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篇1
那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。
英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”
日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。
依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。
二、教师发展：主体抑或客体
教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?
正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”
其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展
关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。
在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。
伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”
无论是两分法还是三分法分析框架，解释的不外乎一点：教学具有多维性和高度复杂性，因此，教师发展也应该是多维的。虽然绝大部分研究者主张教师发展的多维性，但是由于赋予不同维度以不同的地位和重要性从而形成不同的教师发展观。哈格里夫斯和富兰曾列举了三种教师发展观：一是“作为知识和能力发展的教师发展”；二是“作为自我理解的教师发展”；三是“作为生态变革的教师发展”。这三种教师发展观分别强调教师发展的专业、个人和社会性维度。第一种教师发展观历史最悠久，而且在现实中依然具有强大的基础。但是，从教师发展研究的文献来看，强调个人和社会性维度的教师发展已成为一个趋势。关于个人发展的重要性，哈格里夫斯和富兰曾指出，教师发展“牵涉的不仅仅是改变教师的行为，它还涉及到改变教师这个人”“只聚焦于行为技能而不考虑其立足的基础及对态度和信念的影响，是误入歧途，且可能被证明为是无效的”“承认教师发展也是一种个人发展，标志着我们改进努力中的一个重要飞跃”。关于社会性发展，他们也指出“发展的种子如果被抛在石头地上是不会生根发芽的”“教师发展的过程和成功在很大程度上取决于它发生的背景。这个背景的性质既可以成就也可能会毁掉教师发展努力。因此，理解和关注教师发展的生态学应该成为教师、管理者和研究者的重要优先事项”。
篇2
一、信息技术环境下的教师发展学校
随着社会政治经济的发展，世界进入了信息化、智能化、生态化和全球化时代。科学技术的进步为教育教学的改革提供了广阔的平台和技术支持。信息技术成为了新世纪教育教学改革的制高点和突破口，必将引起教育教学的深刻变革。
2001年，首都师范大学教育科学学院根据教师教育及教师专业发展的需要，吸收国内高师院校为基础教育服务的宝贵经验，借鉴国际教师专业发展学校(以下简称PDS)的成熟经验，在全国率先建立起了教师发展学校。
根据现代信息技术的要求，首都师范大学教育科学学院2003年4月开始启动网上教师发展学校的建设，并建立了网站，作为教育资源与技术整合的平台。2006年，首都师范大学教育科学学院又依托中国教师研修网，创建了动态的e—TDS(信息技术环境下的教师发展学校)。e—TDS是以社会学中的学习社区和学习共同体理论为基础而创建的基于网络社区的学习共同体，其本质是大学与中小学教师学习、研究共同体。大学教师和中小学教师利用这个平台，充分展现自我，参与讨论各种专业发展问题，分享彼此的信息资源，交流个人的经验教训。
在合作共同体的合作学习、研究过程中，我们认识到，教育技术能力作为教师条件性知识的重要组成部分，在教育教学过程中，对于教师有效教学、学生有效学习具有重要作用。尽管我国已制定出《中小学教师教育技术能力标准》，但由于原有基础较为薄弱，且尚处于试行阶段，致使还有很多中小学教师还未达标。而对于大学教师而言，人职之前必须经过计算机等级考试，但由于大多都实行从所有技能模块中选择其中的一部分进行考试的做法，使许多人虽然通过了考试，但对未选择模块的知识严重匮乏。
基于这种现状，我们紧紧围绕e—TDS平台，以技能为取向，提出了基本标准，并要求共同体成员掌握如下技能：掌握信息检索、加工与利用的方法；掌握常见教学媒体选择与使用的方法；掌握教学系统设计的基本原理，并能熟练使用；掌握教学媒体、教学资源的管理及使用方法。
现代教育媒体是以计算机和网络技术为核心，以数字化的方式来处理、存储和传递信息的媒体。数字信息具有高精度低失真率的特点，其存储的内容和形式易于转换，各种硬件媒体的技术支持也使数字信息更便于人类阅读、收听和收看。为了提高合作共同体中大中小学教师的教育技术的实用能力，我们主要围绕以下3个环节对教师的教育技术专业能力进行建构:数字化音像媒体(常用数字化设备的使用，课程录像，视频文件处理、制作等);多媒体计算机及互联网技术(计算机、互联网、校园网使用、搜索、查询、交互等);基本的软件技术(MicrosoftPowerPoint,AdobeFlash、Authorware等)。
二、基于网络支持平台的教师专业发展的能力建构
所谓网络支持平台指的是利用网络技术构建的具有特定功能的软件环境。对于非网络专业人士而言，掌握专业的网络技术不仅非常困难，而且也完全没有必要。在e-TDS建设过程中，我们主要围绕如下3种技术，构建教师的信息技术能力。
(一)Blog技术
Blog，通称博客，是指利用Web技术，定期自己的观点，以便让他人分享的网络日志。我们利用中国教师研修网平台，创建了个人的博客或工作室，并根据地域、学科等需要，创建不同的协作组群，实现了教师个人、教研小组、学校和学科等不同范围的联系。通过对各自博客上发表的对教育实践进行反思的文章，使许多原有的经验性认识提升到专业性的认知高度，提高了教师的理论与实践的自觉性，促进了教师的专业发展。
(二)论坛技术
在通过Blog技术进行反思的同时，我们还通过论坛技术，进行思想交流和信息共享。
e-TDS论坛共创建了关于教育、教育研究、课程、教材、学科、学生、课堂教学、学校发展等8个栏目，以便对这些教师专业化的核心及热点问题进行深人探讨。由于网络的开放性，不仅合作共同体的大中小学教师、学校本科生、研究生对这些问题进行讨论，而且还吸引了来自全国各地的人士广泛参与。
(三)视频技术
视频会议系统又可称为会议电视系统，是指那些利用电子或网络技术来传输会议视频信息的系统，其信息传输采用点到点、点到面或面到面的双向实时交互交流方式，它既包括了传统的电话视频会议系统，也包括一了卫星视频会议系统。
e-TDS视频会议系统通过利用中国教师研修网的“与教师聊聊”软件，连接视频会议服务器和不同的客户终端，实现信息实时远距离传播，不仅有效地解决了时间、空间问题，还扩大了交流的范围，为教师的专业发展，拓展了交流、讨论的视野。
三、紧紧围绕e-TDS，促进教师教育职前职后一体化发展
首都师范大学教师发展学校在大中小学教师合作共同体中开展教师教育、促进教师专业发展的工作中，注重充分利用e-TDS平台，有效地推动了学校教师教育职前、职后的一体化发展。
(一)利用e-TDS平台，收集课程设计、教学案例，为学校本科师范生的教师教育课程提供支持
e-TDS重视理论与实践的结合，将共同体的合作学校视为重要的见习和实习基地，尽可能安排教育系的学生到中小学进行见习活动。同时，我们从合作共同体中选取了很多生动的案例，指导学生结合课程与教学理论加以分析、评价，找出利弊;此外，我们还对合作学校的较为成熟的课堂教学进行录像，制作成视频课件，然后运用课程评价理论，对其各个环节加以分析，提出整改意见。通过这些工作，使原有的理论课程教学变得愈发生动。在此基础上，我们把所收集到的课程设计、教学案例等资料制作成音像等制品，在全校的教师教育课程中加以利用，使每年大约1300人至1600人的师范本科生，都能有所受益。
(二)对合作共同体的教师进行专业发展的测量评价与诊断
首先，我们结合国际通用的教师专业发展测量与评价理论，提出了基于SWOT分析的四色图评价理论和基于课堂教学综合分析的自评问卷。四色图评价理论通过对中小学教师的是否具有危机意识、是否具有优先意识、态度是否积极、目的是否明确等进行评级，将教师的综合评价最终体现在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。
其次，我们还创建了基于课堂教学综合分析的自评问卷，主要问题如表1。
根据这两种测量的结果，我们可以对不同的教师有针对性地提出其亚需发展的专业能力。
(三)在合作研修的设计中增加的新层面
在TDS的建设过程中，我们提出了以“教育、学科、课程、教材、学生、课堂”等6个层面嵌人“通识研修、分析与设计、实践研修、反思与描述”4环节的研修方案。而e-TDS实践过程中，我们又增加了“教育研究”和“学校发展”等两个层面的内容，以期教师个体的专业成长和学校整体的发展建立起相关的联系。
(四)系列创优建设行动
为了有力地推动信息技术环境下教师发展学校建设，我们在实施过程中发起了系列创优建设行动，以促进大中小学的合作建设，其中包括:教师专业发展优秀骨干教师队伍建设;教师专业发展及课堂教学优秀视频案例资源建设;教师专业发展中小学教学优秀课程建设;教师专业发展优质学校建设。
篇3
一、教师传道方法的与时俱进
在20世纪80年代之前，教师仅作为知识的传授者，将学科知识“填鸭式”的灌输给学生，学生获取知识的方式基本属于被动式、死记硬背式，所以很多用人单位反映高校培养出来的大学生重理论知识轻动手能力，更缺少实践锻炼。
现在，人类社会已经进入信息化时代。“当今世界，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高新技术成果向现实生产力的转化越来越快，出现端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。”现代科学知识内容丰富、发展迅速，教师不可能在几年学校教育时间内完全传授给学生，而且，现代知识更新也很快，单纯的传授学科知识已跟不上新型人才培养的需求。此外，信息技术的快速发展，学生获取知识与信息的渠道不断增多，教师已经不再是唯一的知识来源。教师更重要的职责在于发挥主导作用，指导学生获取和应用所需知识和信息。所以，教师应帮助学生确定合适的学习目标，引导学生选择达到目标的最佳途径方法，指导学生形成良好的学习习惯，掌握适当的学习策略、发展认知能力、挖掘潜能，还要创设丰富的教学情境、激发学习动机、培养学习兴趣。同时努力发挥学生的智力和非智力因素、挖掘各种潜能和个性特长发展，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性，建立一个宽容、轻松的学习氛围促进学生的学习，并为学生的学习创造机会、环境和条件。教师应成为学生学习的主导者、激发者、指导和帮助者，各种知识、素质、能力和发挥个性特长的培养者，将教学重点放在激发促进学生“学”上，真正实现“教”是为了“不教”和可持续发展。
“迎接未来科学技术的挑战，最重要的是坚持创新，勇于创新。”我们在教学中坚持改革教学体系、内容，同时进行教学方式、方法和教学手段的改革，在教学工作中坚持“三为主”(教师为主导，学生为主体，训练为主线)的思想，注重“四实”(实验、实践、实训、实习)和教学模式、理论教学与实践教学体系、结构、方式、方法、手段和考试等方面的改革，努力提高教学质量。同时探索出培养“新型信息技术人才”新的理论与实践教学模式(“八双”即双计划、双大纲、双教材、双教案、双教法、双练习、双作业、双考核)，通过多媒体教学软件演练教学，采用多媒体课件教学，结合演示教学讲解操作，边讲边练、演练结合、平时与期末考核结合，对新型人才培养效果很好。
二、教师授业观的与时俱进
人们把教师比做人类灵魂的工程师。教师不仅要用丰富的学识教人，更要以高尚品德育人。“师者，人之模范。”教师的培养对象尚未成熟具有可塑性。教师的品德、气质、性格和言谈举止等，都会对学生起到熏陶、感染和潜移默化的作用。身教胜于言教，以教师良好道德行为去影响、启迪和感化学生的心灵尤为重要。同时也应当意识到，在现代信息化时代，传统的价值观也在发生变化。过去的谦虚忍让、吃苦耐劳、认真严谨等美德，已经不全被认可，强调自信、效率、公平和个性化发展。
教师的工作是“树人”工程功在千秋，难以取得立竿见影的成效。从孔子的“学而不厌，诲人不倦”，到现在的“园丁”、“人梯”精神，要求教师必须具有“春蚕”和“红烛”的高尚品质，特别是在现代社会各种利益碰撞和调整的改革形势下，更需要以无私奉献为基础的职业道德情操。
每个人先天条件及后天经历不同，其价值观的形成也受到不同的影响。现代大学生比较强调自我价值体现，教师在尊重其价值体现的同时应积极引导形成正确的价值观，知道学会感恩他人和社会。学生兴趣和特长是人生选择的重要因素，从生活、学习和工作中得到乐趣和成就感，尊重学生的个性、自信自强、自我成长与实现。积极引导学生正确认识与面对现实中权利、地位、收入与财富等问题，教育学生应当努力进取，必须以正当手段、方法达到目的和理想，经过努力实现才具有成就感和满足感，同时也是为集体和社会做贡献。
我们坚持面上教育与个别细致引导相结合，进行“树新风立志成才”、“就业和学科发展方向教育”、“理想前途和学习目的教育”等。并通过“导师”方式对学生融合思想和专业的教育与指导，在平时教学过程中也始终坚持严格管理、教书育人。还积极引导、支持学生的社会实践活动、课外科技与文化活动，教师参与对学生实践活动方案指导、审查和评审等。如指导学生自己组织进行“网页设计大赛”、“程序设计大赛”等，从个性特长、兴趣、爱好和能力培养与合作等收获都很大。
三、教师解惑观与时俱进
现代新型教师应向学习型发展，注重教学相长、知识更新、与时俱进。信息技术广泛深入快速发展。致使教师无法做到先知先觉，更无法实现传统意义上教与学。现代高校教师应将自己作为学习的参与者，参与到学生的学习中去，成为学生的“学习伙伴”。交往可以凸显学生性、表现个性、激发创造性。交往使教师教学不仅是传授知识，而是一起分享理解、互相促进、教学相长，教学也不仅是单向付出，而是生命活动、人才培养、专业成长和自我实现的过程。在教学过程中交流、沟通、参与、相互构建，不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，这正符合信息时代学生强调个性、人权平等的需求。师生相互交流、沟通、启发、补充，也是师生交往、积极互动、共同发展的过程，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。
教师要改变教学方法，使教学方式服务于学习方式。在教学过程中要通过讨论、研究、实验、演示等多种教学形式，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程。教师要创设引导学生主动参与的教育环境。激发学习的积极性、主动性和创造性，培养掌握和运用知识的能力，使每个学生智力和非智力因素都得到充分发挥与展示。另外，教师还要引导学生通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化，从而促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，加快创新人才的培养。
四、在教学研究中发挥主体作用
现代新型教师应向研究型发展，在教学改革中发挥主体作用。传统的教学与课程、教学活动和研究活动都是彼此分离的，教师的任务只是教学，按照教学课程、参考资料、考试试卷和标准答案去教，教学内容和进度是由教学大纲和教学计划规定的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，这样，一方面新的教学研究成果不能及时转化为教学行为，不能为教学服务，另一方面教师的教学缺乏理论指导与创新，从而陷入重复旧经验、照搬老方法的泥坑。这种教学与研究的脱节，严重阻碍了教师自身的发展和教学质量的提高。
篇4
一、教师专业发展的内涵
20世纪80年代以来，教师专业发展已成为教育研究的主题之一。一般认为，教师专业发展是指教师在教学专业上不断发展，并应贯穿教师职业生涯始终的终身自我发展过程。这一过程不仅仅表现为教师专业知识和技能的量的累积，还表现为教师对自身和其所从职业的认知的成熟和深化，能够逐步建立起一种由专业自我、主观教育理论和专业知识技能所组成的个性化的素质体系。教师在这一过程中将不断更新专业结构，提升专业水准，从而获得持续发展。
(一)教学专业化与教师专业化
传统观念认为，教师专业发展主要是指由教师所教学科知识和教育专业知识所组成的学科知识的专业化，一般称之为教学专业化。其包含两层意思:首先，对刚步入工作岗位的教师来说，在高校学习的专业基础知识，还只是书本上的教学理论知识，还未用于教学实践，其仅是前人的教学经验而已，还未转化为自己的教学理论。教师需要通过教学实践，学以致用，实现从理论到实践，再从实践到理论的不断升华;另外，时代在飞速发展，知识在不断更新，经验在不停升华，任何教师都必须不断地更新已有的教学知识，充实已有的教学实践。
然而，从有效教学的核心理念来分析，教师专业发展的重点不在于学习专业知识，而是更注重于提高专业能力和专业品质，即从教学专业化转化为教师专业化。其中，教师的专业能力是指教师提供专业服务的能力，它更依赖于在教学过程长期跌打滚翻积累的教学经验，体现了教师劳动中的创造性成分;教师的专业品质比专业知识与专业能力更抽象，但它是教师专业化发展的原动力，常常表现为教师对教育、对学生、对自身发展基本态度。这一转变，需要通过教师的教育实践和教育理念的变革，同时也将使教师专业发展的内容更加丰富和立体，为研究教师专业发展提供更为广阔的空间。
通过以上分析发现，教师专业发展的内涵正在发生极大的变化，从以学科专业知识为主转化为提倡教师个人专业能力及品质的提高，当然，两者是互相联系、共同促进的。教学专业化是基础和前提，教师专业化是对前者的升华和提高，良好的学科专业知识能使教师更有精力来研究和解决教学中存在的问题，积累经验;过硬的专业能力和优秀的专业品质则能更好地促使教师掌握更多有价值的专业知识。
(二)职前教育与职后教育一体化
教师的专业发展是一个漫长而又需要不断探索的过程，期间经历着职前与职后教育两个阶段。按照有效教学对教师的新要求，教师的培养过程对教师专业发展至关重要。但长期以来，在我国的教育机构中，高师院校承担了教师教育的职前培养任务，而教育学院系统则将重点放在对教师职后的培训。这样一方面使教师职前教育远离教育现场，而教学工作中所需要的知识难以在大学中进行有效传递;另一方面使教师教育资源分布不均，师范大学投人较多，培训机构获得的资源偏少，教学水平相对低下。因此，导致教师职前培养与职后培训严重分离的现象，极大地阻碍和制约了教师的专业发展。
教师职前教育和职后教育都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展，体现教师培养的连贯性和互补性。职前教师教育应能够使未来教师具备他们今后整个专业生涯中完成许多教学专业任务所必须的大多数或全部的能力，以获得持久的专业学习和发展所必需的所有知识结构和态度。职后教师教育要着重于提高教师学历;着重于提高教育教学能力，增强职业适应性，培养骨干教师;着重于学习新理论、研究新问题，培养教育教学专家。巨‘口真正实现教育思想，教学管理、内容和方法上的一体化。
二、有效教学理念下教师专业发展的途径
从有效教学的内涵来看，它是一套极具实践性的教学理论，主要强调教师的职后发展问题，要求教师在教学实践中不断强化自身的专业发展。由此可见，在研究有效教学和教师专业发展的时候，必须看到两者的相互交融性，它们是相伴而行，相随而生的。教师的专业水平是影响教学有效与否、效率高低的一个重要因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。另外，教学的双边性、反馈性决定了教学的进步既是学生的发展，又是教师的成长和提高，可谓“教学相长”的过程。教师专业水平的提高是其教学日益“有效”的过程，教学的“有效”程度则是教师专业发展水平最全面、最客观、最精确的权衡尺度。围绕有效教学，本文从教师个人和学校两个层面来研究教师专业发展的策略与途径。
(一)教师追求教学的有效性是自身专业发展的内驱力
1.教师要树立终身学习的意识
在终身学习的概念里，学习是一个不断获得知识、培养能力的过程，能为人生的各个发展阶段提供全程的教育支撑。教师的职业是一个需要终身学习持续发展的职业，教师应树立这种思想，以应对时展的要求，求得专业水平的提高。有效教学理论的提出为教师转变教育理念和观念指明了方向，在此理念下，教师要树立新“三观”。一是新师生观，即学生是学习的主体，教师是学生成长的引领者，是学生学习的促进者，是学生潜能的发现和开发者，是与学生积极互动共同发展的协作者，是与学生平等相处、共同发展的伙伴。教师要关注每一位学生的身心发展状况，关注每一位学生的道德生活和人格养成;二是新教学观，即教师要追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力的培养，教学工作要回归生活、联系生活，注重自己的教学方式与学生学习方式的多样化化发展趋势;三是新评价观，即实行发展性评价，基本特征是多元化，包括标准的多元性、主体的多样性、内容的全面性、评价手段与方法的多样性等等。
2.教师要增强对日常教育实践的反思
当前，我国理论色彩较浓的教育教学研究并不适合作为专业发展主体的一线教师，教师要树立起“专家”形象，必须重视自身的成长过程及其身处其中的日常教育实践，充分挖掘日常教育生活中所蕴藏的丰富的研究素材，并形成自身的教学理论，达到掌握策略，改进行为，增长智慧的目的。一是培养发现问题的敏锐性，养成研究的学术自觉。中小学教师研究日常实践工作的能力，主要取决于他是否具备从教育事件中提炼主题的能力。没有这种能力，对当下教学生活中的实际问题就会变得十分迟钝和冷漠，更难以具备对教育教学事件加以诊释的能力。教师养成发现自身所处的教育环境中的问题的敏锐性，并逐渐养成一种研究问题的自觉，对于中小学解决实际教学过程中的问题，提高研究能力，有重要意义。川二是善于把自己带人实践研究的情境，省思教学效果。情境决定行为，有效教学总是在一定的教学情境中发生的，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。因此，中小学教师专业发展的过程应该是教师的实践经验与真实的教育情境之间持续互动的过程。教师必须融人研究情境，从中获取“原生态”的现场资料，挖掘其中所蕴藏的问题，探寻教学工作对学生发展的意义。通过对教学资料、素材的整理、分析、研究，反思自己的教学行为，把握教育教学问题产生的深层次原因。三是注重整理研究成果，促进成果系统化。中小学教师应努力把自己的研究成果形成文字，对自己教育教学思想进行系统梳理，并从中锻炼和提高发现问题、收集和处理信息、创新思维、文字表达等能力，从而养成专家型教师的素质。这要求中小学教师及时地把自己对“教学感悟”的感情、体验、认识、见解、遗憾写下来，由片断到长篇，由零散到系统。这样的文字也许不会阐述得很严密、全面、深刻，但由于基于事实，是来自于教育实践中活生生的感受和体验，所以，它往往是形象逼真、简明易懂的。四是积极做好成果转化，提升专业水平。中小学教师从事日常实践研究，其研究成果能使教师在深层的文化结构上提升自己的专业视野，使其由客体成为主体，能理性地、富有创意地对待自身的教育活动，并改造以往不恰当的教学习惯与行为。在此过程中，教师从教学研究的边缘逐渐走向了中心，提升了专业水平。
3.教师要注重开展反思性教学
教师的教学反思是教师把教学观念和教学实践等作为认识或意识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性对策的过程。它是教师为实现有效教学的有意识努力的过程，同时它也在潜移默化中提升了教师的专业发展水平。
教师的反思包括对教学工作的反思和对“有效性”教学的质疑，体现在教学过程的每一个环节。既包括教学行为计划进行反思，也包括对教学行为进行现场反思，还包括对行为结果进行反思，从而增加有效的教学行为，进而促进有效教学成为现实。反思通过将研究纳人教学活动中，经验不断上升为实践智慧，将“他人的理论”与“自我的理论”相链接，构筑了理论与实践之间的桥梁，成为教师成长之源。
(二)学校倡导有效教学的良好环境氛围是教师专业发展的助推器和保障
教师任职的学校是教师工作、生活和学习的地方，是教书育人的主要场所，也是教师本人成长发展尤其是专业发展的关键所在。在以往的教师专业发展策略中人们往往过多地注重一般意义上的教师教育，忽略了教师任职的学校，从而影响了教师的专业发展。因此，要真正提高教师的专业素养和专业水平，必须充分发挥教师任职学校的助推作用。
1.学校要确立教师专业发展与学生全面发展同步推进的办学理念
理念是行动的先导，只有树立了正的理念，才会有成功的实践。有效教学要求教师关注学生的发展，而教师的专业发展水平是影响有效教学的直接因素。由此可见，有效教学、学生发展和教师发展三者是互为因果，紧密联系的。因此，学校必须清醒地认识到，学校同样也是教师专业成长的关键场所，教师的教育教学活动本身除了促进学生的成长和发展，应该也是教师专业发展的重要途径。也就是说，有一效教学的终极目标是学生和教师共同发展，教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。
2.学校要明确课堂教学是教师发展的主战场
过去人们认为教师的专业发展只有通过送出去进修学习的方式进行，但这种学习培训的实践效果并不理想。因为通过培训学到的知识，与个体当前的、现实的工作、生活情境与需要关联较少，缺乏个体特定场景定心理体验的融人和个体内心深处精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在心智模式中的有机组成部分，由此造就了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的分裂。相反，校内课堂教学内容是鲜活的，富有特定的情景变化，教师可以在千变万化的课堂教学中为自己积累足够的教学经验，并可将理论下放到实际情境中，产生出自身的特色教学，发挥出教学水平。由此可见，学校必须充分重视课堂这一师生共同成长的主战场。它对于教师而言，是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现;对于学生而言，它是其学校生活的最基本构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面的成长。
3.深入开展校本研训，加快提升教师的实践能力
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一、教师发展：过程抑或结果
教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。
英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。
那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。
英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”
日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。
依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。
二、教师发展：主体抑或客体
教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”
其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展
关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。
在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。
伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。
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1.信息技术为教师专业成长与发展搭建了基础性平台
作为实施信息时代教育的教师必须首先具备信息技术素质，且有较高的信息技术素养。教师只有具备良好的信息技术操作技能、应用意识和主动应用的习惯，并能积极探索信息技术在工作中的有效应用，才能实现自身职业专业化的全面发展。当然，信息技术与教师的“个人实践知识”是相互支撑、渗透与有机整合的，在整个教育教学活动中，强调教师在信息技术条件下对教学设计、教学组织和专业素养进行整合，是对教师专业发展提出更高要求，同时也为教师的专业发展提供了更加广阔的空间。所以，信息技术环境为教师的专业成长与发展搭建了一个基础性的平台。
2.信息技术为教师专业知识丰富与发展提供了资源性平台
知识以信息为原材料。信息技术是各门学科乃至全部教育活动的基础。丰富了知识的获取渠道，知识更多地以多媒体技术手段展现，刺激人们的多种认知感官，实现交互式随意检索的知识流，利用信息技术手段使得人们获取更多的知识，为教师专业知识的发展构筑起丰富知识资源宝库。
3.信息技术为教师专业技能训练与发展筑起了实践性平台
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本文作者：袁玫工作单位：重庆第二师范学院
在价值多元化的社会转型期，农村学校体育教师面临着社会期待与现实体认的矛盾、时代要求与自我评价的冲突，特别是在新课改中，自我受到挑战，能力受到质疑，角色被要求改变，自我认同受到影响，其矛盾、冲突和迷失都有意无意消解其职业认同感。教师职业认同的形成过程是一个动态发展的过程，受到个人特质、文化、社会环境等多方面因素的影响。［2］而职业认同是一种与自我概念、自我感知紧密联系的心理状态，这种心理不可避免地受到外部客观条件和外部人员评价的影响。因此，要突破农村学校体育教师的职业认同困境，应从外部环境与教师自身二方面着手。创设具有人文关怀的客观环境“以人为本”的呼声在教育领域里早已如雷贯耳，现实反映出农村学校教师群体往往被忽略了，农村学校体育教师更是缺乏人本主义的关怀，许多农村学校依旧是“一个哨子、一块坝子、几个皮球”的有限体育教学条件，从一定程度上而言，农村学校体育教师职业的认识偏差也正是由这些物质条件所引发的。良好的工作环境，正是人性化尊重的外在体现，能从学校获得各种精神和物质的回馈是每一位体育教师都希望的。基于现实需要的人文关怀应得到全方位的关注和落实：第一，在促进教育均衡发展的基础上，政府应通过系列性的政策、法规来调整地区、城乡间的收入分配，逐步缩小城乡间教师的各种差距，为农村学校教师的发展创造良好的客观环境。第二，教育主管部门及农村学校负责人在学校管理工作上，应从实际出发，解决好体育教师最关心、最直接、最现实的问题，理顺各种关系，实施真诚关怀，为体育教师创造宽松的工作环境。建立合理有效的激励评价机制教师职业认同是教师促进自我成长的内动力，是指个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。［3］对当代农村学校在岗体育教师而言，很多时候，不是能力能否胜任的问题，而是能否对职业的认同而产生积极的态度和情感。个体职业生涯中有“用生命回应职业的需要”和“用职业实现生命的价值”的两种职业状态存在，调查显示农村学校体育教师几乎都处前一种状态。因此，让农村学校体育教师对自身的工作有高层次的价值认同感是当前的必须，针对现状，增强其职业认同感的路径有：一是革新教师评优评先的制度，增加体育教师评优评先和晋升职称的机会，激发工作热情；二是创新进修培训方式，多渠道、多手段的解决农村学校体育教师进修机会少、培训时间短、内容缺乏针对性等问题，突出自我发展的个体构建指导；三是建立校本专业行动纲要、确立共同的专业愿景、形成平等互利的专业共同体，使体育教师在专业实践过程中获得专业的乐趣、成就感和专业发展。重视“个体专业化”，提高个体专业自我意识教师个体专业化，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，学习教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。［4］要真正实现专业化发展，加强个体专业自我意识是基础和前提。在制度化“校本培训”的引领下，通过业务学习笔记、定期阅读教育专著与教育教学论文撰写等形式，将过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，用已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，用未来发展目标来支配今日的行为，增强自我发展的责任感，确保专业发展的“自我更新”取向。其内容包括：认识教师是一种高自律性的职业、体育教育的重要意义；明确专业精神、教育理念、专业知识、专业能力和专业智慧等方面的自我意识；重视对自己过去、现在和未来专业发展的过程意识、状态意识和规划意识。强化“专业认同”，养成个体专业自觉行为“教师的生命是从教师职业开始的，教师在自己的职业中和工作要求中寻找生活的满足。因此，教师必须把自己的所作所为、自己的发展和进修同自己的职业紧密地联系起来。”［5］农村学校体育教师专业化依赖于、取决于自身对专业活动的认同、接受并能够积极主动地参与教育活动、创造性地开展教育活动，这个过程即为体育教师的专业自觉。实现专业自觉，重点是认同自身的职业，从完成专业认同到养成专业自觉行为：一是通过定期的培训进行强制灌输，使个体了解体育教师职业与专业的基本特点以及道德要求，督促与规范自己的教育行为；二是要求个体在工作实践中不断的获得，使之在具体的教育活动中感悟与体验专业的价值，建构属于自己向往的精神生活世界，创造性地解决教育实际问题，不断地梳理自身的教育经验，逐渐形成理论性较强的教研成果。重视“专业反思”，建立个体专业发展规划。当教师专业认同具有较高层次时，教师个体就能够进行自觉的专业反思，并主动地把专业活动当作一项任务去思考，并在反思中感受到快乐并主动地参与变革专业活动。农村学校体育教师要实现专业发展，必须在对专业发展的环境、个人的专业需求和发展水平进行深入全面分析的基础上进行自主设计与自我规划。在设计规划中，应重视专业反思，主动研究解决教学过程中出现的新问题，不断更新教育观念，转变教育思想和教学方式，把教育教学创新作为体育教师个体专业自我发展的重点。具体步骤：第一是分析自我，全面认识自己能力、兴趣、优势及缺陷；第二是分析环境，把握专业发展的大方向，把个人的发展与学校、社会、学生的需求结合起来；第三是确立目标，形成专业发展愿景，列出优先发展领域、长期与短期目标等。第四是拟定发展路径，设计行动方案。坚持“行动研究”，形成专业化发展自主能力教师行动研究，是为了教育教学实践本身的改善。农村学校体育教师在行动研究中，要有目的、有针对性的创设问题和设计方案，明确行动研究过程的计划、实施与反思三个环节步骤，在“行动”方案实施中，注意对实施结果进行观察与反思，重视对“行动”全过程与结果总结。在立足于学校体育教学这一最基本的专业活动形式上，可“跳出”学校教育谋发展，把专业发展的资源和思路拓出学校教育，把个人专业发展置于社会与时代的背景之上，如：与不同行业人员接触交流，关注其他行业的发展趋势，从社会生活中吸取养分和灵感，从而改善自己的专业实践，拓展成为一个专业自主和“自由”的体育教师，敢于根据自己的兴趣和方向，开展富有成效的个性化研究，坚持长期关注、探索，日积月累就会形成自己的“理论”，并由此弘扬并辐射教育整体，感悟教育真谛，提升个体专业发展水平。
教师整体素质主要取决于教师专业化水平，个体专业自我意识是影响农村学校体育教师专业化发展的内在因素（内驱力），它对教师个体专业化发展起关键作用。以校为本的体育教师专业发展，是推动农村学校体育教育改革与发展的切入点，也是农村学校体育教师个体专业成长的根本途径。增强农村学校体育教师专业自我发展意识，督促在岗体育教师制定专业发展自我规划，优化专业知识结构，开展教师行动研究，是农村在岗体育教师专业发展的有效策略。
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1.2有利于优化师资结构，提高教学质量与由高校直升入高校教学的教师相比，外聘教师有不同的知识背景，丰富的实践经验和市场观念，可谓“双师型”教师，动画专业人才培养目标是培养高技术、高素质的应用型人才，需要这部分有实践实战经验的人才参与.外聘教师对于加强改善校内教师知识结构、更新高校教学内容、优化教学方法，从而促进教学质量的提高有着重要的意义作用.
1.3有利于提高学生实践能力，实现动画人才培养目标动画人才培养与社会需求、社会实践环节结合不紧密是当下我国动画人才培养面临的最重要的问题.从企业、国内外其他高校聘任高素质的专业技术人员、有丰富实践经验的教师到地方性本科院校任教，是提高学生动手能力，帮助学生与市场无缝接轨，最终实现高素质人才培养目标的重要途径.另外，通过外聘教师与企业、行业密切联系，开发学生实习实训基地，了解市场需求，在促进学生就业方面也发挥重要作用.
2地方性高校动画专业外聘教师管理存在的问题
2.1外聘教师来源渠道少，教师招聘难目前，地方性高校动画专业外聘教师的主要形式有：教师引荐，在企事业单位聘用具有艺术、设计、计算机背景的专业技术人才，在联系紧密的兄弟院校聘请艺术类相关专业教师，承担动画专业的基础课程.能够通过引荐聘任的外聘教师十分有限，难以从中筛选能够胜任课程的专业教师，并且这些教师往往不具备动画专业背景，无法够承担高年级动画专业课程的教学任务.
2.2队伍不稳定，临时取消教学任务现象时有发生大部分的外聘教师为兼职教师，在实践中，一些外聘教师因不能协调好本单位工作或一些私人原因，取消已经确认的教学任务或者是已经开课的课程的情况屡见不鲜，增加地方性高校课程安排、教学管理的难度.
2.3教学不规范，授课随意性过大一些外聘教师由于多年从事专门的技术工作、管理工作，虽然有很强的动手能力，但是理论知识不系统，授课能力有限，常常出现把教学大纲、教材放在一边，只讲授实际工作经验、实践技能.一些来自于企业、自由职业的动画专业外聘教师缺乏严谨的授课计划、时间观念，调课、迟到、不按时上下课的情况非常普遍，打乱正常教学秩序，增加管理难度.
2.4教研室缺位，外聘教师与教研活动脱节外聘教师由于人事关系不属于高校，更不归属于高校中的某个教研室，常常处于无人管理的空白地带.无法融入教研活动相当于就没有融入整个教学过程，容易引起教学过程中教学内容不一致，教学进度差异大，考核方式不统一等一系列问题.再者，通过外聘教师引入行业、企业、市场信息，提高在校教师实践教学能力等都需要通过教研活动中教师积极讨论来实现.
2.5缺少人文关怀，外聘教师工作积极性不高现高校对外聘教师的管理基本由教学单位下达教学任务后，只有在教学材料上交、教学通知、期末考试成绩提交时才与外聘老师有联系.外聘老师作为不具备人事关系的临时兼职教师，校内人际关系比较陌生，很难有归属感，渐渐也就失去了对学校、对学生的责任感，严重影响了外聘教师的工作积极性.
3改进地方性本科院校动画专业外聘老师管理的对策
3.1扩大来源渠道，建立动画专业外聘教师库，克服外聘教师招聘难的问题地方性高校应以积极的态度，加大宣传，以公开招聘、实习实训单位选派、教师引荐等多渠道开展外聘教师招聘工作.根据动画专业的特点，地方性动画专业院校应从中小城市走出去，高薪聘请外地动画权威机构的技术人员、管理者加入外聘教师队伍；通过校校合作、校企合作、闽台合作、国际合作等引进国内外能力强的教师、技术人员、管理者加入外聘教师队伍.及时收集外聘教师信息，加强联系，建立外聘教师库，并对教师库进行科学管理和分类，如可依据聘期长短划分为：
（1）聘期较长，关系稳定、密切的长期外聘教师；
（2）聘期较短，往往来源于动画企业专家，不能保证长期任教的短期外聘教师；两类外聘老师在考核机制、课程安排、教师档案、课酬上都应有所区别.
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一、发挥优势，树立为国家培养基层人才的自信心
师专对我国基础教育的改革与发展功不可没。近十几年来教师教育改革进行得非常神速，中师资源几乎丧失殆尽，相当多的师专或独立升格，或与有关院校合并后升格。目前，仅存的师专不足50所，其中80％以上分布在地（市)一级，是地(市)唯一的一所高等学校。顺应师范教育的转型，师专应充分发挥自身优势，把培养重点转向为国家培养基层人才(小学教师)。
一是源于转型的培养目标要求师范教育体系由三级向二级转变，取消原来的中师，小学教师的培养任务由师专承担。
二是源于师专大多有悠久的办学历史，在办学理念、教育教学管理、人才培养尤其是为基础教育服务等方面积累了丰富的经验，具有明显的地方特色和优势，为转型发展奠定了良好的基础。
三是本科师范院校和综合性大学对培养普通小学师资兴趣不大。1998年教育部师范司正式启动“面向21世纪培养专、本科学历小学教师专业建设”项目，从此，我国开始了高师院校设置小学教育本科专业的尝试。2002年小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录，小学教师培养正式纳入高等教育体系中。截止到2005年，全国高师本科院校有96所，培养本专科师范生的综合性非师范院校达到207所。而目前全国仅有97所高等院校开设小学教育专业，大多数高等院校对培养小学教师兴趣不大。“本来期望其他大学都来培养师资，但综合性大学对培养普通中小学师资根本没有兴趣”。
这为师专发挥优势占领市场提供了充足的条件。
四是本科师范院校（或综合性高校)在“教师职前培养中“去农村化”非常严重，师专仍是农村师资的培养主体。多数师范院校(或综合性高校)培养农村教师的目标不明，他们普遍缺乏培养农村小学教师的经验，相关师资也缺乏农村教育体验，对农村教育教学规律，农村中小学生的特点，适合农村学校实际的教育教学方法了解不够，培养的学生也极少愿意回到农村，特别是“村小”任教。而师专所具有的处于地级市的地理位置和培养农村初中教师的经验，使其熟悉农村、了解农村中小学校和中小学生，在培养农村师资方面具有得天独厚的优势。
可见，师范专科学校的教师教育在农村教育发展中的地位和作用不可低估。要树立信心，加强内涵建设，努力为农村教育输送更多的高素质的毕业生，为农村基础教育发展做出新的贡献。
二、科学定位，服务地方基础教育发展
学校办学定位是事关学校发展战略的“顶层设计”，是大学的理想与价值追求的体现与反映，是办学成败的关键。师专的教师教育要走好转型发展这步棋，首先，要转变观念，理清思路，对教师教育进行科学定位。师专教师教育的定位要立足于自身的办学实力和现实状况，从自身的校情出发，坚持实事求是，同时要考虑地方性和市场性。只有准确、合理的定位，才能保证教师教育的持续、健康发展。
师专教师教育的定位，可以从以下几个方面来考虑：一是办学方向定位。师专大多分布在各地级市，立足地方、服务地方、依托地方，这是师专生存和发展的基础。因而教师教育应以满足地方基础教育发展的需要为主线来确定办学目标，为农村地区“两基”成果巩固和发展需要，做强做优教师教育。二是培养目标定位。提高教师队伍素质的重点和难点在农村。农村地区中小学教师专业化水平不高，优质师资奇缺，部分边远山区的初中教师仍需要师专培养。因此，师专教师教育的培养目标定位于“培养服务地方农村地区小学教育为主的思想政治素质高、教育理念先进、师德良好、专业基础扎实、教育教学能力强、体魄健全、学生欢迎、人民满意的优质基础教育师资”比较切合实际；三是服务面向定位。师专是地方高校，教师教育在服务面向上理应发挥地方优势。立足地方、服务基层，为提升地方基础教育品质提供丰富的智力资源和技术支撑。四是办学特色定位。办学特色对高校发展来说是至关重要的，高校只有在某方面有所突破，形成特色，才能在激烈的发展竞争中立于不败之地。对于地方师范院校来说，其办学特色不能离开“师范性”和“地方性”两个基本前提。因此，师专应针对自身的特点培养优秀的小学师资，占领农村小学师资市场等方面形成办学优势和特色，从而更好地为地方基础教育发展服务。
三、产学结合，实现校校合作双赢
产学结合是培养应用型人才，提高教育质量的重要途径。师专教师教育产学结合主要是通过教学与生产冲小学校)、科研实践活动的有效结合，提高人才培养的质量，为地方输送高素质的基础教育师资。在“依托基础教育、服务基础教育、引领基础教育”三个不同层次上开展产学研合作教育。
依托基础教育。教师教育应紧紧依托农村基础教育对人才的素质需要、教育教学经验丰富的骨干教师资源、学校的教育教学场地等进行教师的培养和培训。根据基础教育课程改革的需要和农村学校的实际，确定人才培养目标，进行专业设置、改革教育内容和教学方法，为基础教育提供较高水平的师资来源；让中小学及其优秀教师参与到教师教育体系中来，共同培养未来教师。通过选派中小学的优秀教师作为师专的兼职教师、为师范生开设专题讲座，使师范生了解基础教育实践层面的最新发展动态，丰富师范生的感性经验；依托中小学的教育教学场地和丰富的教育教学资源，共建教育实践基地，搭建教育理论与教育实践联系的桥梁，为师范生的教育见习、顶岗实习提供便利，为师专教师的教育研究提供平台。
服务基础教育。这应该是师范院校的一个重要使命，一项基本职能。因此，师专教师教育要立足于地方基础教育的发展，不断引导教师面向基层，服务农村基础教育。教师要主动走出去，进入地方，深入农村中小学，在学校管理、师资队伍建设、教学科研等方面为农村中小学校提供全面支持。首先，积极回应基础教育新课程改革。在培养目标、专业设置、课程内容等方面充分考虑并满足中小学的需要。其次，积极参与新课程改革的培训工作。不仅进行理论培训，还要参与校本培训和校本教研，对教师的教学实践进行指导。再次，主动与中小学开展课题合作研究。使研究做到即时现用，有效解决教育过程中的实际问题。
引领基础教育。实质就是理论对实践的指导，理论与实践之间的对话，理论与实践的紧密结合。引领具有以下特点：客观性(依据客观实际情况)；创新性(提供有效的帮助)；示范性(发挥辐射作用)；实践性（深人中小学教育教学第一线)。高师院校积聚了一批教育研究人员，其学科构成与中小学相对应，并有一定的沟通渠道，高师院校引领基础教育比其他院校更有优势。“引领的基础是研究和参与。师专的研究人员和教师要深人中小学教育教学一线，与教育实际工作者展开合作对话，在合作对话中用先进的教育理论指导一线教师并开展教育教学的行动研究。应避免教育研究人员与中小学一线工作者之间产生“生产——消费”“传授一接受”的单向关系。
在产学有机结合中，中小学校可以获得师专的智力资源、信息资源、技术支撑和研究成果支持得以实现改善。教师可以获得师专的专业人员支援得以发展，师专在人才共育和实践基地共建中达成人才培养日标，教育研究人员能够在一线的研究中获得新的理论生长点，实现理论与实践的融合，为专业的持续发展注入生命力，从而实现产学结合、校校联动、合作共赢的格局。
四、加强建设，以品牌求发展
师专的教师教育要做强做优，关键在于加强建设，把教师教育打造成品牌。山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵。与本科师范院校和综合性师范大学拼学术研究、全国知名度不是师专的长处，坚持打造“精品师范”的办学理念，充分发挥自身优势，求特色、创品牌，在地方形成一枝独秀不是不可能。因此，要加强建设，完善机制，重视规划，保证投入，确保形成地方品牌。须抓住几个最关键环节：
一是人才培养模式改革。建国以来，师专办学目标非常明确，就是培养合格的初中教师。教学过程普遍存在重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重理论学习，轻实践应用；重专业知识，轻职业技能。毕业生的职业能力、创新精神和实践能力不足，工作的适应期长。在新的形势下，师专教师教育的人才培养模式的改革尤为迫切，根据基础教育改革的需要和人才培养目标下移的现实，可采用“l+l+l”的培养模式，即建立“通识教育+学科专业教育+教师专业教育”的培养模式。小学教师需要的是宽广而不是专深的专业知识，掌握教育教学规律，有较强的职业技能，而且他们最好在艺术方面有所专长。因此，在第一年的通识教育阶段，应注重文理渗透，重视培养艺术修养，学生集中修完公共专业课、专业通修课。第二年学生集中一年时间修完学科专业课程，最后一年修完教师教育课程，完成教育实习、自主研习和实践活动训练。该人才培养模式更加有利于综合型、多能型小学教师的培养。
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一、考察教学能力的四个维度
1.对于学生当前学习状况及学习心理的把握现代课堂教学的基本目的是使全班的同学能够高质量、高效率地学习必须的文化知识，达成目的的基本方法是教师针对不同学生的不同情况设计、实施不同的教学过程来引导、帮助个体学生达到最佳的学习过程。所以，上课前了解学生当前的学习状况及学习心理是至关重要的。
2对于学生的学习内容的深刻理解和表达相同。教师有了高度熟练地掌握、运川这些知识的能力，才有可能把它们完美地呈现给每一个学生。
3.对于教学方法的设计、运用
人们常说“教学有法但无定法”教学有法是指总要有把知识呈现给学生的方法，对于不同学生总能找到最适合于他当前学习的教学方法;但无定法是指对于不同的学习内容、不同的学生也应该采用不同的教学方法，而教师应该尽可能多地掌,...各种教学方法。
4.对于自我教学风格的把握
教学风格是指每一位教师都具有的某种教学特色，比如，有的教师善于讲解，有的善于演示，有的善于组织学生讨论等等。一位教师一旦形成了其教学风格，就总会不自觉地表现出来。
二、教学能力四个维度的发展阶段
1.学生当前学习状况及学习心理的把握
对于学生当前学习状况及学习心理的把握司劣为四个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把土大学时(或者考取教师资格证之前)从书本上所了解、掌握的学生心理特征作为基本依据。难免主观臆断和单调片面。其次，工作二年至三年之后，知道通过作业的完成情况和课堂发言情况来了解个别同学的学习状况更为直接、可靠。必要时与学生面对面直接交流来了解情况。第三，工作五年至六年之后，有上进心的教师还会通过其他教师、其他同学、学生家长等渠道来进一步了解某些同学的学习状况。现在，有的教师还通过网络与学生交流才;一解情况、沟通思想。第四，通常在工作十年之后.有的教师就已经知道该用什么样的方法来调动学生的学习情绪，激发学生的学习热情，培养学生的学习情感。这样的教师为数不多。
2.学习内容的深刻理解和表达
对于学生的学习内容的深刻理解和表达可分为四个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把上大学时在知识上的不足补起来，并尝试从教的角度去重新组织知识，找出更为深刻的知识结构。其次，工作五年之后，往往对于所教内容比较熟悉，知道学生在学习过程中可能遇到的困难，并有适当的方法帮助学生解决困难、完成学习任务。其中，帮助学生学会学习是使学生快速进步的最佳方式。第三，工作十年之后，有的中学教师还能使用大学的知识解决比较复杂的问题，善于帮助一些学有余力的同学更加深刻地掌握所学知识体系，为国家培养一些特殊人才。比如，有些特级、高级教师在培养少数中学生参加奥林匹克竞赛方面就卓有成效。第四，通常在工作十五年之后，有的教师就已经知道用什么样的方法使绝大多数的学生都能获得比较满意的学习效果。他们善于把复杂的问题简单化，善于把“启发式的问题”转化为“算法式的问题”，降低学生的学习难度，培养学生学习的成就感和自信心，增强学生学习的自觉性和钻研精神。这样的教师具备了教育专家的某些特质。
3.教学方法的设计、运用
对于教学方法的设计、运用可分为三个阶段。首先，刚刚成为教师时，总是把教学法类教材上介绍的各种教法加以运用，从中找出使用便利并比较有效的儿种方法广为应用。当然，其中总是少不了讲授法。其次，工作三年至五年之后，往往形成一些习惯，比如某些知识总是采用某些教法。如果某位教师缺乏工作热情和教改勇气，那么，他的教学就可能不断地重复下去。习惯进一步加强了。第三，工作十年之后，有的中学教师在熟练掌握各种教法的基础上积极探究针对不同的学情、不同的教学任务采用不同的教学方法，最大限度地发挥课堂教学的效力，使全体学生在各个方而都能得到长足的发展。
4.自我教学风格的把握
对于自我教学风格的把握可分为三个阶段。首先，刚刚成为教师时，基木上没有教学风格的意识，只是下意识地去发扬学生喜欢、同事赞赏的教学方式，尽量避免去做大家都不喜欢的事情。其次，工作六年至七年之后，往往形成一些好的教学特色。比如有的教师擅长探究式教学，把问题设计得系统完整、由浅人深、环环相扣、前后呼应，使学生如同科学家一般，经历一番艰难困苦而最终拨云见日、豁然开朗。有的擅长讲解式教学，教师口若悬河，滔滔不绝，忽而如溪流涂涂，忽而如劈云飞瀑，使人屏心静气、洗耳恭听、如醉如痴。第三，工作十几年之后，有的中学教师完全形成了自己的极具艺术性的教学风格。需要讲解时则条理清晰，丝丝人扣，寓情寓景，活灵活现，使听者如身临其境，大彻大悟;需要探究时则由一个问题进人主题，草灰蛇线，绵延不断，解一问而通全篇。一堂课需要讲解则详略恰当，需要探究则追索发现，需要讨论则随时辩答，不拘一种教学方式，只要效果完好即佳。随时而动，随机应变，随心所欲，鬼斧神工，浑然天成。此谓教学与艺术的高度统一，达此境界者不知凡几。
三、教学能力发展的三个层次
1.把四因素初步结合，侧重知识传授
许多教师都可达到这一层面。他们基本上能够胜任教师工作，但是缺乏创造性和改革热情，易于墨守成规和不思进取。
2.把四因素有机结合，侧重能力培养
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近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。
1.2教师专业发展变化过程理论研究概述
教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]
国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]
国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]
1.3教师专业发展促进方式研究概述
生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。
目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。
持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。
透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。
2国内教师管理研究综述
我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教师管理中的应用
不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教师管理中的应用
由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。
2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通
理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]
2.4发展性教师管理
在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。
在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。
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（二）AJAX
AJAX即“异步（Asynchronous）Javascript＋XML”，是一种能够应用交互式网页开发的技术，创建快速动态网页，在与后台和服务器进行少量数据交换的条件下，实现网页的异步跟新，而传统的网页，想要更新页面的内容时，需要重现加载网页页面，这表明AJAX可以在不加载整个页面的情况下，对网页的部分进行更新。
（三）SQL Server
SQL Server是微软公司开发的关系型数据库管理系统，能够使用强大的数据引擎为关系型数据和结构化数据提供安全可靠地存储功能，具有扩展性、灵活性和集成性。能够提供数据管理的平台为各种规模的用户服务，具有集成的开发环境，安全可靠，能够使用数据库管理工具简化数据库建立的程序，帮助程序人员减少工作量，所以具有容易管理，安全可靠，可伸缩，可用的特点。
（四）Visual Studio
Visual Studio2010作为应用程序的集成开发环境，用以开发生成ASP．NET的WEB应用程序，充分利用．NET Framework的功能，使用相同的集成开发环境。
（五）体系结构
本系统遵从WEB三层体系结构，将系统的整个业务应用划分为表示层、业务逻辑层、数据访问层。。B／S结构易于扩展，若网络环境允许，可以尽可能多的增加浏览器和服务器，受原有网络资源影响较小。
二、系统需求分析与设计
对高校教师培训进行需求分析，主要包括两个方面，一个是外部需求，指得是高校通过发展和教育工作本身对教师发展提出的需求；另一方面是教师对自身提出的培训要求，属于内部需求。只有满足教师内在需求的培训才具备持续稳定的学习动机，真正有效的培训应建立在教师内在需求的基础上。
（一）系统的用户及角色分析
系统的用户主要有作为校级管理员和院级管理员的管理员用户，也有教师用户和普通用户。
（二）校级管理员业务管理平台的设计需求
校级管理员业务管理平台属于管理平台部分，主要功能包括对网络资源的维护及审核、校级培训信息机院级培训审核、培训学分审核及认定、培训过程跟踪管理等，校级管理员的主要业务有对培训、报名和学分进行管理。
（三）院级管理员业务管理平台的设计需求
院级管理员业务管理平台主要提供院级主办及承办的培训的信息、维护、及培训过程和培训考核管理、培训学分的审核、网站信息的、本机构所有教师的信息维护、培训学分查询、汇总、统计等功能。
（四）教师平台开发的设计需求
教师平台针对教师对系统的登录以及对个人信息维护、参加培训及过程管理、个人教师培训信息汇总（教师目前所属发展阶段、该阶段的开始时间、本阶段获得的培训学分）、教师培训进度查询、教师参加各类培训的信息汇总等功能进行开发。为了方便教师使用，使之能及时处理亟待处理的事项，还开发出提供待办事项提醒功能。
三、系统的总体设计
本系统的用户主要是高校教师以及管理人员，开发的主要内容包括前端应用程序和后台数据库的建立和维护。对于前端应用程序来说，系统要功能完备，容易使用，而对于数据库来说，要建立安全性能完善的，数据一致性和完整性强的数据库。 系统包含网站和管理员信息管理系统两大部分，其中网站提供中心门户功能，除了常规网站实现的展示功能外，该平台的网站与业务系统数据实现无缝连接，即在业务系统维护的培训数据会以培训公告的形式直观的显示在网站首页，同时已经登陆的教师用户可以直接在网站上完成培训报名和报名取消操作。为了简化操作，将院级和校级的网站后台子系统的用户接口分别和各自的业务管理平台用户借口进行了整合，院、校两级管理员使用统一的业务平台接口便可完成对网站信息的维护和培训业务相关的管理功能。
四、系统的详细设计
为了让用户能够更加直观全面的了解教师教学发展中心，可以通过访问门户网站，了解中心概况。校级管理员和院级管理员通过专用账号登陆进入教师教学发展中心的校级管理系统平台，通过平台首页的信息浏览和系统菜单的操作，更好的实现对全校教师培训的管理，教师通过自己的账号密码可以进入教师本人的教师教学发展中心平台，通过首页内容，教师可以查看当前任务，可报名情况等内容。
五、系统特色
（一）教师进阶自动处理机制的实现系统采用
B／S三层架构，给系统带来了优势，但同样的对教师进阶过程的处理也带来了不便之处。为解决这一问题，采用独立线程配合IIS定时任务完成自动处理的方法，应用每天一次独立线程任务检测教师进阶条件，满足条件的教师自动进阶，避免了人工审核工作的繁琐和复杂，也避免了审核过程中出现的错误，同时，一旦教师达到满足进阶的条件，就会自动进阶，满足实时性。
（二）学分审核功能的实现
在学分审核过程中，需要授予学分的教师占大部分，而不能获得学分的教师只有很少数，为了审核方便、快捷，采用了先全部学分审核后，再修改某些教师的学分，降低了学分审核操作的复杂性，降低了工作量。通过审核按钮，将参与此次培训的教师学分全部审核，如需修改某些教师学分，再通过教师列表单独修改。
（三）基于工作流的协同机制的实现
在高校教师教学发展中心信息化平台中，所有的培训都是以可扩展的“状态字”的形式描述，并根据含义不同，封装在XML中，整个项目灵活可靠，培训的、培训过程的管理、培训学分的审核和认定过程，只要和培训相关的各环节的工作流都是统一控制的，提供了基于状态字的一体化全流程业务流转和管控模型。
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近年来，随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，以学科群为主体建立新的院校，有些原来单纯培养基础教育师资的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。原师范专业学生按照新的校院体制格局，归并入各学科专业相同或相近的学院中，使师范教育与非师范教育在同一机制下运行。这给教师教育的发展带来良好的机遇，教师教育可以依托综合性大学中多学科、高层次的学术和师资优势，使教师教育从封闭走向开放，为培养高水平的教师提供了知识、学术、信息等各方面的基础和条件。同时，又给教师教育带来一些问题和矛盾，即教师教育如何在综合性大学的背景下保持自己的专业特色，营造教师教育的独特环境和文化，使教师教育得到巩固和发展。本文拟从合并型综合性大学教师教育发展的形势和需要出发，结合湖南科技大学教师教育工作实践，探讨合并型综合性大学教师教育发展战略的几个问题。
一、合并型综合性大学举办教师教育面临的形势
合并型综合性大学教师教育面临着良好的发展机遇。在外部环境方面：其一，我国市场经济体制的建立与完善，科教兴国战略的实施，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确把“高素质教师和管理队伍建设”作为六大重点工程之一，提出了全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教育体系，改革教师教育模式，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的新思路。其二，我国提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育质量，形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。高质量教育的关键是高质量的师资，提高师资素质的关键是搞好教师教育。其三，当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。在内部发展方面，合并办学后，传统高等师范学院的封闭性被打破，在全新的、宽广的教育环境中，教师教育具有了扩大专业规模、提高办学层次、改善学术氛围、拓宽学生视野的客观优势依托。但同时，合并型综合性大学的教师教育也面临着一定的挑战：一是教师教育办学思路和发展战略要受到大学总体发展目标和发展战略的制约；二是原来长期形成的教师教育氛围和文化精神要受到合并后的大学校园文化的冲击；三是由于工、管、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在合并大学内优先发展教师教育，合并后的大学加强并发展教师教育面临着一定的经济困境。
教师教育的现状与未来的需要也存在较大差距。一方面是由于目前我国高师课程体系存在以下问题：学科独立，造成学生知识结构单一；重理论轻实践，缺乏整体优化；各类课时比例失调，缺乏科学性和系统性；课程内容重复，难以激发学生兴趣；师范性不突出，职业技能训练不足；另一方面的原因在于：我们尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学，从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师规格不高，培养和培训一体化程度不高，各级各类学校的师资衔接不够，导致教育资源的整合程度不高。教师教育主要针对基础教育，职业教育需要专门的行业内培养；与此同时，高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。
合并后的湖南科技大学保留了原有的师范专业。学校一方面要提升学科水平、提高教师教育毕业生的竞争能力，因而要追求教师教育专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢；另一方面，要继续保持和发扬教师教育的传统，依托优势的学科资源，使教师教育办出新的特色。这样，如何在新形势下办好教师教育、教师教育如何发展等战略问题就现实地摆在了学校面前。
二、合并型综合性大学教师教育发展的战略对策
1．从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性
尽管合并后的大学内高师教育的社会地位发生了种种变化，但是，“师范教育在我国优先发展的战略地位不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。”从今后一段时期我国教师教育发展的趋势看，高等教育规模的不断扩大和实施义务教育人口覆盖率的增大，必然引起中小学教育规模的发展和结构的变化，从而导致教师需求量增加。合并办学的综合性大学应把握现阶段学校在人才培养方面尚需依托教育人才市场的时机，加深认识教师教育专业学生在学校发展中的影响与作用，要从学校整体发展的战略高度，确定教师教育的战略位置。同时，努力提高学生多方面的能力，并努力适应社会经济结构的变化和中等教育结构的多样化需求，把师范生培养成具有高尚的师德、坚实的专业基础知识和教育学科专业知识、较强的应变能力和一专多能的复合型人才，努力创建学校品牌。
湖南科技大学自合并之始就高度重视教师教育对于学校发展的战略地位，专门出台了《湖南科技大学加强教师教育工作的实施意见》，成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。
注重加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拔专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。同时，每年从教学经费拔款中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。所有这些，为学校教师教育发展提供了强有力的保证。
2．正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补
我们认为，传统的教师教育在封闭的体系内完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有教师教育一类专业。随着师范院校的合并，教师教育体系逐步开放，师范院校可以在一定程度上淡化“师范性”和“非师范性”的界限，加强学科融合，实现专业设置多元化，拓宽专业门类，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系。这样，教师教育培养途径宽广、基础深厚，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师教育专业学生综合素质的提高。
一般来说，我国现阶段师范院校的合并一共有三种类型：一是相近规模的非师范院校和师范院校合并为新的综合大学，如湘潭工学院和湘潭师范学院合并为湖南科技大学；二是小型师范院校并入相对较大型综合院校，如宁波师范学院并入宁波大学；三是小型非师范院校并入相对较大型师范院校，保留师范大学的校名，如浙江财政学校和金华铁路司机学校并入浙江师范大学。其中，前两种类型的合并为师范院校创造了较大的学科融合的空间，在第三种类型中，由于合并进来的院校的学科水平层次较低，很难和师范院校原来的专业进行合作，师范院校合并后的学科融合困难较大。湖南科技大学开展“大学加师范”的培养模式的研究和实践，使教师教育具有独特的优势。在注重教师教育师范性的同时，加强了学科的融合和优化重组，打通专业限制，由相关专业、学科组成18个学院，所有教师教育专业分置于相关学院之中。这样就利于消除传统教师教育中过于封闭的弊端、实现综合性大学背景下的教师资源和学术资源共享，从而提高教师教育的专业水平。一是在学科门类多、办学规模大、学术层次高的综合性大学中进行教师教育，可以依托综合性大学中占优势的学术资源和师资条件，可以大大地增强教师教育的力量和条件，从而扩大教师教育的内容和范围，促进教师教育专业数量的快速增长和教师教育事业的持续发展。二是将原来教师教育中比较单纯的教育性专业融入到现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，打破了传统教师教育中封闭性的教学体系，提高了教师教育的教学层次。特别是学术性发展目标能够开阔教师教育专业学生的学术视野，增强他们研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于提高教师教育的学术水平。三是由于学校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，因而综合性大学中的教师教育，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，既有利于教师教育专业水平的提高，又有利于教师教育专业学生综合性知识结构的提高和社会适应能力的增强，为教师教育专业学生的个性发展提供了较为宽阔的基础和知识条件。四是由于学校比单纯的师范院校办学规模大、学术层次高，能够为教师教育专业的学生开设许多适应社会要求的课程和专业，为教师教育专业学生提供许多实践和锻炼的机会，帮助教师教育根据社会的发展变化不断地调整专业结构和方向，为教师教育专业的进步和发展提供了较大的机会和空间。
同时，为了突出教师教育的管理和特色，防止教师教育“师范性”的弱化和湮灭，学校专门成立了教育学院。作为教师教育工作的重要业务单位，教育学院负责了学校课程教学论硕士点(涵盖了若干教学论方向)和专业教育硕士的管理，并承担教师教育相关专业课程的教学。在办学思想、教育目标、学生培养标准和学生职业技能训练等方面，学校重视教师教育的专业化特点，将师范专业的学生和非师范专业的学生区别地对待，按照相应的不同标准、水平和方式进行教学、训练和管理，加强教师教育专业学生专业思想的教育，使教师教育的专业化特点得到凸显和发扬。
3．结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革
首先，拓宽教师培养规格的综合性，加快人才培养模式改革。人才培养模式改革是高等学校教育教学改革的重要任务。拓宽教师培养规格的综合性，是教师教育人才培养模式改革的重要环节。教师的职业特点要求其知识结构比一般专业人员更加宽广，蓬勃发展的基础教育改革要求教师具有更高的人文素养、科学素养和综合运用相关学科知识的能力。综合性大学有齐全的学科门类，有利于在广阔的学科背景下培养师范生，但必须找到多学科优势与教师培养模式改革的结合点，运用这些优势有效地拓宽教师教育专业的专业口径，实现学科渗透、文理交融，努力增强教师培养规格的综合性。
其次，深化课程体系改革，加快课程建设步伐。课程体系改革是加强教师教育建设的关键，必须加快教师教育类课程改革的步伐。其着力点主要是：第一，进行课程结构改革，更新充实课程内容。第二，加强教学设备的更新与科学管理，尽快实现教学手段的现代化。第三，要以评促教，变革教师评价模式。再次，改革培养模式，逐步构建新的培养模式。综合性大学教师教育的培养模式，目前国内有不少学者提出分段培养模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特别是有过合并办学经历的国内各综合性大学，近年来在总结和探索教师教育的办学模式和人才培养方式时，纷纷把视点落在分段培养模式上，并认为，从现阶段我国高师本科学制的实际出发，以在四年制的前提下考虑不同的分段组合比较适宜。根据学生知识结构形成规律及课程自身的结构特点，借鉴国外综合性大学办教师教育的经验，我们认为，现阶段实行合并办学的综合性大学的教师教育，是否可选择“3+1”的分段制培养模式。
湖南科技大学注重教师教育培养模式和课程体系的改革，凸显综合性大学下教师教育的新特点：第一，创新培养模式，适应不同人才的发展需要。根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索教师教育类专业培养方案的“3+l”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专业化水准。“3+1”培养模式即前三年在各院系进行专业养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。
第二，优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到了总学时的20％左右。思想政治理论课加大了师范类专业的师德教育；公共基础课的内容根据不同专业的需要进行了合理的取舍和选择，做到有用和够用；选修课程合理规划，有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。同时，学校协调好了教师教育课程资源建设工作，加强了教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计，发挥CAI课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。
第三，加强教育实习，增强实践教学实效。教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立了30所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，逐渐探索10周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。
第四，改善育人环境，强化职业道德教育。一是充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。二是积极引导师范类学生追求健康的生活方式，树立积极向上的人生态度，学会理性地分析、对待和处理学习和生活中的每一件小事，在生活中养成健康的人格。三是针对教师教育专业学生的思想特点，积极组织开展多种形式的社会实践活动，帮助他们认识教育、了解教育、热爱教育，引导他们在生活和学习的实践中逐步养成良好的个人品德、优良的团队精神和求真务实、敬业奉献的职业素养。
