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篇1
由于文化背景和生活环境的影响，留学生在语言习得过程中遇到的难点与中国学生不尽相同。留学生的难点往往是我们意想不到的，或是容易被忽略的。教师要善于发现这些难点：一方面要精心备课。在备课中对“难点”做出初步预测估计；另一方面要在课堂上积极引导，发现“难点”。在课堂上可以采取由学生直接提问或教师在课堂练习中寻找的方式。例如，一个学生在读课文时念道“马飞，快地跑过来”，那么教师马上就能知道，他不懂“飞快”一词的含义，所以断句断错了。这时教师示范朗读就等于纠正了学生的错误，或者再领读一下，效果会更好。
二、对外汉语教学的原则和方法
真正有经验的教师上课是顺其自然的，是“教无定法”的，即根据具体情况灵活运用教学方法。这里简单谈一谈教学的一般原则和方法：
（一）了解学生的学习目的和心理，有的放矢地教学
一般情况下，一个班集体是由几个国家的学生组成的。首先，教师要从总体上了解教学对象所在国家的概况，包括政治、历史、文化、风俗等；其次，要了解每个人的学习目的、心理特征及其所掌握的汉语程度等。
据笔者统计，外国留学生来华情况有如下几类：
1.外国公司派来的，来自日本、韩国的居多；
2.国家间互派的，以第三世界国家的学生居多；
3.对中国感兴趣，以后想在中国工作的；
4.所学专业与中国文化有联系的；
5.旅游、经商、消遣或者看朋友的。
因前四种情况来华的留学生学习目的比较明确，有学习动力。而“旅游、经商、消遣或者看朋友者”则只想学点儿口语，目的性不强。教师对他们既不能强迫学习，又不能放任自流，应该采取积极引导的教学方式。不管学生抱什么目的而来，只要走进我们的课堂，教师就有义务教好他们，让他们学有所获。他们都是成年人，自尊心都比较强，教师要尽量多引导启发，少批评说教，鼓励他们多开口说，还要让学生都有同等的练习机会。
（二）增强课堂教学的趣味性
“寓教于乐”是中外教育学家总结出的一条教育原则。学生在愉悦中才能对学习产生兴趣。提高课堂教学的趣味性，是任何课堂教学都需要的。此点对外国留学生尤为重要，多数外国留学生比较看重“自我”，如果他们觉得乏味，就会丧失学习汉语的积极性。所以教师应该引导他们在娱乐中学习。可是，在有限的汉语水平制约中，如何增强课堂教学的趣味性呢？有人曾提出把“脑筋急转弯”引入到对外汉语的语法教学中来，以促进留学生对教学内容的形象理解和掌握，提高学生学习汉语的兴趣和积极性，并提高课堂教学质量。
“脑筋急转弯”是作为一种益智类语言游戏出现的。巧妙运用汉语中语音、词汇、语法以及文字、修辞等语言现象创作的“脑筋急转弯”，能让人更深切地感受到汉语这种独特的符号系统自身具有的美学功能。在对外汉语教学中我们也“脑筋转了一下弯”，尝试着把“脑筋急转弯”这种语言游戏运用于对外汉语教学中，达到教师“润物细无声”，学生“轻松学汉语”的良好效果。具体做法是：把“脑筋急转弯”当作一个“引子”，由它引入所要讲的语言知识点，让学生更形象地理解汉语语言现象。把它当作课堂教学中的一个调节剂，能活跃学生的思维，丰富学生的语言知识，提高学生学习汉语的兴趣，让学生在不知不觉中理解汉语中的一些语言现象。
在对外汉语教学的重要环节——语法教学中巧妙运用“脑筋急转弯”，有利于学生理解所要讲的语法点。外汉语教学中的语法教学，一直受到人们的高度重视。但在语法教学各个阶段的侧重点和讲解方法问题上，人们却各持己见。但总的来说，必须坚持的原则是语法教学不宜过分强调，不能为了讲语法而讲语法，而是应该让学生接触语言事实。正如赵金铭所言：“与其讲语法不如让学生接触有关的语言材料，这也许是掌握语法的最好途径。”的确，课堂语法教学是一种创造性的活动，教师的“脑筋”也要尝试着“转弯”，让学生在“转弯”中轻松学语法。这就需要教师进行点拨式教学和随机教学，排除学生学语法的畏惧情绪。教师在讲语法时可以尝试加入“脑筋急转弯”这种引子和调节剂，激发学生的好奇心和求知欲。
下面我们来看具体教学方法中“脑筋急转弯”的运用：
1.趋向补语的教学
趋向补语是留学生在汉语学习中普遍存在的一个难点问题，即对汉语趋向补语的掌握和运用问题。如何使学生掌握趋向补语的趋向意义和引申意义，正确地理解并加以运用，需要一个很好的“引子”。教师在讲解趋向补语时可以举这样一个经典的例子：
（1）——一个人走在独木桥上，当他走到桥中央的时候，抬头一看，前面过来了一只狼，扭头往后一看，身后站着一只老虎。可是这个人却过去了。问：他怎么过去了？
——昏过去了。
这是典型的动趋结构，即“V+复合趋向补语”的用法,并且涉及趋向补语的另一个重要用法，即趋向补语“过去”的引申义。趋向补语“过去”有三个相关意义：单个词的意思是，离开或经过说话人或叙述的对象所在地向另一个地点去；用在动词后的一般用法。如：把球踢过去，把信封翻过去等；用在动词后，表示失去原来正常的状态，如：病人晕过去了。是利用“过去”的多义双关的第三种用法。我们还可以引申到“过去”的婉辞用法：“死亡”。从而引出一个专题：“趋向补语的引申用法”，让学生了解一个系统的趋向补语的用法。
2.“比”字句的教学
（2）——为什么青蛙能跳得比树高？
——因为树不会跳。
这两句对话真实信息的语法结构应当是“青蛙跳得比树跳得高”，而非“青蛙跳得比树高”。前一个句子利用语音的歧义，通过省略把一个比较状语从句结构变成了后一个句子中的补语结构。我们用这个“脑筋急转弯”是为了引入“比字句”的结构和用法，让学生了解不同的语法结构之间的关系。
搞好课堂教学是对外汉语教师的根本任务，而要创造一种轻松、活泼、生动、有序的课堂氛围，最重要的一点就是教学方法要灵活，也就是首先要具有搞活课堂气氛的意识。这也是对外汉语教学学科的特殊性、教学对象的特殊性、汉语本身的特殊性以及文化差异的特殊性等因素对对外汉语教师的要求。吕叔湘先生在谈到语文教学时就曾说过：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙，那么在各种教学法上还有一把总钥匙，它的名字叫做‘活’”。因此，教师备课和课堂操作要在“活”上下工夫。教师通过“脑筋急转弯”这种灵活的形式，可以使学生了解到汉语中生动有趣的语言现象。对外汉语教师必须具有随机应变的教学机智，做到“乐教”和“善教”，寓教于乐，取得良好的教学效果。
在对外汉语语法教学中运用“脑筋急转弯”，需要教师在充分而合理地运用教学机制的基础上注意以下问题：
第一，选材取例上要难度适中。由于对外汉语教学对象的特殊性，针对不同等级水平、不同学习阶段的留学生，要考虑他们已经掌握的语言技能及其所达到的水平，选择不同难度的“脑筋急转弯”，内容上也要与他们的生活有联系，这样才能生动有趣。
第二，发“问”要巧。由于“脑筋急转弯”主要由提问和回答两部分构成，目的在于通过问答句来引入语言现象，这就需要教师特别注意叙述问题和答案的技巧和方式，正确地引导到所要讲的语言点上，做到巧妙而又让学生有所收获。例如，引入趋向补语的方式，例（1)问“他怎么过去了?”要比“他怎么过去的?”更有提示作用。而有时候为了制作“脑筋急转弯”而故意设置的语言障碍要在游戏之后给学生予以纠正，叙述正确而完整的表达方式。
（三）对汉语语法难点讲解过程中语境理论的运用
关于对留学生汉语语法的教学，有人曾提出运用语境理论来进行对汉语语法难点的讲解,希望以此来提高学生的语言运用能力。语境，即语言环境，有广义和狭义之分：狭义语境即语言本身的环境，指语言结构中的上下文；广义语境指使用语言时起制约作用的各种因素，包括言语交际活动中的主、客观因素，主观因素如使用语言者的身份、职业、修养、处境、心情等，客观因素如交际的时间、地点、场合、对象等，也包括语言的社会环境，如时代、民族、地区、社会文化的特点。
目前的语法课教学，仍然偏重于讲解语法学知识，片面、孤立地分析说明一些语法规则、结构等，没有联系具体的语言环境，忽视了语言的实际运用。其实，有些令教师和学生都感到棘手的语法难点，在具体的语言环境中是可以得到解决的。
1.关于“了”的用法
一般的对外汉语教材及相关的语法书都把“了”分为动态助词“了1”(在动词后)和语气助词“了2”(在句子后)，但留学生通常都不理解为什么有的句子中“了”在前而有的句子中“了”在后，因为有时候语气助词“了2”也是表示动作或行为的完成，如：
(3)我买到书了。
(4)我买了一本书。
例(3)中的“书”是特指，交际双方以前谈论过关于这本书的话题，因此，双方有共享预设，说话者强调的是一件事情的完成。例(4)中“一本书”是个新信息，说话者着重说明的是动作的执行。联系语境来说明，比起让学生简单地记住用“了1”与“了2”的语法规则要更为有效。
再比如：
(5)在韩国学习汉语一年了。
(6)开学以前，我想在我们班至少有两个男同学，不料连一个人也没有了。
(7)早上的空气很凉快了。
(8)在西安过了三天了。
上述句子在一定的条件下都是成立的，但联系到学生使用时的实际语言环境，便都成了病句。例(5)的说话人如果在韩国，这个句子没问题，表示已经学了一年汉语，并且还要继续学下去。但是说话人现在已经在中国，因此不能用“了2”，应改为“在韩国学习了一年汉语”。例(6)的说话人希望班里至少有两个男生，但实际上一个也没有，而按照字面解释，好像是说本来至少有两个，后来没有了，因此，也不能用“了2”。例(7)的说话人如果在北京已生活了一段时间，体验到气候的变化，那这个句子是对的，实际上说话人刚来北京，所以也不能用表示变化的“了2”。例(8)句的说话人如果还在西安,句子可以成立，但如果已回到北京，那么也不能用表示继续的“了2”。
留学生在学习“了”的用法时，最大的困惑是不知何时该用何时不该用。目前使用的对外汉语教材与语法书中，通常把句子当作最大的单位，没有扩展到句群、段落，也就没有讲清用“了”与不用“了”的句子交叉使用的情况。
我们再看看下面的例子：
(9)我向他提出了休息一会后，自己便在路边的石头上坐了下来。他也在远远的一块石头上坐下，把枪横搁在腿上，背向着我，好像没我这个人似的。
(10)一九八五年一月二十六日和三十日，我采访了陈俊华和郝永云夫妇。与郝永云交谈时，他们可爱的小女儿正在床边玩耍。她不时地扭过头来，好奇地睁着大眼瞅着我和她的妈妈。她显然是出生于地震之后。将来,这个天真活泼的小东西会知道，这个世界上原本不会有她。因为，一场震灾险些夺去她父母亲的生命。那会儿，他们刚刚结婚。
(11)星期天上午，阿婆早早地弄好了饭，待一家人吃过饭，收拾完了，阿婆说要带我去外边走走。我们一起来到展览馆。展览馆里有许多字和画，玻璃柜里还有雕塑和古董。阿婆什么也不看，只在那些字幅前面走来走去。阿婆看不懂字，连标签上的价钱也看不懂。她不停地问我，这幅多少钱，那幅多少钱。那些字都很贵，最便宜的要三百元，最贵的要六百元。阿婆说，想不到真有这么贵的字，一幅字就是好几千斤谷，难怪你爸爸要心疼哩。
上面三个例子都是以句群为单位的。在这些句群中,第一个句子与后面的句子是连贯的，并且后面的句子大多是描写性的。因此，我们可以告诉学生，在叙述过去发生的事情时，第一个句子是强调事情的发生与完成，所以要用“了”，而描写之后发生的动作时，往往不需再用“了”。在某一个具体语境中，这种交叉情况是一个连续体。
2．关于“是”的用法
现代汉语中，“是”表示肯定，有“的确、实在”义，需重读，不能省略。如：
(12)昨天是冷，一点不假。
(13)他手艺是高明，做出来的东西就是不一样。
再看下面几个句子：
(14)溥仪的童年是比较开心。
(15)日语和汉语是在很多地方不一样。
(16)写信是不太好。
从语法形式上看，例句(12)(13)与(14)(15)(16)是一样的，换句话说，例句(14)(15)(16)从语法上看没有错。但是，例句(12)(13)的交际双方对于“昨天天气冷”与“他手艺高明”有共识，也就是说，这两个句子是有前提的，而联系例句(14)(15)(16)的上下文,却没有共享预设，因此，这几句中的“是”都不能用。
运用语境学的理论，能够提高对外汉语教学的效果，培养学生运用语言的能力，而这也是语言教学的最终目的。
三、总结
对外汉语语法教学的目的在于教给留学生正确的汉语语法规则的输入，使留学生能够在交际过程中正确运用汉语语法，从而达到有效交流的效果。将“脑筋急转弯”这种益智的语言游戏应用到对留学生汉语语法的教学过程中，不仅可以活跃课堂气氛，而且能够在轻松愉快的气氛中，使留学生快速掌握汉语语法。将语境理论应用到对留学生汉语语法的教学过程中，也能够帮助留学生深入到特定的情境中了解并掌握汉语语法的具体使用方法。在教学实践中，我们应该将这两种方式结合起来，取长补短，以提高教学质量。
论文关键词：汉语语法脑筋急转弯语境理论
论文摘要：汉语语法一直是学习汉语的留学生感到头痛的一大难题，所以，如何对留学生进行语法教学就成了理论界争论的焦点。课堂教学是影响教学质量的重要因素。本文结合课堂教学中“脑筋急转弯”这一益智游戏与语境理论来探讨对留学生汉语语法的教学，提倡将这两种方法结合使用，以活跃课堂气氛，提高教学质量。
参考文献：
[1]王未.语境理论在对外汉语教学中的作用[J].江苏社会科学，2000，（6）.
[2]赵金铭.教外国人汉语语法的一些原则问题[J].语言教学与研究，1994，（2）.
篇2
文学在国外登堂入室，成为本国学术的一部分，得益及体现于相互关联的两个方面，其一，学者的专门化。“从前欧洲研究东方学的人，大半是‘海关上的客卿’、‘外交机关的通事翻译’或‘传教师’出身，本人既不是严格的科学家，也不是素来即有志研究东方学问，所以他们初期的著作，比较本国的学者，往往稍欠精确。
沙畹、伯希和之前甚至与之同时，“不少的西洋汉学家，每但以西洋的汉学为全个范域”，无视中国前贤及当代学者的成果。而巴黎学派诸大师的态度完全不同。伯希和认为:“中外汉学大师之造就，堪称殊途而同归，尤以清初康熙以来，经雍乾而至道光，名家辈出，观其收获，良足惊吾欧洲之人。此果何由，亦由理性之运用与批评之精密，足以制抑偏见成说。其达到真理之情形，实与西方学者同一方式”。因“心向既久”，不禁对继承前辈学者的当代中国学人，也“寄有无限之敬重与希望” 。高本汉则责成自己追随清代学者的开路工作，而把现代西方语言学方法应用于所整理过的材料。 傅斯年在高著《中国音韵学研究》中文版(商务印书馆1940年)序言中说:“高本汉先生之成此大业固有其自得之方法，然其探讨接受吾国音韵学家之结论，实其成功主因之一”。同时他还认真收集中国当代学术书刊，以追踪中国同行的研究。
巴黎学派不满于既有的四裔研究，鼓励深入中国内部。当时欧洲汉学家的态度有二，一是将中国文明作为与印度、埃及、希腊罗马文明并驾齐驱的世界文明之一，视为纯粹学问的智的对象，以法国为代表;一是从本国的政治、贸易等实际利益出发，英、德、俄为典型。 “研究中国古代之文化，而能实地接触当今代表中国之人，此种幸运，绝非倾慕埃及或希腊者所可希冀。知有此幸运而能亲来享受者，沙畹为第一人。”而伯希和“治中国学，有几点绝不与多数西洋之治中国学者相同:第一、伯先生之目录学知识真可惊人，旧的新的无所不知;第二、伯先生最敏于利用新见材料，如有此样材料，他绝不漠视;第三、他最能了解中国学人之成绩，而接受人”。有鉴于伯希和沟通中外，充分利用中国学人的成就，傅斯年呼吁中国学者“仿此典型，以扩充吾人之范围”。
传统人文学科尤其是历史学，以文献研究为主，辅以其他手段，目的仍在更好地通过文献研究历史。此一特征，中外一律，而中国尤为突出。因为中国有始终一贯的文字文化，保存传播的技术手段又相对发达，文献的留存极为丰富广泛。这不仅造成中国学术传统中史学特盛的局面，而且竟能影响近代新兴学科的引进发展。考古学长期以发现和印证文献为要项，文化研究则多由文史哲学界兼祧，与欧美各国反差明显，也令行内人莫名所以。 葛兰言的趋新尝试，同样受此制约。当时“法兰西史学界颇有欲以社会背景之研讨代替旧派之著重个人心理之解释者” ，葛氏因此想以欧洲封建社会为研究对象，后发现史料不足，才转学中文，“因为中国文化乃世界文化中最古老并最富有连续性”，适宜此类课题。可见其问题意识来自法国本身的历史研究个人心理解释法已经发挥到极致。而欧洲汉学界包括成就最高的巴黎学派，只有极少数人开始进入中国文史学的“个人心理之解释”阶段，如沙畹对《史记》的看法。同时，葛兰言所属的法国社会学派的社会学并非一般而言，“反而与我们所叫做的民族学或文化人类学，颇为相近。”其“社会学分析法在骨子里，原是一种实际调查与田野研究的方法。” 葛氏曾主张以中国的乡村文化为中心，并选择受都市文化影响最少，最能保存旧日文化形态(如河南郑州一带)的一个乡村为研究对象。如果照此而行，他得到公认的机会可能更大。后来即首先避开文献的困扰，开创乡土社会研究的先例，然后回头再适应中国学术，结合文献解释皇权与绅权。
若论学术的高妙境界，则东西同理，所以古今中外学术之兴替，与生理之传承异，后来者未必居上。各领数百年的大师，往往照远不照近，只能高山仰止，无法代代相继，更不必说长江后浪，青胜于蓝。其原因不在有人无人，而是那种天才本为不世出，正所谓一线单传，不绝如缕，非人多势众所能弥补。但其所昭示的轨则，悬空而实在，虽时为社会动荡所牵引，仍然万变不离其宗，后来者不能不受此无形制约。
篇3
一、韩语教学过程中文化教育所存在的问题
1.教学方式单一
在进行韩语教学时，大部分的教师在课堂上所采取的教学方式基本都是一致、单调的，只是根据课本内容进行语法讲解、语句训练等，这就在一定程度上使得课堂气氛过于压抑，学生的学习兴趣及热情也就难以调动，在这种不利形势下学生的注意力也就不能够完全集中，学习效率低下是必然的。在进行韩语教学中，语言环境是及文化氛围是尤为重要的，一旦这方面的内容缺失，就会使得学生的韩语学习存在方向性误差。
2.缺乏文化教育
通常情况下，教师在进行韩语教学的过程中，并没有将课本内容进行延伸，只是依照语法及句型推进教学内容，对韩国语言文化及传统并没有做出相应阐述，而学生在进行学习时，也只是机械式的对韩语表面词义进行学习，对韩语文化一概不知，这就使得文化交流成为空谈。
二、韩语教学渗透文化教育的必要性
在进行韩语教学的过程中，最为突出的重点就是提高学生的语言表达水平及交流能力，虽然我国与韩国之间的距离并不遥远，但是民族文化、语言等却并不相似，差异性较为明显。因此，教师在进行韩语教学时需要注意的是，要将文化教育纳入教学流程中，这不仅包括韩国的风土人情、生活状态，还涵盖着韩国的发展历史等。如果教师本身对韩国文化的了解较少，将会直接导致学生在进行韩语学习及交流时精准性难以保证，这就对教师的教学水平提出了更高的要求，这不仅需要提高学生的韩语基础，更要指导学生对韩语所对应的语气及功能进行全面认知，从而使学生能够在面对任何状况及个体时，用最得体、适宜的语言将陈述内容真实准确的表达出来。
要想实现真正意义上的韩语文化交流，对其文化内涵进行了解是基础，只有这样才能掌握到对方所要表达的信息，同时也能够将自身的思维想法表达清楚，这也就达到了语言交流的最高水平。但是在进行韩语教学中，由于这一语言并不是母语，能够进行韩语交流的人群及范围较为局限，这就使得韩语口语训练缺乏环境条件。另外，教师的教学流程在经过长期实践后，已经初步形成教学习惯，在进行实际韩语教学时，通常以知识灌输为主，对文化的传递并没有做出过多的渗透点，虽然这种教学方式能够使学生掌握到该掌握的语言知识点，但是这却是具有缺失性的，与语言文化也是相脱离的。因此，这就需要教师在进行韩语教学时，加大文化渗透力度，将韩语所涵盖的文化知识进行讲解，进一步提高学生的韩语运用综合能力。
三、韩语教学中加强文化渗透的方法
1.加强韩语教师的文化素养
首先要加强教师自身文化素养，教师不仅可以传播本民族的优秀文化，有着本民族的优秀文化素养，也要具备优秀的国际文化修养。为了能够让学生在进行语言学习时，也具备丰厚的文化底蕴，教师必须要提高自身的业务水平，不断加强文化素质的培养。在韩语教学中，加强文化教育渗透，不仅需要学习日常用语、成语、谚语等内容，也需要对所学习语言国家的政治、经济、历史文化、道德等方面进行有效的讲解。这时，教师就可以利用电视网络等手段，让学生对韩国的文化背景及时地了解。在韩语教学过程中，不能局限于课本上的学习，要清楚地知道语言和文化的关系，并能够及时抓住文化渗透的机会，在教学中能够准确渗透文化教育。教师在积极帮助学生扩展韩语文化的内容同时，也加强培养学生的文化意识水平，不断提高学生韩语跨文化交流能力。
2.丰富课堂教学
首先要在教学过程中有效结合教材，积极拓宽文化内容。教材是帮助学生学习文化知识的重要工具，在教材中通常涉及广泛的内容，主要包括：经济、教育、文化、科技等内容。比如在目前我国一些高等学校韩语教学中，普遍使用的是《韩国语教程》和《标准韩国语》等教材，两种教材都有较多的篇幅去介绍韩国的文化背景，同时也附带了专门的韩国文化，所提供的文化材料具有生动鲜明的特点，对学生了解韩国知识起到了积极的促进作用。因此，教师在教学中，能够将教材提供的材料充分利用，并能够将文化内涵充分挖掘出来，在韩语教学时能够及时地进行文化渗透，使学生能够灵活运用所学习的语言文化。
其次注重中韩文化的对比。在韩语教学进行文化渗透时，要全面了解文化背景知识，并要积极地与母语进行对比，使学生在头脑中能够形成一种反应能力。在对比语言文化时，需要教师在教学过程中将中韩文化差异进行不断的介绍，使学生能够对本国文化的干扰进行排除。在母语与学习语进行比较时，学生能够理解语言的不同文化，也能够尊重学习语的文化习俗、历史习惯等内容，从而使学生能够有效地进行和谐融洽的语言交流。
最后创设文化交际背景。在韩语教学过程中，要熟练地了解相关交际用语，并要创造出有效的韩语文化背景，要学生能够在特定语言环境中可以开展语言交际活动。比如在特定的韩国文化背景中，学生可以进行打招呼、介绍、祝贺等内容的练习。另外，可以组织学生进行相关的角色扮演、小组练习等课堂活动，让学生能够在韩语文化氛围中积极地学习韩语文化，同时能够在韩语中积极地进行语言文化的实践，提高学生充分了解跨文化交际的重要知识。
3.利用多媒体技术
随着科学技术的进步，能够为学生提供丰富的课程资源。利用多媒体技术可以为学生创造浓厚的文化氛围，使学生能够熟练地掌握语言文化信息。在韩语教学中，能够利用录像、电影、互联网、PPT等工具进行教学，通过生动的声像展示，使学生能够体验到韩语文化与本国文化的不同之处。
4.开展课外活动
首先教师要帮助学生能够在课外时间广泛阅读韩国文化，比如韩国的文学作品、报纸杂志等；其次可以播放一些记录影片，主要是进行韩国社会文化的介绍，让学生能够在轻松的语言环境中学习韩语文化知识；最后要积极组织课外活动，为学生创造韩国文化，加强学生交际能力的培养工作，以此提高学生的文化水平。比如积极开展韩语辩论会、演讲赛、话剧表演、歌舞比赛等。
在韩语教学中文化教育是必不可少的组成部分，只有渗透了文化，语言才能生动、形象起来，学生的语言交流能力也能够得到相应提高。因此，这就需要在日常韩语教学过程中，不断巩固基础知识，并将文化教育与课堂内容进行紧密结合，丰富教学内容，优化教学模式，从而促进语言教育事业的长远发展。
篇4
学生课前自主准备演讲内容和形式，可以讲故事，可以背诵散文名句或名段，可以背诵古诗词……通过课前演讲，可以开阔学生的知识视野，锻炼学生的表达能力，提高学生自主学习汉语文的能力。
1.2 积累知识的形式。
学生每天理解并记忆10个左右的成语，或阅读一首诗歌或短文，这样长期坚持，必将大大增加知识储备，有效提高阅读理解能力和文学鉴赏能力。
2.导语的探索
课堂导语要短小精妙，并且能激发学生的学习兴趣。著名特级教师于漪老师就说过：“课的开始，导语就好比提琴家上弦，歌唱家定调，第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”
2.1 设置悬念，激发兴趣。
设计导语时，教师必须考虑如何激发学生学习课文的兴趣，以便能唤起学生的注意力，使学生在课堂上始终处在“心求通，口欲言”的愤悱状态之中。
2.2 短小精悍，触及重点。
课堂上的导语不仅要短，还要触及重点，切中要点，将学生一下子就引导到教学的枢纽地带，自然而然地完成教学目标。
2.3 创设情境，营造氛围。
选进教材的课文绝大部分是文质兼美、情文并茂的名篇佳作。设计导语时，教师除考虑知识的传授外，还必须把握文中的“情”，并创设相应的教学情境，促使学生入情、移情、冶情。
3.教学过程的探索
3.1 课堂提问。
用提问指导学生学习课文是当前汉语文教学比较流行的方法。用提问指导学生学习课文应遵循以下四个原则：一是设计的问题既要紧扣教学目标，突出重难点，还要激发学生思考；二是问题要大小适宜，多少适量，难易适中，符合不同层次学生的实际学习能力；三是设问要有一定的艺术与技巧，要坚决杜绝形式主义的问答方式；四是设问要面向全体学生，并激励学生自己去思考和辨析。
3.2 灵活处理课堂教学。
课堂教学中的讲解，不应面面俱到，而是要精讲精练，重点突出，形成系列。课堂上，教师要根据教学实际及时调整教学内容和教学方法，而不是机械地根据预设的教学设计，追求教学内容的完整性。为此，教师应做好以下几方面的工作。
3.3 创造性地使用教材。
传统汉语文教材内容陈旧，格式死板，大都以文体或知识点组成单元，不利于发挥学生的主观能动性。新课程教材不是简单的汉语文知识罗列，而是用人文话题组成的一个个专题，能够让学生在独立探究中提高学习汉语文的能力，全面提升学生的汉语文素养。
4.拓展和延伸的探索
4.1 培养学生良好的预习习惯。
预习是学好汉语文的第一步，是提高学生课堂学习质量的重要环节，是培养学生自学能力的重要手段，是提高汉语文课堂教学效率的保证。常用的预习方法有以下几种。
（1）阅读法。首先，学生应把课本上的学习内容从头到尾仔细阅读一遍：容易理解的可以“走马观花”地放过，陌生的新知识则要多看几遍，反复研读，并在重点和难点处做上记号，以便提醒自己注意。
（2）联想法。联想应该贯穿于预习的全过程。因为，它不仅可以使知识融会贯通，还可以发展想象力。
（3）设问法。预习时学生不仅要将自己不懂的问题提出来，还要变换思维角度，一题多问，故设难关，提高自学能力。
（4）整理法。预习时，学生要通过分析整理，概括学习要点，形成系统的知识，并将预习中产生的疑问记录下来，以便老师讲解时重点领会和感悟。
4.2 课外阅读。
阅读永远是提高写作水平最重要的途径。阅读包含课内阅读和课外阅读，而且不仅要“阅读书”还要“阅读事”。这就是所谓的“厚积薄发”或“读万卷书，行万里路”。因此，教师要向学生推荐文质兼美的文章和适合学生阅读的刊物，并做好阅读指导工作。
4.3 课外练笔。
篇5
《古代汉语》作为传统上以教师讲授为主的课程，如何应用互动式教学模式呢？实际上，与传统教学模式相比，在《古代汉语》课中实施互动式教学，就是加强学生在教学活动中的参与度，改变学生在教学活动中的单纯听者角色，使他们成为听者和言者，促使他们变被动听讲为主动探求，充分发挥主观能动性，创新性地学习，从自己对知识的探索实践中自主获取、掌握知识。在《古代汉语》教学实践中，教师可以围绕三项内容，通过三项载体，让学生对教学内容做出反应，与教师形成互动交流，落实以学生为学习主体的互动式教学方式。
（一）学生与教师教学互动三项基本内容
1.探究即学生对教师所讲授的知识进行深入体会、细密梳理、认真辨析、总结归纳、融会贯通、切实消化吸收后加以反馈的学习行为。在充分掌握所学知识基础上，学生以某种互动形式对所学内容，如课文主旨大意，予以陈述、阐释、演讲，发表自己的学习心得、独立见解，力求论述翔实，有说服力。学生的学习——反馈过程是一个探索、钻研、深究的过程。该过程强调学生对知识领会、概括、应用，注重学生将知识用好、用足、用出水平。学生在探究中学习，在探究中实践（表达），对学到的知识不断加深理解，同时更进一步地对其予以灵活运用，形成一种创造性学习。2.质疑中国学生课上表现多是“不违如愚”③，教师讲什么就接受什么，从不质疑。古汉语课应培养学生的反诘精神，让学生学习中具有鲁迅所言“从来如此，便对吗”④的不盲从态度。《古代汉语》课现有教材都出自名家、名校、名出版社，其内容似乎都是定论。但我们发现，随着研究的不断深入、细化，原有的一些注音、注释、结论等有应该商榷或纠正的地方。教师应鼓励学生对教材及教师授课内容质疑、纠错。只要学生的论说有见地，有新思想、新观点，能自圆其说，教师就应多加鼓励，比如增加平时分等。此外，还应在课堂内外开展讨论，找出质疑点的真伪，进一步提高学生认识能力和发现问题、解决问题的能力，从而为学生搞研究、写毕业论文打下基础，找准学路。3.评析即学生对课上所学内容予以分析、评论。评析环节是学生教学反应的最高层面。在此阶段，学生对知识的认识达到理论思考高度，能够运用概念、判断、推理等思辨方式，深刻认识问题的本质与规律。同时，学生也形成了对传统观念、共识定评的分析、批判态度，不盲信权威，不人云亦云，独立思考，有主见。评析中，学生可以评述教师对教材解说的观点是否恰切、全面、深刻，也可以在辩证唯物主义和历史唯物主义理论基础上，就所学内容搜寻新的参考资料，在现代学术视域下，从新历史主义、精神分析学、解构主义等各种新视角对课文内在涵义加以多元化审视、考量与解读，自出机枢，发表新观点，给出新论断，形成对学习内容的扩展与应用。评析互动注重学生的表达特色与独创性，鼓励自由发挥性学习。
（二）互动式教学的三种载体
1.提问提问是互动式教学最基本、使用频率最高、最简便易行的坏节。它是双向的，学教育科学2015年第8期即教师提问学生与学生向教师发问，在互动式教学中发挥着重要作用。学生向教师提问题，一般是请求解答疑点，或发表不同看法；教师提问学生，包括对其所学知识掌握情况的检查，对其创造性予以提示、启迪与引导。教师在设计问题时，应注意三个方面。首先，宜浅不宜深。多数学生习惯于教师满堂灌、注入式教学方式，初始接触学术讨论，囿于学术素养不深、读书不多、学识不够，尚不具备驾驭具有一定深度和广度的问题的能力。因此，问题深浅适度十分重要。其次，宜小不宜大。学生阅历浅，缺乏知识积累和学术积淀，自行搜集材料寻找答案的能力尚弱。因此，讨论议题不宜过大，否则不好把握，讨论难以展开。教师应选择一些学生感兴趣，具有适度挑战性，学生通过自身努力能够自行解决，并能从中获取成功喜悦与自信的题目。再次，宜新不宜旧。古汉语课也应站在当今知识前沿谈古论今。讨论题目应参考最新考古发现、科研成果，让学生根据最新学术动向，参与讨论，辨别真伪，获取新知。如网上现传发现孔子遗书《子寿终录》，学生可利用所掌握的古汉语知识，对该遗书真伪进行辩论，以求得出实事求是的结论。2.讨论讨论是充分发挥学生学习主体作用的一种主要方式，可以分为全班讨论、小组讨论、整节课讨论、插入式讨论、课上讨论、课余讨论等多种形式。在讨论环节中，教师要坚持“以知识积累为基础，以能力提高为目的”的原则，以40%的时间与精力讲授知识，而将60%的时间与精力投在对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养和训练上。同时，鼓励学生求新求异，给学生思考的空间、想象的天地，增强他们的扩散性思维能力。讨论议题要有目的性、针对性、趣味性。论题应该是教学关键点、学生学习难点、与教学拓展相关的现实热点等，既有研讨价值，又能引起学生兴趣。讨论要有前期准备。教师要有指导方案，学生要有发言提纲。教师要注意引导讨论围绕主题与焦点进行。在讨论过程中，教师要鼓励学生主动思考，积极发问，争相抢答，提高思辨，形成共识。通过讨论式学习，使教学内容得以深化与扩展，使学生牢固掌握专业基础，从而提高课堂教学质量。3.多样化教学实践活动《古代汉语》课教学中，除提问与讨论这两个主要、日常互动环节外，还可以开展其他多种不定时教学互动活动。安排辅导学生开展小型、有一定要求的课题研究，培养学生的创新意识与科研能力。又如，指导学生撰写小论文，为其演讲做前期准备，使其就讲演的论点、论据形成就绪的思路，增强其口头表达的系统性与准确性。再如，就有故事情节的古文，像《段于鄢》《齐桓公伐楚》《晋灵公不君》等，组织学生排演短剧小品，表达他们对原文的现代解读，展示其现实意义。此外，教学互动活动可以从课上延续到课外，从教学周延伸至假期。如举办暑期“课题研究”培训班，加强文科教学的实践环节，带好科研实习。总之，互动式教学的各种形式，目的均在于助推学生深化、巩固、应用所学知识，培养他们的求新求异精神，发展他们的思维与表达能力，提高课堂教学效率。
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（一）具体的定义分析
要明确网络语言对汉语言文学发展的影响，最先要做到的就是界定网络语言的概念。通过相关数据和书籍资料，可以了解到，所谓的网络语言，主要指依托网络发展而产生的，不同于传统语言表达形式的一种表达方式。而且这种语言以实际应用为王，使人们在聊天的过程中取得了良好的效果，也能够进一步满足当前网络聊天过程中的实际需求。这种语言，能够在一定程度上为人们的日常交流提供极大的便利性。与此同时，网络语言跟一些专业的术语有很大的区别，它是在某种特定的环境过程中产生的，与人们自身的实际生活紧密联系。网络语言在当前的运用和发展的过程中，表达形式繁多，比如拼音或者是英文字母等。
（二）主要的特点讨论
当前网络语言在整个社会交往的过程中成为一种重要的媒介，而且这种语言在表达的过程中与实际生活的表达方式有很大的差别。网络所呈现的社会交往群体主要是通过一定的语言表达自己的内心世界，这在一定程度上可以使网络友人之间进一步密切交流，与此同时，通过这种专业网络词汇的运用，能够在其阐述的过程中进一步表达自身的某种思想，或者是价值观念。在具体的交流过程期间，人们为了能够更好地强化网友之间的交流，可以尽可能地创造一些贴近实际生活的词汇或者句子，而这些句子主要是人们在进行汉语交流的过程中所产生的一种词汇。在此基础之上，他们通过适当地添加符号或者数字，利用一些病句或者是错别字的方式，形成人们在交流和沟通过程中的一种新型的语言。这种语言在进行交流的过程中与传统的语言有一定的差别。网络语言就当前的发展情况来看，更贴近人们的生活，风趣幽默，理解起来比较简单，这些特点在使用过程中更便于网友之间的交流和沟通。与此同时，这种新兴的网络语言无论是对整个风格的呈现，还是具体的语体表达等方面，和当前的汉语表达形式有着很大的差异。网络语言由于自身在其发展的过程中具有极大的创新性，因此逐渐被普通民众接受，在人们的日常生活中也得到了广泛应用。此外，这种语言由于其自身的趣味性，能够更加准确地表达自身的想法和观点，人们通过这种幽默的形式，对自身的想法进行论述和说明，这也使得人们在后期的社会交往过程中更加方便。
二、主要的影响探讨
从正面影响分析看，首先，整个网络语言的不断丰富化和完善化，为当前的汉语言文学的发展增添了新的力量，而且整个网络语言由于其创新性等优势，在一定程度上极大地丰富了当前语言文学的表达形式和特征。但是，从整个文学的发展层面来看，汉语研究能够通过不同的数字或者是谐音进行替代，能够更加准确地表达人们自身的想法。在某种程度上来讲，这能够极大地丰富和完善当前的汉语言文学载体，丰富其表达方式，让语言运用更加灵活，表意更简单明了。此外，这种语言在其发展的过程中，由于其创新性，使得整个汉语言文学载体在表达的过程中更加生动、有趣，而且也能够拉近人与人之间的距离，进而使得人们之间的交流更加密切，更加活跃。比如从比较早的“网上冲浪”“GG/MM”，到后来的“蓝瘦香菇”，还有现如今的各种缩写表达，例如：“pyq”意思是“朋友圈”，“SK”意思是“生快/生日快乐”。
从不利影响来考虑，由于网络语言在进行文字结构组成和表达方面不够规范化，人们在进行相关言语交流的过程中，为了能够使自身的语言更加幽默，通常会通过一些生僻字或者错别字进行表达，这与当前汉语运用的规范性是相违背的，与此同时，人们会对一些重要的文字产生曲解。另外，人们在具体的学习过程中会更多地接触到网络上的一些语言，由于这些语言在其表达过程中不够规范，因此，在网页观察和浏览的过程中就会对自身良好文化素养的发展产生一定的影响。
三、主要意义探讨
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一、词汇在语言中的重要作用呼唤对外汉语词汇教学理念的改变
作为语言三大构成要素之一的词汇是语言中最为重要的因素，也是构成一种语言的基础，词汇教学应该贯穿语言教学的始终。词汇教学的效果会直接影响学习者语言水平的高低。在把汉语作为第二语言的教学中，大多数的学者都看到了词汇教学在语言教学中的重要作用，但是与此同时，由于汉语词汇系统本身数量的庞大、系统的复杂和用法上的交叉，导致了外国人学习汉语过程中出现了种种问题，又普遍认为它也是汉语教学中的难点和薄弱点。
在语言教学中，如何让学生快速而又牢固地记住词语、准确掌握词的意义与用法是教师必须要考虑的问题。众多的学者在过去的许多年间在汉语国际教育的理论和教学法等方面做出了积极的探索，也取得了不小的成绩，但研究的速度却远远跟不上现实的需要，尤其是在现今社会，国际间的交往日益增多，不同语言、不同文化间的人群的交流日益频繁，如何使更多的学习者在尽可能短的时间内尽可能高效地学习汉语成为目前亟待解决的问题。
词汇是语言中对社会外界变化最为敏感的一个因素，也是一种语言中最能够反映其文化特征的一个因素，注意到文化因素对词汇教学的影响并采取相应的手段可以帮助减少这种差异对语言学习的负面影响，这需要我们对传统的对外汉语词汇教学做出相应的转变。
二、从隔离到融合，形成对外汉语文化词汇教学法
对传统的对外汉语词汇教学的转变不是简单的改变课堂教学的模式或者简单的增加文化课的比重，表面上的变化并不能真正彻底解决在词汇教学上的困境，我们需要从教学思路和教学方法上进行重新思考。
（一）教学思路的转变——从词汇与文化隔离到词汇与文化相融合
过去，学者多注意到对汉语的实际有用性的探索，在对外汉语教学中开设精读、阅读、听力、写作等课程，词汇教学渗透在各门课程的教学过程当中，没有单独开课。这样让词语在不同的课程中反复出现，让学生在重复中加深记忆、学会词语的用法，这种教学方法是值得肯定的且经实践证明是有效的，学生可以较快记住某个词汇并掌握课本示例中给出的用法。但问题是学生对记住的词只是掌握了读音和最浅显、最基本的含义，一旦语境有变化或某个语素被替换，这个词就又成了陌生的新词，在交流时往往存在词语的误用。
经分析，这种情况主要是由于学生对词语的理解只是字面的理解，大多数课堂上在讲授新词汇时所进行的词汇释义只是就词论词，并没有达到词义内涵的高度。因此不少学校开设了针对把汉语作为第二语言的学习者的中国文化课程，力求通过文化的普及来提高汉语的学习效率。这种思路本身并没有错，但是社会的变迁、习俗的传承都会在文化中得到体现，固态的、凝滞的文化是死的文化，是对语言学习没有帮助的，只有让文化动起来、活起来才是有意义的。词汇作为语言中最积极活跃的因素，最能够体现文化的传承性和活力，如果把文化和词汇割裂开来进行教学，无疑是拿死的文化进行教条式的灌输，对词汇学习、语言学习是无益的，自然也就不可能达到预想的目标。
针对这样的情况，对教学思路进行改革是迫切的要求。从语言与词汇、文化与词汇的关系来看，过去的对外汉语词汇教学效果的不佳从根本上讲是由于把语言和文化、词汇和文化割裂开来进行教学，没有考虑文化因素对词汇发展和使用的影响，也没有考虑动态的词汇使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在对外汉语教学实践中，应该充分考虑到词汇和文化的关系，改变词汇与文化割裂的局面，利用词汇进行适当的文化导入，利用文化导入提高词汇学习效果，使词汇与文化相融合，彼此促进、彼此作用。
（二）教学方法的转变——注重文化导入，在词汇教学中融入文化的因素，形成独特的文化词汇教学方法
在意识到教学思路的转变之后，更重要在于根据新的教学思路设计词汇教学新方法。既然把词汇融合如其他课程和单独开设文化课对词汇教学和语言学习的作用不明显，那么我们可以把词汇课与文化课融合，即把那些具有明显民族文化色彩和地域特征、容易被学习者误解误用的文化词汇和中国传统文化融合，结合具体词语，向学习者传授其文化根源，利用中西方文化间的异同之处，帮助学习者深刻理解词语的深层含义和内部的文化因素，彻底掌握这些文化词汇的使用方法。
所谓汉语文化词汇，就是在汉语的词汇系统中，能够从某一个或某几个角度反应汉民族社会环境、风俗习惯、宗教信仰、思维方式、审美心理等方面特征的词汇。它包括如四合院、旗袍、重阳节等汉语知识文化类词汇和如汉语称呼、寒暄语等汉语交际文化词汇，以及如颜色词、动植物词汇象征意义等汉语心理文化词汇。
继续使用以往的教学方法进行文化词汇教学肯定是收效甚微的，以往的教学方法侧重于词汇表层意义的传授，而新的文化词汇教学应该是独立开设的一门新课程，课程的目标应该定位在中国特色词汇文化意义的掌握。针对这个目标，编写合适的教材，在教材中不是要把所有汉语词汇中与文化有关的词语都一一列举，而是有选择地择取具备强烈中国文化特色、与学生母语国家文化具有极大差别的词语为例，比如汉语中的龙文化、红色文化和称谓文化等进行重点讲授。以往的教学方法主要是对比两种文化间的差异，在文化词汇课中，可以先分析文化间的共同之处，唤起学习者的文化认同感，为他们较快接受中国文化奠定良好的心理基础，防止因民族差异引起的文化反感。在两种文化共同点的基础上，逐步展示差异之处，借助具体词语进行分析，便于学习者的理解。同时在课堂上，教学者可以辅以各种的教学工具如多媒体、录像片等，采用多样的教学手段，模拟语言环境，让学习者在具体的语境中学会使用这个词语，真正掌握词汇的文化含义和使用方法。
在进行汉语文化词汇教学的过程中要掌握适度原则，即内容适度、教材适度、知识量适度和文化含量适度。汉语词汇意义丰富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的词汇都要讲，必须有所选择，要对其他课程的内容理解有帮助和对语言使用有益处的；所选取的词汇应该适应社会发展和学生实际情况，与现实生活脱节的词语不应该在讲授的范围之内；所教授的词汇及其文化含义并不是越多越好，文化的传授应该是输入积极地正面信息，与时代精神和事物发展大趋势相违背的文化现象应该予以摒弃。
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法兰克福学派，是1923年成立的法兰克福大学社会研究所所形成的一个学术观点大致相同的学术流派。由于他们标榜社会批判，以社会批判作为立所宣言，所以该派又称为“社会批判理论”。该派学派成员包括第一代的霍克海默、阿多诺、马尔库塞、弗洛姆、本雅明等人，及第二代的哈贝马斯和施密特等。
伯明翰学派，指的是一个以成立于1964年英国伯明翰大学的一个旨在研究工人阶级文化的文化研究中心为阵地的左翼学术流派。学派成员包括：理查德・霍加特、雷蒙德・威廉斯、E・P・汤普逊、斯图亚特・霍尔和费斯克。
这两个学派各处于两股明显相异的学术思潮中，耕耘着各具特色的学术花园。但是，两块园地并非完全没有交叉，园地里的学术之花也并非完全没有相似。两块花园连接的区域叫做文化，两块花园里都绽放着一支叫做大众文化艺术的花朵。对于文化，甚或大众文化艺术，二者在理论观点上有个比喻，法兰克福学派可以比作“火”，而伯明翰学派可以喻作“水”。火者，至刚至热，趋向极端；水者，至阴至柔，趋向中庸。法兰克福学派的大众文化艺术观，正如烈火，充满火焰般的燃烧一切的批判精神；伯明翰学派，恰似流水，平静客观，随山岳河川缓缓流淌，润物无声。
水与火，一阴一阳，自然不容。法兰克福学派与伯明翰学派既为水火，当然更多显现的是差异。二者在理论取向上，前者极端，后者中庸。
一、对待大众文化艺术，法兰克福学派总体上持猛烈批判的激进态度
法兰克福学派对大众文化艺术的研究最主要的一条就是，坚持文化的高雅和通俗的绝对二分标准，站在精英主义的学术立场，认为大众文化艺术不同于纯正艺术的理想模式，而把对现实批判的特权归属于高雅文化，认为大众文化艺术具有高度意识形态化和同一性的特征，必然产生剥夺大众创造性思考的后果。
（一）关于文化或者艺术
霍克海默的《现代艺术和大众文化》一文，集中阐述了艺术同大众文化的不和谐关系。他指出，资本主义社会强加给人的束缚既然必定要引起反抗，这反抗同样见于已经变得个人化的艺术领域。艺术作为超脱于现实世界的精神事物，具有一种乌托邦性质，它能够唤起人对自由的回忆，而使流行的标准显得偏狭和粗俗。总之，在现代资本主义条件下，大众性与艺术生产的具体内容和真理没有任何联系了。
（二）关于“文化工业”及科学技术
在对大众文化艺术的批判上，阿多诺处于首当其冲的位置上。在他看来，“大众文化艺术起码存在这样几个弊端：‘大众文化艺术呈现商品化趋势，具有商品拜物教特性。’‘大众文化艺术生产的标准化、齐一化，导致扼杀个性。’‘大众文化艺术是一种支配力量，具有强制性。’大众文化艺术‘剥夺了个人的自由选择。’”
马尔库塞对大众文化艺术的关切主要集中在科学技术，他在《单面人》中指出，当科学技术加盟到整个社会的运作时，文化的性质不得不发生改变，即文化的“单向度”化。马尔库塞意识到，“在工业发达国家，科学技术不仅成了创造用来安抚和满足目前存在的潜力的主要生产力，而且成了脱离群众而使行政机关的暴行合法化的意识形态。”
（三）关于大众文化艺术的客体――受众
阿多诺认为：“大众绝不是首要的，而是次要的：他们是算计的对象，是机器的附属物。”他认为，在一个全面物化的时代，大众是无力和被动的。因为物化的意识已经渗入到社会的各个层面，大众的抵抗力早已被软化消弭，他们唯一可以做的就是被收编。
阿多诺和霍克海默在《启蒙辩证法》一书中指出，大众在文化工业中占据的其实不是主体地位而是客体地位，他们不是机器的主体而是附件。消费者并非如文化工业鼓吹的那样是个体面的皇帝，他们不是主体而是对象。
二、对待大众文化艺术，伯明翰学派总体上持客观的中立态度
伯明翰的学者们把文化的内涵放在一个更宽泛的落脚点上，并抹掉精英偶像的光环，把文化主体拓展到更为“低级”的人群。在他们的主张中，文化不再仅是“经典”，更是来自普通的日常生活。
（一）关于文化
霍加特对文化的理解，主要集中在《文化的用途》中。他默许文化的朴实、低俗性，认为家庭和邻里的文化，是一种属于工人阶级的文化。《文化的用途》以强烈的‘实践批评’精神，尝试去‘阅读’工人阶级文化，以寻求显现在其模式和结构中的价值和意义。
威廉斯在《文化与社会》中对文化进行了全面详尽的分析。他认为文化的概念有四个意思：“第一个意思是‘心灵的普遍状态或习惯’，与人类追求完美的思想观念有密切关系。第二个意思是‘整体社会里知识发展的普遍状态。’第三个意思是‘各种艺术的普遍状态’。其后，又有第四个意思：‘文化是一种无知、知识与精神构成的整个生活方式。’”这是威廉斯早期的文化观，在后来的《漫长的革命》中，他又进一步把文化定义予以发展，第一是“理想的”文化定义，文化是人类完善的一种状态或过程。第二是“文献式”文化定义，文化是知性和想象作品的整体，以不同的方式详细记录了人类的思想和经验。第三是文化的“社会”定义，文化是对一种特殊生活方式的描述。在威廉斯笔下，文化概念终于突破了高雅文化的囿限，去掉了法兰克福学派和利维斯们的精英文化情结。文化不再是狭义的垄断，文化只是普通的。
（二）关于大众文化艺术
在消除了文化的高级与低俗之分后，伯明翰学派自然的就将文化从原来的精英调整到平民的角度来分析普通的文化，或曰大众的文化。
霍加特坚持工人阶级文化的充分合法性，“工人阶级的艺术基本上是一种‘展示’（而不是一种‘探索’），是对已知事物的一种表现。”他在《文化的用途》中避免了两点，“一是把无产阶级文化贬得一无是处，低劣或者粗糙；二是滥情的接受，这同样很糟糕。”
作为深受利维斯主义影响的新左派首领，霍加特对大众文化艺术的态度难免混杂模糊，而到伯明翰学派的舵手威廉斯这里，学派对大众文化艺术的清晰态度就真正地显现了。对于技术发明，威廉斯则认为：“只有当它被挑选来进行生产投资时，只有当它为了特定的社会用途而被有意识地发展时――即当它作为一种技术发明转向可以恰当地称为一种可以得到的‘技术’时――其普遍的意义才开始。”“被技术化了的大众文化艺术是少数派的现代主义的敌人……技术被谬误地认为必然带有这种内容，而在行动和反应两方面，少数派艺术却对它本身和一个异己的技术世界丧失了信心。”这里威廉斯要强调的是――技术本身并无罪过。
（三）关于大众文化艺术的主体――消费者
作为左派评论家，霍加特及其他“文化研究”的开创者们，无一例外地将大众文化艺术的受众指向到了工人阶级。
霍加特提出，工人阶级的宗教和政治观念充满偏见，一半是真，一半是假。但是在工人阶级大众自得其所的领域，他们个人的、感性的世界中，他们的交谈就像小说家，每一种逸闻都给描述得绘声绘色。他们交谈中的主导价值是友谊、得体的热情、豪放坦诚。正因于此，工人阶级大众可以是天真无邪的，一旦诉诸他们自己的价值，就像婴孩一般幼稚，就像广告的目标所向。所以他们也容易受到欺骗。
霍尔对大众文化艺术的解读，来自于他的那本名著《编码/解码》。该书中，霍尔清楚地感受到了受众的自主性和创造性，他认为观众可能用他们自己的方式给“统治话语”解码，认为观众的反应未必一定是机械的。统治意识形态用选定的意义来编码，将往来事件的解释公之于众，似乎它们是自然的、理性的。观众却尽管用自己的方式来解码。
法兰克福学派与伯明翰学派对于文化尤其大众文化艺术的理论探索，更多的是鲜明的差异，它们一个高调举起精英主义的旗帜，站在勇猛批判的立场，发出一声又一声的文化哀叹，一个低调扛起平民主义的旗帜，站在大众的立场，相对客观中庸地建构着大众文化艺术的主义和内涵。前者如火，后者若水，水火相遇，不存不容――这当然是在一般情况下，在特殊条件下，有足够的温度和燃烧气体，水火也可相容。法兰克福学派与伯明翰学派，大范围的差异，并不排除小范围的相似。比如晚年阿多诺对大众文化艺术态度的转变，对文化受众认识的细微变化；本雅明对法兰克福学派大众文化艺术理论的反向补充，在某种程度上都成为了文化研究思潮的理论进化母乳。而伯明翰学者霍加特，对大众文化艺术的商业属性的厌恶，以及对无产阶级受众创造性和防御力缺乏的认识，某种程度上还是暗合法兰克福学派所持的大众文化艺术批判观的。
参考文献：
[1]雷蒙德・威廉斯.现代主义的政治――反对新国教派.商务印书馆，2002.
[2]罗钢，刘象愚主编.文化研究读本.中国社会科学出版社，2000.
[3]文化研究网（http：//）.
[4]陈刚.穿越现代性的苦难.中国工人出版社，2002.
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一、赵元任之前的汉语语法研究
汉语的语法，自汉语产生以来就古已有之。然而真正意义上的汉语语法学，目前公认是1898年由马建忠所著的《马氏文通》所开创。在《马氏文通》之后，许多关于汉语的语法著作纷纷出版，汉语语法研究可以说是方兴未艾。然而自马建忠以降，大多数中国的语法学著作的模仿痕迹相当严重。这些语法著作的特点就是花了很大的篇幅来讨论汉语的词类的划分，甚少涉及句型、句子结构等其它语法层面的问题，也很少花费工夫去讨论语法学理论
窃以为这种尴尬局面的产生，是和语言学理论的缺失不可分的。王力先生认为“中国语言学各部门如果有了一点一滴的成就，那都是普通语言学的恩赐”。①然而当时汉语语法学的开创者们却没有受过语言学的训练，才产生了这样的结果。
二、结构主义语言学传入之环境
赵元任将结构主义的语法观带到中国语言学界，并非偶然，在这背后，有着更加深厚的国际的、国内的语言学发展的背景和趋势。
从国内的语言学研究来说，基于词类划分的语法研究已经完成了其使命——构建汉语基本的语法框架。如果继续在划分词类上进行研究，就会导致词类越分越多，越画越细。陷入只知有词类，而不知有语法结构的窘境。何九盈评论道：“《高等国文法》以细分词类为能事。如副词分十类已属繁琐，而其中的第三类‘表时副词’内部又分为十八类，真是不厌其烦。”
在当时的国内语言学界，已经开始了对模仿西洋语法来构建汉语语法这种进行了批评。如王力先生一样的学者，能比较熟练地运用语言学理论来剖析、研究汉语。他们超越了马建忠式的语法研究，开创了直接引进普通语言学理论，结合汉语实际来研究的新的研究路子。语法学史一般就将王力先生的《中国文法学初探》的发表作为汉语语法研究史的分界线。②但限于学术水平和学术背景，许多批判模仿的学者自己也未能摆脱模仿的痕迹。
另外，在国外，语言学理论早已超越了传统语言学的领域而突飞猛进地发展，特别是美国结构主义学派提出的对语言分析的理论和方法最早是为了调查研究陌生语言——印第安人的语言的，有一套科学而精密的描写、分析的方法。而对于汉语这种本无什么语法研究的基础的语言来说，其理论方法都可以为我所用。而作为世界上使用人数最多的语言的汉语，与当时世界上最流行的语言学研究方法之间，必然会产生碰撞、擦出火花的。
三、赵元任之学术背景
赵元任先生出身于江苏常熟的诗书望族之家，有着较为深厚的国学底子，后留学美国，专攻数学、物理以及哲学。赵元任从小就显示出了其非凡的语言天赋。赵元任一生会讲33种汉语方言，会说英、法、德、日、西班牙语等多种外语。 “在应用文方面，英文、德文、法文没有问题。至于一般用法，则日本、古希腊、拉丁、俄罗斯等文字都不成问题”。他具有“录音机的耳朵”和学说语言的能力。
赵元任在美国康奈尔大学选修了戴维森教授（Prof. Hermann Devidsen）的语音学（Phonetics）③，在哈佛大学选修了葛然简（Charles H. Grandgent）教授的《言语学入门》”④。1922年赴法国莎娜学校专门研究语言学一年。1924年，赵元任又在欧洲游学，结识了英国语言学家丹尼尔·琼斯和斯蒂芬·琼斯、法国语言学家安托万·梅耶和约瑟夫？房德里耶斯，以及欧洲汉学家高本汉、柏希和、马伯乐等。并在此前后，开始了汉语的研究，写出了大量的语言学论文。
四、赵元任汉语语法研究之特点和价值
1947年，赵元任先生将在美国教授粤语的讲义整理出版为《粤语入门》，成为《国语入门》出版的前奏曲。1948年，《国语入门》正式出版。1968年，《中国话的文法》正式出版。《国语入门》和《中国话的文法》，是两部完全运用结构主义方法来分析汉语的重要著作，是汉语语法研究史上里程碑式的著作。有学者将赵元任开创的运用结构主义的原理来研究汉语的方法称为赵元任传统，与语文学时期的小学传统，语法探索阶段的马建忠传统并列为汉语语法研究史上的三大传统。⑤“在理论、方法和体方面都奠定了从50年代后期到90年代国内居于主流地位的结构主义汉语语法的基础”。⑥
赵元任先生在语法研究中的突破之处有：
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三个平面学说的提出是国外语言学理论影响和国内汉语语法研究自身发展综合作用的必然结果。改革开放以来，国外很多新的语法理论陆续进入我国研究者的视野，如格语法、转换语法、功能语法、话语分析、语义特征分析理论、语境理论、语用学等，这些语言学理论不同程度地给汉语语法学界提供了借鉴作用，促使我国汉语语法学研究者结合汉语的实际情况进行多角度、多层面的思考。与此同时，汉语语法研究自身的发展也推动着新的学术思想萌芽和产生。如马建忠、黎锦熙建立的汉语传统语法的规范理论在分析问题时主要从意义出发，而忽略了形式上的印证，在一定程度上影响了结果的科学性，但是，其重视意义分析、讲究事理关系这方面则是可取的，这一优点得到了现代从事汉语语法研究的学者们的认可，并加以发展。而结构语法的描写理论由于较为忽视意义对语法结构的制约，主要作单一形式描写分析，70年代以来逐渐受到冲击和质疑。在国内外语言学发展背景的共同作用下，80年代以来，汉语语法研究呈现出多平面、多角度的发展趋势，三个平面的语法理论就在这种背景下产生了。
三个平面学说不是单一的语法形式分析，不是单一的意义关系分析，也不是单一的使用语境分析，而是同时注重句法形式、意义关系、语境内容的区别和联系。具体而言，三个平面是理论以句法形式为基础，研究句法形式同语义关系、语用因素的对应关系。这样的研究从多角度多方面对语法现象进行解释，其结果也就更为科学合理。例如对句子独立成分的分析。传统语法中是把独立成分看作同主语、谓语一样的句子成分，由于它的位置比较灵活，与句子其他成分不发生结构关系，就把独立成分看作是一种特殊的句子成分。如以下句子中的“看样子”：
（1）“看样子他不会来了。”
（2）“他看样子不会来了。”
（3）“他不会来了，看样子。”
事实上，“看样子”在上述句子中与其他成分并不处于同一平面，“看样子”是表示推测口气的语用成分，它是由说话人使用语言的态度（语用因素）而产生的语用成分。句（1）是对要叙述的 “他不会来了” 这一事件的先决性推测，句（2）是叙述该事件过程中的插入性推测，句（3）则是对已叙述该事件的补充性推测。区分语用成分和句法成分是三个平面学说分析句子结构时的具体表现。
三个平面思想有两层涵义，它既是语法的本体观，也是语法分析的方法论。之所以说三个平面是语法的本体观，是因为句法、语义，语用是语法结构的有机组成部分，语法结构是这三者共同作用的结果。三个平面中的语义平面和语用平面研究的内容只是对句法结构有影响和起制约作用的部分，语义、语用和句法一起组成语法研究的对象。但是三个平面理论并不研究语义学和语用学的所有内容。例如“语义场”是语义学研究的重要内容，但三个平面的学说并不对颜色词语义场、亲属关系语义场之类的研究做具体分析；又如，“言外之意”是语用学研究的重要内容，但三个平面的学说对句子成分表达的言外之意并不展开研究。说三个平面是语法分析的方法论，是因为每个单一平面的分析都是有价值的，然而都是不自足的，所以语法分析必须从句法、语义、语用三个角度进行分析，才能更更深入地了解词语的内在结构，以及理解词义，才能正确地运用词语。掌握了构词法，才有可能真正做到分析的充分性和全面化。
由此可见，用“三个平面”的理论多角度、全方位地来研究汉语语法，是中国语法学发展的必然趋势之一。以往的研究者受传统语法和结构主义语法的影响比较深，对汉语语法研究主要着眼于句法平面。实践证明，单纯从句法层面来分析语法是有局限性的，人们一直在探索如何更科学地来研究汉语语法的新途径，一直在寻找突破的方向，研究中也自然而然地涉及到了许多语义和语用上的问题。三个平面的学说目前还不能说是很完善的，有些基本原则还要进一步推敲，已经取得的成果还要进一步通过语言事实来检验。
参考文献：
[1]胡裕树.现代汉语[M].上海.上海教育出版社，1987.
篇11
古代汉语中，“于”字的介词用法最为普遍和频繁，许多古代汉语教科书上讲的都只有介词用法，关于“于”字是否有动词用法，目前学术界尚有争议，为此有必要对这个问题再作探讨。
（一）动词说
杨树达先生在《积微居甲文说・释于》中指出“贞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”当训为“往”。[1]潘允中先生在《汉语语法史概要》里提到：“就词义说，‘于’和‘於’是相同的，《说文》：‘于，於也。’《广雅・释言》：‘於，于。’‘於’本为动词，和‘在’同义。” [2]
关于“于”的用法，前代学者有的依据毛传、郑笺等古训，有的依据具体的语言环境排比归纳推出“于”的动词意义。郭锡良通过考证甲骨文中“于”用作动词的情况认为介词“于”来源于“去到”义的动词“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）从向归，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有动词用法，意思是“来往”的往，也就是《毛传》所说的“于，往也”。[4]
（二）介词说
介词经常用在名词、代词或名词性词组的前面，组成介词结构，作动词或形容词的状语或补语，以表示时间、处所、目的、原因、方式、对象等等。目前语法学界大都认为古代汉语中的“于”是介词。郭锡良在《古代汉语》里提到：“古代汉语常用的介词有‘于（於、乎）、以、为、由、自、从、向、在、用、被’等这些介词的常见用法大部分都保存在现代汉语里。” [5]
二、介词“于”的起源和发展
（一）起源
关于介词“于”的起源，历来学术界有三种不同的说法：
1.动词虚化说。即由“往”义的动词“于”虚化而来。持这种观点的有洪波、郭锡良、王鸿滨等。
2.上古泛声来源说。即介词“于”、“於”、“乎”来源于上古的泛声。持这种观点的是赵仲邑。他认为可根据来源把上古汉语的介词分为两个不同的系统，即来源于泛声的介词和来源于动词的介词。
3.格助词来源说。即介词“于”来源于远古汉语的格助词。持这种观点的是时兵。他认为原始汉语的语法基本格局与古藏语大体相同，都是SOV型语言，没有前置介词，而使用格助词标志体词性成分在句子中的地位以及与其他成分的关系。
对比以上三种说法，笔者比较赞同动词虚化说。因为在甲骨文中已经发现了许多用作动词的“于”，并看到了动词“于”和介词“于”的密切关系，能描绘出由动词“于”到介词“于”的语法化过程。之所以由动词虚化为介词，首先是由于汉语这种特定语言的需要。汉语是孤立语，依靠语序和虚词这些语法手段表达语法意义。殷商汉语还比较原始，虚词还不很发达，需要一些介词来引进处所、时间、对象等词语。正是这种需要促进了由动词“于”向介词“于”的语法化。
（二）发展
甲骨文中的“于”使用频繁，有动词用法，也有介词用法。胡小石先生早就肯定它是介词，指出：“卜辞用‘于’有三例，一以示地，二以示时，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由动词虚化而来的，它应该是先用来介绍行为的处所，再扩展介绍行为的时间和动作涉及的对象。“于”用作介词的例子很多，主要有以下几种：
1.动词/动宾+于+处所名词
（3）贞：方其来于？（合6728）
（4）土方征于我东鄙。（合6507）
2.于+时间词+动词//动词+于+时间词
（5）贞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升岁于庚寅。（合4318）
3.祭祀动词（+祷告事情）+于+祭祀对象//于+祭祀对象+祭祀动词（+祷告事情）
（7）贞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名词+动词+于+名词
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作动词的，至于介词的用法则有了很大的变化。首先，“于”所带的词语，可以不是表示具体事物或地点的名词，而是表示抽象事物的名词或形容词。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墙盘）
（11）克成绥吾考以于晏晏受令。（沈子也簋盖）
其次，“于”字用作介词行为涉及的对象，搭配的动词比甲骨文广泛得多，不限于祭祀动词，因而构成的语义关系必然更加复杂。有的是引进受事或当事（非动作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，为大礼。（麦方尊）
有的是引进取予的对象，例如：
（13）其又内于师旗。（师旗鼎）
有的是引进告语的对象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引进动作的施事，例如：
（15）中乎归生凤于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋战国时代的作品）中介词“于”（包括它的各种写法）在语法作用方面的发展变化主要有四点：
1.介词“于”的后面不再是只带体词性结构，间或也能带谓词性结构。例如：
（16）出怒不怒，则怒出於不怒矣。（《庄子・庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫长於无祸。（《荀子・劝学》）
2.用在形容词后面，产生了引进比较对象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《论语・先进》）
（19）王如知此，则无望民之多於邻国也。（《孟子・梁惠王上》）
3.出现了一种甲骨文中没有的对于义的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，听其言而观其行。（《论语・公冶长》）
（21）吾於子思则师之矣。（《孟子・万章下》）
4.介词“於”进一步虚化，开始同别的词构成固定结构。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其娇也。（《孟子・告子上》）
（23）王不听，於是国人莫敢言。（《国语・周语上》）
三、介词“于”的语法作用
第一种是表示处所、时间和涉及的范围，相当于现代汉语的介词“在”“到”“从”等。例如：
（24）宋公及楚人战于泓。（《左传・僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《论语》）
第二种是介绍涉及的对象，相当于现代汉语的“向”“给”“对（对于）”等。例如：
（26）先民有言：“询于邹荛。”言博问也。（《荀子・大略》）
第三种是引进比较的对象，表示比较。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《礼记・檀弓》）
（28）霜叶红于二月花。（《杜牧・山行》）
有时，不比较程度，只指出异同，也可以用同样的结构。如：
（29）我则异於是，无可无不可。（《论语・微子》）
（30）是何异於刺人而杀之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子・梁惠王上》）
第四种是表示被动，即引进动作、行为的主动者。例如：
（31）劳心者制人，劳力者制于人。（《孟子・滕文公上》）
四、结语
本文共探讨了有关“于”的三个问题，即词性、起源和发展、语法作用。得出以下结论：关于词性问题，“于”在古代有动词和介词两个词性；关于起源问题，在研究诸多语法学家成果的前提下，本文总结出介词“于”是由动词“于”虚化而来；对“于”的常见语法作用本文总结出文中四点。本文的研究，希望对语法学研究有更深的帮助，也希望得到专家的指正，使本问题的讨论更为深入。
【参考文献】
[1]杨树达.杨树达文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.汉语语]史概要[M].郑州：中州书画出版社，1982.
[3]郭锡良.介词“于”的起源和发展[J].中国语文，1997（2）.
篇12
以“三生教育”为学校德育的抓手,以“三生教育”作为学校德育工作的灵魂,将学校的德育工作涵盖在“三生教育”之中,将学生的教育、师德教育、家庭教育、学校教育、社会教育统筹在“三生教育”概念中,有针对性、有效地开展德育活动,必将推进和谐校园文化乃至和谐社会的构建。
1三生教育的内涵及意义
1.1生命教育的内涵
1.1.1生命教育的含义
所谓生命教育,就是尊重生命主体,为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件,以促进生命主体全面、和谐主动、健康发展的教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。通过生命教育,使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律,认识个体的自我生命和他人的生命,认识生命的生老病死过程,认识自然界其他物种的生命存在和发展规律,最终树立正确的生命观,领悟生命的价值和意义;要以个体的生命为着眼点,在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中,促进生命的和谐发展。
1.1.2生命教育的必要性
生命教育的内涵决定了实施生命教育的重要意义,除此以外,社会环境的复杂化、生命教育的缺失以及人文精神的欠缺等因素决定了开展生命教育的必要性。
(1)大学生面临社会环境复杂化。由于受到全球化和互联网的影响,外来的文化和观念涌入国内。大学生面对激变的社会环境,在价值观和人生观等各个方面都受到冲击和影响。外来不良的思想也影响着大学生的成长,在这种情况下,学生主体很容易被迷惑,一旦遇到困境便会措手不及。
(2)大学生生命教育的缺失。现在,高等学校注重对学生知识传授和技能培养,但往往忽视学生的生命教育,学生缺少人生哲学和生命哲学的知识,不懂得生命的真谛和人生的意义,在遇到重大挫折和打击时,便会选择放弃生命,逃避困难。这与目前学校教育有一定的关系。
(3)大学生人文知识的欠缺。人文精神的显著特点就是以人为本,而现在社会由于工具理性的影响,很多人在追求工具理性的同时,大大忽略人文价值,导致人文精神的缺失。人文精神是一个人内在精神品质的体现,人文的缺失直接导致价值和信仰的缺失。
1.2生存教育的内涵及意义
1.2.1生存教育的涵义
生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力、发展能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。通过生存教育,使学生认识生存及提高生存能力的意义,树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观;帮助学生建立适合个体的生存追求,学会判断和选择正确的生存方式,学会应对生存危机和摆脱生存困境,善待生存挫折,形成一定的劳动能力,能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题。大学生的生存教育的内涵包括:个体学习参与认识客观物质世界,认识和参与家庭、社会的分工,学习建立社会关系及处理感情地实践活动,为获得社会生存能力(包括工作技能和生活的技能)而自我学习,参加社会实践活动的过程。也就是说生存教育包括:树立正确的世界观、人生观、价值观以及生存的各种技能的培养。生存教育与德育是并行不悖的,但必须看到它有其自身的特殊性,对于学生个人来说,是自我教育和修炼的一部分,有特殊性和个人的能动性。对于学校来讲,由于生存教育涉及世界观、价值观、人生观和方法论,因此生存教育在学校德育课中可以加以引导。与生存教育相关的学科涉及宗教、哲学、历史、政治、经济学、管理学、世界经济、社会学、生命科学、心理学和德育等学科的多方面的理论知识。
1.2.2生存教育的必要性
中国在由计划经济向市场经济转型的过程中,高校德育教育理念和模式相对滞后,对学生走向社会的生存能力缺乏引导作用,除了社会转型、改革开放以及经济全球化等外在的客观因素的影响,大学毕业生在遇到各种现实生存问题时所采取的处理方法、态度反映出世界观、人生观、价值观的缺位或迷失,应该关注大学生生存教育的引导。生存教育是大学生思想成长和德育的一部分,学校需要在德育中积极加以引导。
(1)德育理念相对滞后。我国现行的教育理念直接形成和发源于社会主义计划经济体制,学校的德育观念、德育模式更是延续和继承了过去的传统。虽然改革开放以来,我国的教育形势发生了很大变化,西方比较先进的教育思想和科学成果对当前中国的高校教育产生很大影响,但这更多表现在自然科学技术、经济、商务管理等领域,而在人文社会科学领域,尤其是思想道德教育方面,仍没有实质性的变化。这便是当前学校德育效果不佳的关键原因之一,时代在发展,社会也在变化,而学校德育理念却相对滞后,教育理念滞后于时代的要求,是造成学校德育僵局的一个重要原因。社会的转型、多元文化的激荡,现实的问题和思想的困惑,给大学生确立正确的社会主义价值观念带来了前所未有的冲击。与市场经济相呼应的非主流思想观念,已经对社会主义主流观念产生了严重遮蔽。这表现在实用主义、利己主义、自由主义的思想以及金钱至上观念、享乐观念、权力意志等,对大学生人生观和价值观产生了消极影响。
(2)思想迷茫,迷恋自我。多元文化的冲击、日益严峻的就业形势,使得部分大学生缺乏职业生涯规划和自我定位,就业过程中存在攀比和盲目求高心理,还有部分大学生希望通过社会关系、家长及亲戚、学校和老师等外部因素的作用完成自己从学生到职业人的转变。也有一些学生把希望寄托在学校身上,希望学校能够做好一切就业工作,招聘信息和组织招聘会,自己则对求职信息很闭塞,缺乏把握时机、创造机会的主动性,以及完善自我的主观能动性。
1.3生活教育的内涵及意义
生活教育理论是伟大教育家陶行知教育思想的精髓和核心。人类最早的教育就存在于生活之中,是为了生活并通过生活而进行的教育,教育与生活成为一体生活教育理论。生活教育理论是陶行知教育思想的核心,其理论体系主要包括三个内涵极其丰富的命题:生活即教育、社会即学校、教学做合一。生活教育理论阐明了生活与教育的关系,是教育向生命的回归。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,确立正确的生活观,追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类幸福生活的教育。通过生活教育,使学生认识生活的意义,热爱生活,奋斗生活,幸福生活;让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和公共生活等组成的复合体;帮助学生提高生活质量,培养学生的良好品德和行为习惯,培养学生的爱心和感恩之心,培养学生的社会责任感,形成立足现实、着眼未来的生活追求;教育学生学会正确的生活比较和生活选择,理解生活的真谛,能够处理好收入与消费、学习与休闲、工作与生活的关系。
2三生教育在促进和推动大学生就业工作中的重要影响
2.1有利于推进和谐校园文化的建构
和谐文化,是指以提倡和谐思想为内核的价值理念,而和谐的视野则是以和谐文化为主导的,具有一定前瞻性和方向性的视阈。和谐的校园文化必将营造融合、宽容的外在环境,另一方面生命教育、生存教育、生活教育的实施,必将促使校园文化更加和谐,从而推动和谐社会的构建。学校是引领社会发展与文明的机构,理应担负起构建和谐社会的重任,建设和谐校园。和谐校园,就是把学校建设成最适宜学生成长发展的“生态系统”,具备民主、科学、人文、开放的育人环境,体现教育对人的终极关怀。人类已经进入一个“文化”的时代,促进人的发展,建设和谐社会逐步成为现代社会的最高追求。当前生命教育、生存教育、生活教育的实施,有助于唤起教育者的文化意识,立足于学校实践,着眼于学校未来,积极构建开放、民主、和谐的校园文化。有助于大学生群体在社会实践中不断成长,大学生群体在情感、意志、人格等方面得到锤炼,从而推动大学生就业工作的顺利开展。
2.2有利于推进以人为本的制度文化
“和谐”并非漠视“矛盾”,“和谐校园”同样需要人本科学、和谐民主的制度保障。学校建设人本民主与科学规范相一致的制度文化,目的是让所有成员工作生活在一个规范有序又富有人文气息的环境中。在这个环境中,领导与教师、教师与教师、学生与教师,相互尊重、相互理解、和谐融洽。其实质是强调以人为本的思想与科学管理手段的结合,建立以发展人的主体性,提升人的生命价值,富有人文情怀、创新活力与团队精神的制度文化体系。让组织中的成员尽量发挥出生命的潜力。强化大学生的整体素质,全面提高大学生在就业中的竞争力。
2.3有助于大学生树立竞争和就业意识
由于我国由计划经济向市场经济转型,受传统就业观念的影响,大学生就业观念,竞争意识不强,认为就业是大四才应该考虑的事,因此往往临到找工作的时候才发现就业准备不足,与工作失之交臂。就业意识是指学生对未来所从事的职业认知、意向所持的主要观点。生命教育、生存教育、生活教育的开展有助于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和择业观,早日走上既符合国家需要,又能充分发挥个人才能的工作岗位。
生命教育、生存教育、生活教育是素质教育的具体化,是全面推进素质教育的基本要求,是当今教育的一项重要内容,也是现代教育的基本任务。生命教育、生存教育、生活教育遵循人的身心发展规律、教育规律、社会发展规律和自然规律,通过整合学校、家庭、社会教育等各种教育资源,充分利用课堂教学、实训体验、教师垂范、学生互动等方式,使学生知生理、调心理、守伦理、懂哲理、明世理。生命教育、生存教育、生活教育强化人文教育与科学教育的结合,通过资源整合强化对大学生综合素质的培养,从而进一步推动大学生顺利就业。
参考文献
1杨永红.浅谈高校德育对大学生生存教育的引导.广西大学学报,2007.12
2谌安荣.陶行知生活教育理论的内涵及其意义.广西社会科学,2004.9
3靳凤林.窥视生死线[M].北京:中央民族大学出版社,1999
4沃瑟曼主编、李鸣等译.自杀:一种不必要的死亡[M].北京:中国轻工出版社,2003:69
篇13
随着社会的发展,汉语词汇也不断变化。作为汉语词汇成员之一的介词也在不断地消长更迭,由其构成的介词短语也在不断地发展变化。
汉语介词及介词短语历来成为语言学界研究的对象,成果丰硕,而对于汉语“介词框架”的研究却不多。汉语“介词框架”的提法和命名及较早研究见之于陈昌来(2002a)一书。该书中对汉语介词框架的构成要素进行了界定和分类,并运用三个平面理论对其做了宏观的概括和分析。
而现代汉语介词框架的形成和成熟具有前因性和过程性,现代汉语介词框架研究具有系统性、适用性。本文在前人研究的基础上,运用三个平面理论、语法化等理论和方法,对汉语介词框架进行一个概略性考察,以期能够补充或推进汉语介词框架的进一步研究。
1 20世纪汉语介词和介词短语研究概述
汉语介词的存在最早可以追溯到甲骨文,但到《马氏文通》(1898)时才有马建忠从语法学角度确立的“介字”一类。《马氏文通》(1898)奠定了汉语介词的基本格局,也影响了后人对介词的认识,但此后较长一段时间没有能够对介词进行真正意义上的专题研究。直到《新著国语文法》(黎锦熙1924)的出版,才真正标志了汉语介词研究的开始。此后,《中国现代语法》、《中国文法要略》、《汉语语法论》、《现代汉语语法讲话》等研究论著相继出版,介词被分别称为“副动词”、“准动词”、“受导词”、“次动词”,但“介词”这一名称却没有被确定下来。
到了20世纪中期,张志公(1953)提出设立介词的主张,影响颇大。《暂拟汉语教学语法系统》以后,介词的身份讨论和纷争得到了统一,以后的语法书和教科书以及研究论述中基本上都肯定了介词的存在。此后汉语介词及介词短语的研究进入了一个全新的时期,金昌吉(1996)就是其中的代表,该书第一次对汉语介词和介词短语从全新的角度进行了概述,对后世的汉语介词及介词短语研究提供了依据和可参考的资料。随后,汉语介词及介词短语的研究论文和论著逐年增多。诸如:《近代汉语介词》(马贝加1999)是一部全面系统地研究汉语介词的特点、形成过程及原因的专著;刘丹青(2002)基于语言类型学的理论框架,根据汉语的共时和历时材料,考察了汉语中的框式介词,即在名词短语前后由前置词和后置词一起构成的介词结构;目前通行的《现代汉语》教材,也对介词和介词短语进行了一定说明。他们研究的焦点主要集中在介词的来源、性质、分类、内部差异、句法功能、语义功能、与介词有关的句式(如“被”字句、“把”字句、“在”字句、“从”字句等)等方面上。
2 汉语介词框架在汉语介词短语研究中的初步讨论
“在……上/中/下、在……的时候、在……以前/后、除(了)……以外、对(于)……来说、从……到……等等”,这些介词性结构都是由介词同一些方位词、连词、助词、准助词等词语前后搭配使用而形成的固定格式。在20世纪很长的一段时间里,虽然汉语介词及介词短语的研究成果很多,但汉语学界没有系统地考察过这类结构,也没有给它们一个特定的称谓。
而前人的研究并不是完全忽略了这类结构,语法学者在研究介词及介词短语的过程中也曾注意到了这些结构并对它们做出过一些说明。《马氏文通》(1898)注意到了“自……至……”、“自……以下/以上/以南/以来/以往”一类的结构。黎锦熙(1924)认为时地介词与其所介引的词有时连着其他词而构成一种“副词语”,来表示一定范围的充实性(如“在……以内/以后”)、表示“所从”而“所经”的连续性(如“从……以/而……”)、表示“所从”至“所到”的起讫关系(如“从……到……”)等。高名凯(1948)认为“在……上、于……之上”等是由受导词加名词功能的词组成的,并对结构层次进行了分析。张寿康(1978)在《说“结构”》一文中,也已经注意到这样的结构了,他将其命名为“复合的介词结构”。崔希亮(1996)把不属于介词性结构的“在……呢”叫做“框架”。詹卫东(1998)在研究“N的V”结构时,把“在……下/上/中”称为“介词槽”。可见学者们已经注意到语言中的一些前后搭配结构,且其中的一些人已经有了类似于框架的概念,只是缺乏对它们的专题研究。
21世纪以来,汉语介词框架引起了部分学者的关注。《新编现代汉语》(张斌主编2002)中提到“在・・・・・・上/中/下”是一种固定格式,只是没有明确说明其为汉语介词框架。
吴福祥(2003)在《汉语伴随介词语法化的类型学研究――籴论SVO型语言中伴随介词的两种演化模式》中提及“用……来”是一个可以填入有限词语构成逻辑关系的框架。葛婷(2004)认为:“X上”和“X里”框架格式相通交叉甚多。通过深入考察各种文本,发现了两者不仅在单纯的空间方位上有相通之处,而且在隐喻的概念范畴中,也有相通之处。该文作者尝试从隐喻角度说明和解释了这种框架现象。刘兵(2005)在探讨研究汉语中介词的隐现及介词省略时的功能替换手段问题时发现:框式介词的前项一般可以省略;标识处所、源点、终点、时间、原因、目的等论元的框式介词中的前项省略后,框式介词的标识功能就全部转移到了后项上。曾传禄(2005)谈到:汉语方位词“里、中、内、外”组成的框式词组在时间、范围、数量、状态和地位关系五个目标域中具有鲜明的表现形式和隐喻意义,其背后反映了人们的认知习惯和模式。吕兆格(2005)指出:介词与“里”、“外”组成的框式介词短语是汉语中常见的两个固定格式,它们的用法灵活多样并表现出不对称性。杨丽姣(2006)分析了介词激活其附着言语成分主题性的四种情况,其中包括框式介词的主题标志功能。讨论了介词主题标志功能的语用、语义以及句法动因。黄芳(2007)认为:汉语方位标“里”、“内”、“中”的用法功能是逐渐丰富发展起来的,方位标“里”、“内”、“中”使用的纠结现象在不同的时期表现出不同的历时演变特征,造成了“×里”、“×内”、“×中”介词结构在使用上纠结的原因。
以上列举,都只是在汉语介词或介词短语研究中涉及到介词框架研究,没有能够深入下去。但他们对当时汉语介词框架的研究提出了一些问题,也提供了一些可以借鉴的研究成果,对汉语介词框架的进一步研究起到了推进作用。
3 汉语介词框架的研究概况
21世纪初期,有部分学者从不同角度对汉语介词框架进行了开创性研究。
刘丹青(2002)提及与介词框架类似的内容:“基于语言类型学的理论框架,根据汉语的共时和历时材料,考察汉语中的框式介词,即在名词短语前后由前置词和后置词一起构成的介词结构。”该文通过比较其它语言的框式介词等类似现象,从共时角度分析了框式介词中前置词和后置词各自的句法范域(domain),指出了范域大小与语义抽象度的关系,并指出框式介词本质上是一种句法组合现象,而不是一种词汇现象。所以,其专著《语序类型学与介词理论》(刘丹青2003)将其定义为框式介词,认为这是一种句法概念,而不是词类概念,通常由前置词和后置词临时搭配而成,多半不属于固定词项。框式介词可根据句法特点分成下面几类:(1)双重赋元框式介词,如:“在……上;为……起见”等。(2)词汇性框式介词,如“对……来说”等。(3)强化式框式介词,如“比……来得、为……所”等。(4)连接式框式介词,如“因……而、通过……去”等。
直接提出“介词框架”这一说法的是陈昌来。陈昌来(2002a)认为:“介词框架”是介词在前,其他词语在后,介词所介引的对象被夹在中间,形成一个框架的固定格式。这个提法的影响颇大。姚莉在《〈现代汉语虚词研究〉丛书评介》中认为:“《介词与介引功能》在前人研究的基础上,重点考察了介词的功能。该书立足于三个平面理论,区分介词的三种功能:句法功能、语义功能、语用功能,这构成了对介词语法功能的全面认知。尤其对介词在语义结构中所起的语义功能以及介词的语用价值和篇章功能给予了较为全面的考察;对介词的语法特点,介词的范围和类别,介词跟动词和连词的区分,介词短语的构成和句法功能,介词的分布,介词的内部差异等传统课题也在前人研究的基础上,提出了自己的看法;为显示现代汉语介词的源流和特点,该书还把现代汉语介词跟古代汉语介词、近代汉语介词、现代汉语方言介词进行了比较,涉及到介词的发展和语法化问题。该书的贡献在于:a.全面区分了介词的三种语法功能;b.从汉语句子语义结构的系统性角度对汉语介词做了全新分类;c.具体讨论了每一个介词在句法结构中的分布位置,进而指出现代汉语的介词短语只能充当状语和定语,从而认定介词短语是典型的加词性短语;d.首次对由介词构成的“介词框架”给予了详细描写和分析;e.考察了汉语介词的源流和发展,讨论了介词语法化问题语用功能。”
陈昌来(2002a)在对现代汉语“介词框架”的描写中认为:汉语的介词框架是汉语介词发展过程中的产物,古代汉语中,尤其是上古汉语中没有介词框架;到了中古汉语、近代汉语中,才开始出现介词框架;现代汉语中介词框架得以大量使用。构成现代汉语介词框架是有条件的,不是所有的词语都可以进入介词框架。根据现代汉语介词框架后部词语的情况可以分为四个类型:(1)后部是方位词的。单音节方位词和双音节方位词都可以跟介词构成介词框架。如:“从……起/以后/以来、在……之前/之后/同时”等。(2)后部是名词性词语的。“时、时候/的时候、期间、方面”等可以跟介词构成介词框架。如“当……的时候、在……的时候、待/等/到……的时候”等。(3)后部是连词、动词、介词的。连词“而”、动词和介词“到、往、向”可以跟部分介词构成介词框架。如“从……到/往/向、打/打从……到”等。(4)后部是准助词的。“按、据、依着、对于、就、拿”等介词在介引事理、情理、话题范围、施事或主体、目的等对象时,往往采用介词框架,后部用“说、来说、说来、看、看来、来讲、想来、起见”等与之搭配。
陈昌来(2002a)最后还认为:汉语中存在两类不同类型、不同结构层次的介词框架,其表现复杂,形式多样,意义灵活,很值得进行系统性的研究。
此后,关于介词框架的研究逐渐多了起来。如:陈昌来(2003b)、付琨(2004)、王萌(2006)、朱峰(2006)、陈全静(2006)、段佳佳(2007)等。
目前,汉语介词框架的研究尤其是现代汉语介词框架的研究正蓬勃发展,态势良好,我们希望更多的学者加入到汉语介词框架的研究中来,共同推进其研究。
参考文献
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