引论：我们为您整理了13篇教师道德论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
“基础”课是一门公共课，如何引导不同专业的同学对一门公共基础课有学习兴趣，除了在教学内容、授课方式、教学方法、各种现代化教学手段的运用方面下功夫之外，还应当考虑如何使方法、手段、方式如何完美地为内容服务，使之成为一个整体，不可分割、自然流露、浑然一体。从而给听课者以美的享受，在愉悦的气氛中学习、思考并接受知识。
教育的本质是塑造善良美好的心灵，“基础”课旨在使学生树立正确的人生观、价值观，能够明辨是非，具有良好的认知能力和行为方式的课程。“教师的人格魅力是一种巨大的精神力量。一个好的教师，不仅要靠自己学术上的影响力，更重要的是靠自己人格上的感召力”。心境明朗、品格高尚的教师将对大学生精神境界的提高起着积极、深刻的作用。
2.2教师应提高语言魅力语言是人们交流思想、表达情感、传播
文明最直接和最主要的工具。教师首先应该是一位语言大师，教师的语言应该生动活泼、表达流畅。教师在课堂应首先调整好自己的精神状态，熟悉教学内容，语言表达通顺、流畅、中肯，通过语言传达教学内容，学生通过教师的语言接受教学内容，如何运用语言、如何组织语言，如何通过语言提高课堂教学效果，任课教师应该提高运用语言的艺术和魅力。
篇2
二、高校教师职业道德的养成
1.高等教师职业道德规范。在我国，长期以来广大高校教师一直以“学高为师，身正为范”作为自己努力追求的价值目标。然而近年来，由于市场经济条件下各种价值观和思想文化的相互碰撞和激荡，不平等竞争、实用主义、金钱至上等种种社会现象与教师应当遵守的职业操守之间发生了剧烈的冲突，师德失范现象时有发生，由此引起了社会的广泛关注。为贯彻落实党的十七届六中全会精神，全面提高高校师德水平，2011年12月23日，教育部、中国教科文卫体工会全国委员会颁布了《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》），并就贯彻落实《规范》有关工作发出了通知。这是继2008年教育部、中国教科文卫体工会全国委员会重修修订和印发《中小学教师职业道德规范》之后，首次制定印发《高等学校教师职业道德规范》。《规范》分为爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表六大部分论述，对高校教师职业道德作了详细要求。2014年10月9日，针对近来暴露出的高校教师师德的突出问题，教育部出台了《关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》，首次划出针对高校教师的师德禁行行为“红七条”。对高校教师有“红七条”情形的，将依法依规分别给予警告、记过、降低专业技术职务等级、撤销专业技术职务或者行政职务、解除聘用合同或者开除等相应处分，将高校师德建设全面推向规范化、制度化、法制化的轨道。
2.高等学校教师职业道德修养养成途径。从上述可知，高校教师职业道德规范属于自我道德责任所给出的国家、学生、家长、社会大众对高校教师职业信任的永恒性承诺。不但提供了高校教师在面临价值冲突时抉择的准则，也是提高高校教师专业素养不可或缺的元素。第一，高校教师要热爱自己所从事的职业。教师只有爱岗敬业，才能静下心来教学做科研，潜下心来育人，才能用教师职业精神支撑自己，才能无愧于“人类灵魂的工程师”这一称谓。一些资历丰富的名师，他们积累了许多经验，拥有了许多的成绩和荣誉，但仍在不断地学习、积累、进取，仍在探索他们认为应该探索的，追求他们认为应该追求的，坚持他们认为应该坚持的。这类教师是所有教师的楷模，是真正的师魂，是我们年轻教师学习的榜样。第二，高校教师不断提高自身修养。对于刚从“学生”转变为“高校教师”的我们来说，面对着比我们小几岁的学生，我们该如何进行角色转变呢？笔者认为应不断地学习，以谦虚的态度面对教学环境，用尊重的态度看待每一位学生。生命之可贵在其意义的崇高与价值的珍贵，更在于它无可取代的独一性。因此，采取谦虚、尊重的态度面度学生，才能发挥成就“文化人”的素养与能力。第三，在教学过程中，高校教师所扮演的是主动引导者的角色，善于观察教学情境中各项纷争、问题与需求而进行转化，同时具备专业权威的观念和做法，以民主方式引领学生参与学习讨论，纠正学生错误偏执的概念，建立正确概念，让学生能养成专业意识以提高教育成效。这与部分学生中小学阶段的“灌输式”、“填鸭式”不同，大学生的学习必须从“教师教，学生学”过渡到师生的“讨论、对话”和学生自学的学习环境中，学生要在学习中发现问题，并逐步提高解决问题的能力。第四，在师生沟通中，高校教师不应是主导者，而是参与者或促成者。学生进入高等学校之时，已是成年人，具有一定的判断能力。教师与学生之间本来就容易形成不平衡的关系，所以在师生沟通上，教师更需以理解、真实、适当与真诚等判准来检视自己的观点，避免流于专断或放任，共同与学生决定教育活动的内容与进行方式。第五，高校教师在教学过程中应秉持为人师表以维持师生间和谐的互动关系。因为知识与技术训练并非教育唯一的目的，教学更是一种道德的责任。作为教师，首先应做好自我情绪管理，不将偏激的情绪发泄在学生身上。其次，对于环境能做特殊的把握与使用，谛听“更宽广的人文化的声音”，对学生产生关注，使学生的行为能向善发展。最后，在处理冲突事件或解决问题时，教师能秉持高价值的原则，有较为固定而合理的规范，不至于对相似的个案产生不同的处理方式，有助于消除师生之间、同事之间的紧张状态。因此，教师一言一行都可能对学生产生深远的影响，进行教学活动时当摈弃以自我为中心的处事标准，以自身引导学生。唯有自我向上提升，才能对学生作正面的示范。
篇3
在现代性条件下．现代道德已经放弃了何为对错与好坏的追问．普遍承认的就是合乎道德的：或者说，道德不是关于人应当如何生活．而是实际上如何生活的问题这是马基雅维利开创的现代性方案的基本精神古典德性充分展示了人性得以最高实现的可能性．始终探讨何为美好生活的问题：而现代道德完全背离了这些：现代道德用权利置换了古典美德．不再相信人性美好可以建立起来的社会．不愿相信人性的卓越与光辉。其实，柏拉图当然知道一个美好城邦的建立需要靠运气．正因为如此他才展示了一个样板而不是一个理想我们现代人误把他的样板当成理想或乌托邦．所以我们连运气也不相信。现代人相信的是普遍的民主平等．以及降低道德目标下的集体平庸如果现代道德还相信人性的最高可能．重新拾起古典美德．道德虚无似乎可以避免，“更道德”似乎也能找到合理的依据。
道德的现代性境遇或者说现代性道德对古典德性的背离并不完全在于现代道德完全放弃了对好坏与对错的追问．用形式上的普遍承认代替实质内容的考虑．还在于现代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是现代社会美德用社会美德取代哲人美德是现代性与古代性之间最为重大的决裂之一在此需要注意柏拉图意义上的哲人美德的内涵。柏拉图的《理想国》被称为哲学戏剧．其形式也是其实质的最大特点在于文本展示了两种声音．一种是哲人的．一种是政治家的或大众的柏拉图的探索也就在于哲人如何在大众面前获得自身的生存方式．即对“美好生活”的追问柏拉图为我们确立了一个样板城邦．即哲人美德统治的城邦．由此柏拉图展示了一个人性最高可能性的城邦柏拉图的苏格拉底对“美德是否可教”在不同的篇章里表达不同的说辞．真的是因为在理论上无法探讨清楚吗?恐怕不能这样说。我们需要注意柏拉图的写作安排．尤其要注意区别两种声音或公开的教诲和隐微的教诲．即搞清楚哪些是“谎言”哪些是“真理”闸从柏拉图确立的样板城邦来看．对于大众而言．美德难教：但对于哲人而言，美德有可教的可能性．哲人美德有望接近在施特劳斯看来，古代经典确立了一个人性在其中有最高可能的社会样板．但他们知道由于人性的软弱或有限性．这个样板的实现要靠运气：而现代人则试图确保实现最好的社会秩序．为此它必须降低人的目标于是．现代人把原属于少数人的道德卓越推及到全体民众．把原属于哲人的自由教育或德性教育推及到全体公民现代人不再相信人的自然不平等，不再相信少数人的德性卓越与多数人的平庸之间的区隔，而宁可相信人人平等的大众性社会。所以，现代人在道德领域只用道德与不道德来分类并依此提出人的道德要求。所谓“更道德”在现代性条件下实在是个虚假的命题。只有重返古典．它才可能是一个真实的命题。
二、两个错误的前提性假定
教师职业道德规范之所以注入了德性上的要求，是与附加在教师身上的更高的道德要求这样一种认识有关。而这种认识存在两个前提性的假定：一个是道德可以分层次．大致可分为道德水准高和低两类．或者社会上一部分人道德水准高．还有一部分人道德水准低；一个是道德水准高的人有利于养成学生的道德情操与道德行为因而更适合担任道德教育者身份这两个前提在现代性方案中是颇成问题的。
先看看第一个前提道德可不可以在水准上分层次或者有无水准之说?以往都把大公无私或先人后己看成是道德的最高境界。不错，大公无私的行为确实存在，但并不能因此把它升为最为道德的品性。因为这样一种行为本身是一种偶然的行为．因而不能把一种偶然性的行为当作一种普遍的理性要求休谟就把道德的基础奠定在情感之上．但我们知道情感具有任意性和偶然性．由情感激发出来的道德显然不具有真正的道德价值。康德也不承认一种偶然性的行为具有真正的道德价值．因为在康德看来．任何经验或情感的东西都不具有真正的道德价值．只有合乎纯粹的实践理性的要求才具有真正的道德价值。
从道德的特性来看．道德是一种非理性下的行为按照康德的观点．真正的道德价值在于．道德是超脱于任何功利和经验的，或者说，道德既不是理性的产物，也不是非理性的产物因为道德行为有了理性的考虑必然就有了经过计算的功利因素．而任何情感或经验下的道德行为必然是因具有了偶然性而不具有真正的道德价值于是．康德把真正的道德价值看作是纯粹的实践理性的产物但人何以具有纯粹实践理性呢?或者说．人何以预先知道某一规范必然会成为众人共同遵守的规范呢?康德给出了一个绝对命令．但他没有回答人何以具有这种能力的问题所以．康德要为道德奠定～个基础的努力实际上是失败了——他既不相信理性可以成为道德的基础．也不相信非理性可以成为道德的基础。最终，纯粹的实践理性因为无法谋求“他人的行动规范同时成为你的行动规范”这样的命令而转向为一种非理性．真正的道德也就成为了一种偶然性的行动结果。
从康德的观点来看．道德可以区分为具有真正道德价值的和没有真正道德价值的两种所谓没有真正道德价值的并不是不道德．它也是一种道德。由此我们可以用道德与不道德来区别某种道德上的行为．而不宜用道德与更道德或对道德做出水准上的分层。从实践上看，我们也无法准确地区分出有德之人与更道德之人．事实上．我们在选拔教师之时并没有把最有德之人作为首选。因为在理论上很难做出道德水准上的分层．因而也无法找到具体的考量标准。所以，第一个假定是存在问题的。
第二个假定也相应地存在问题如果真正的道德是一种偶然性的东西．我们道德教育上的理性规划必然与这种偶然性相冲突：换言之。道德无法通过知识的传授直接获得，它只可能是在教育中的偶然性的获得。如此的话．我们学校道德教育恐怕“就得培养这种笼罩学生周遭的自学的神秘氛围．而贬低教师的任何公认的贡献。”网至少．是否可以培养道德崇高之人无法在理论上找到确凿的根据从经验上看．任何一所学校培养出来的学生都可以分为有道德之人与不道德之人两种，这充分表明：有德之人与无德之人都不是学校教育的必然性结果．换言之．我们不能把有德之人归结为学校教育之结果．把无德之人归结为其他因素影响之结果道德教育存在很多复杂的影响因素．正如此．我们不能简单地推断道德水准高的教师必然培养出道德水准高的学生所以．第二个假定也存在问题。但是，反过来说，不道德之师肯定不适合担当道德教育者身份。所以，教师职业需要有一个道德要求，但并非是更道德的要求进一步考察．所谓道德与不道德都不能成为某种品性的判别．而只能成为具体行为的判断物这意味着一个人很难在任何时候都是道德的或都会做出道德的行为我们}j常对一个人进行道德上的考察时．通常只是依据他人有限的既往过去做出一种暂时性的、同时也是大体上的判断。因此．某人是否适合担当道德教育者身份并没有科学的考量标准．因而对教师提出的道德要求应该是针对教师的专业行为而不是针对教师的个人品性对教师提出的“道德”要求以及“更道德”的要求在理论上都存在很多模糊不清的地方。
看来．对教师提出更高的道德要求在理论上是没有说服力的．或者说还有待于从理论上做出合理的解释所谓的“底线伦理”、“可以不崇高但不可以”、道德与不道德两分法都是现代性道德的真实定位与理论辩护换句话说，在现代性方案中，只有道德与不道德之分界，降低了的道德目标实质上就是一个“合乎道德”的问题．所谓“更道德”在现代性方案中是缺席的因此．现代性道德理论无法对教师提出更高的道德要求．惟有以合乎道德作为教师专业的道德标准
三、回到现代性中的教师职业道德规范
从教育学上看．人们对教师专业提出了更高的道德要求．尽管有德教师不一定培养出有德的学生但在现代性条件下．人们对教师专业的更高的道德要求面临着理论困境其出路在于．或者着眼于现代性，用道德与不道德两分对教师专业提出道德要求：或者回到古典德性的视野．相信一个人性最高可能性的社会．惟此才可能对教师专业提出更高的道德要求但由于在现代性条件下教师无法承担起人性最高可能的表现者．在重返古典之时．“教师”也同时回到了古典自由教育下的哲人教师古典哲人教师显然与现代的大众教育不相称所以．回归古典德性视野恐怕很难行得通惟一的出路就在于遵循现代性的设计方案．以道德与不道德(非道德领域除外)作为教师职业道德规范制定的分界标准．以合乎道德作为教师道德规范的根本要求为此．要求教师职业道德规范的制定必须严格遵守规范所具有的边界如果以合乎道德审察现有的教师专业道德要求．我们会发现一些不合适的、甚至是虚空的加在教师身上的道德信条。不错，教师专业是有特殊的道德要求．因为教师必定是道德教育者但在现代性条件下．教师专业的更道德的要求在理论上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求对教师专业的道德要求来说．也必须是合乎人性的人性固然是有卓越之处．但并非可以因此做出普遍的理性规定教师专业的特殊的道德要求在于．在其他人或专业看来是非道德的东西．但对教师或教师专业而言则是一个道德的问题比如．在危机关头，一般人自顾逃生并非是一个道德问题．但对教师而言则可以成为一个道德问题然而这也仅仅是一个合乎道德的问题而不是“更道德”的问题因为“更道德”是在比较的意义上而言的．上面的例子并没有一个比较的坐标以合乎道德作为教师专业的道德要求既避免教师专业道德要求可能走向虚空或脱离人性．同时也可以依此对不合乎道德的教师行为进行令人信服的批评。
在现代性条件下．以“合乎道德”作为教师职业道德规范的总体要求并不反对我们对教师提出的德性上的要求．我们甚至可以把教师的道德追求界定为道德崇高，但这仅仅是一种口号或者说是人们的期望所以．教师职业道德规范的制定特别要注意口号与规范的区别。
参考文献
[1]泰西托雷．亚里士多德对最佳生活的含混解释[A]．刘小枫陈少明．政治生活的限度与满足[C]．北京：华夏出版社，2007．60．
[2]施特劳斯．马基雅维里[A]．施特劳斯．克罗波西．政治哲学史[c]．石家庄：河北人民出版社，1993．327
[3]施特劳斯．重述色诺芬《希耶罗》，旌特劳斯．科耶夫．论僭政——色诺芬《希耶罗》义疏[C]．北京：华夏出版社，2006．21；施特劳斯．现代性的三次浪潮[A]．贺照田．西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社．2002．86—97．
[4]潘希武．学校道德教育的路径转变与作用界定[D]．华东师范大学博士后研究报告．2008．
[5]柏拉图．理想国[M]．郭斌和，张竹明译．北京：商务印书馆1986．472E—D．
[6]施特劳斯．迫害与写作的技艺(节译)[A]．林国荣译，贺照田西方现代性的曲折与展开[C]．长春：吉林人民出版社2002．
篇4
随着改革开放的深入和发展，我国经济、政治等各个方面都发生了很大的变化，人们的伦理道德观念也相应地发生了变化。总的来说，经济的发展促进了道德的进步和发展。在教育领域，广大教师在工作中，把自己的学识、能力、宝贵时间无私地奉献给了教育事业，为教育事业作出了很大贡献，同时，也涌现出了一批忠于党的教育事业，致力于教育教学改革，无私奉献的好教师。但是，也有一些教师的行为与教师的基本道德大相径庭。
首先，缺乏学术诚信，剽窃别人科研成果，学术腐败。一些教师缺乏严谨治学的态度，缺少求真务实的学风，为了评职称，出成果，窃取别人的科研成果，滥造学术论文，这些剽窃别人劳动成果的行为，是当前教师职业道德缺失的表现之一。如原浙江大学药学院副教授贺海波，论文造假、抄袭他人实验数据。
其次，以教谋私，搞“有偿家教”。有些教师利用本专业的优势开办各样的辅导班，此举本应无可厚非，但关键是本是课堂上完成的内容，却变成了教师课外辅导获取经济收入的手段，影响了正常的教学。
再次，乱收费，接受贿赂。有些教师自编讲义、自拟习题、试卷，高价向学生出售，增加额外收入。还有甚者，利用工作之便向学生索要贿赂，如在奖学金的评定中存在不公平的现象等。
第四，缺乏爱岗敬业，进取之心，得过且过。在市场经济大潮影响下，“跳槽热”“第二职业热”冲击着校园，教师不认真教学，教学成了次要的事。
第五，不尊重学生。有的教师高傲自大，目空一切，对犯有错误的学生，批评不顾场合，损害学生人格，伤害学生自尊心，不易被学生接受。
诸如此类教师的行为，极大影响了教师队伍的形象，给教师光荣的职业蒙上了阴影，如果这些问题得不到很好的解决，势必影响教育事业的发展，影响社会主义精神文明建设。因此，在社会主义市场经济条件下，加强教师职业道德建设显得尤为重要。
三、加强教师思想道德建设的途径
教育是根本，教师在育人的过程中起着非常重要的作用。因此，加强教师的道德建设尤为重要。
第一，加强制度建设，把师德师风建设纳入法制化轨道。在师德师风建设过程中，思想工作固然重要，但必须与科学的法制化管理相结合，要有一套行之有效的机制作保证。建立和完善激励机制，对教书育人成绩突出者予以表彰和奖励，并在教师年度考核、职务晋升等方面加以体现。建立和完善考核机制，把师德师风建设作为各单位和部分精神文明建设及教育教学工作考核的重要内容，落实到师资管理的政策导向中。建立和完善监控机制，制定规范的教学管理制度，对违反师德师风的教师要进行必要的批评和相应的处罚，对情节严重并造成恶劣影响的要坚决实行“一票否决制”。
第二，师德建设还应取得社会的支持。新闻媒体要积极报道教师师德的先进事迹，形成尊师重德的社会舆论，批评教师中不良的道德行为，并建立社会监督机制，扬善惩恶，形成师德风范与文化氛围，提高教师的育人水平。
第三，建立抑恶扬善机制，创造良好的职业道德环境。教师的道德状况，是教师行为的反映和表现。在教师职业活动和生活中，如果善行得不到及时和应有的褒扬，违反教师职业道德的行为由于缺乏有效的监督机制而逍遥自在，不受谴责，那么违规者会越来越放肆，还会引起其他一些职业道德自律意识不强的人起而仿效，以致恶性循环，污染社会风气。因此，建立抑恶扬善机制，创造良好的职业道德环境，对教师职业道德建设，对我国社会道德风气的根本好转至关重要。
第四，树立典型，以点带面，全面推进师德师风建设。榜样的力量是无穷的，在师德师风建设中，要注意归纳、挖掘、提炼师德师风建设中的真人、真事、真心、真情的典型材料，大力宣传师德师风先进典型的好思想、好作风、好经验、好方法，努力营造尊重先进、学习先进、追赶先进、争当先进的校园氛围，进而带动校风学风的建设。要树立典型，表彰先进，把树立典型与培育优秀的教师群体的工作紧密结合起来，做到既抓典型又抓群体，以典型带群体，以群体育典型，形成良好的互动局面，达到宣传一个人，带动一大片的效果，从而树立正气、凝聚人心，使整个教师队伍形成了昂扬向上的精神风貌。
第五，完善职业道德的载体建设。职业道德教育要通过一定的载体来实现，没有一定的载体，活动难以开展，教育难于落实。这种载体包括场所、设施和器材等方面。如教师不准打麻将，应开展健康向上的文娱活动，就必须有教工俱乐部、歌舞厅等活动场所；不随地吐痰、乱抛乱扔，就应设痰盂和垃圾通道等。载体建设要从实际出发，因地制宜，为大家喜闻乐见，容易收到实效，避免形式主义。
第六，加强职业道德教育，引导教师自觉进行道德修养。《公民道德建设实施纲要》中大力倡导以爱岗敬业、诚实守信、服务群众、奉献社会为主要内容的职业道德。这就清楚地告诉我们，加强职业道德教育，对担负着“振兴教育希望”的教师进行职业道德教育显得更加重要。我们一方面要加大宣传普及力度，利用一切可以利用的手段（会议、板报、墙报、广播等），大力宣传教师职业道德知识，像扫除文盲、法盲那样扫除“道德盲”；另一方面，要对初登讲坛的新教师进行必要的职业道德教育。通过开展讲座、介绍先进人物的师德经验、专题演讲等活动，倡导职业道德新风，使教师职业道德规范深入人心，自觉成为广大教师行动的指南。
参考文献：
[1]马健华.谈高校师德师风建设[J].六盘水师范高等专科学校学报,2006(18).
篇5
史责任感的教育，最终应转化、落实到学生的行为规范中去，使学生学会处世做人。品德教育在历史学科的育人功能中具有鲜明的实践和评价意义。
其次，中学历史教科书提供的大量的历史人物的道德形象，是对学生进行品德教育的生动材料。以中国历史而言，我国是人才辈出的国度，不同历史时代的杰出人物以不同的风姿展示了中华民族的道德风貌和优良的道德传统，构成了中华民族的魂魄和脊梁。他们在创造人类的物质文明和精神文明、推动历史发展的过程中所表现出来的优秀品质和高尚情操，成为炎黄子孙继续奋进的巨大动力。因此，中学历史教学在对青少年进行品德教育，以及提高全民族的素质方面具有独特的不可替代的作用。
第三，中学生处在青少年发育时期，也是道德品质教育的关键时期。中外的教育家和心理学家对青少年品德特点的研究成果表明，整个中学阶段，青少年的品德正在外部和内部的交互作用下逐步发展起来。其中少年期（初中）处在内部矛盾的状态，虽已初步具备伦理道德的特征，但又不成熟、不稳定，具有较大程度的动荡性。青年初期（高中），品德趋向成熟，进入以自律为形式、奠定道德准则、运用信念调节行为的品德成熟期。因此，在初中阶段，对学生加强品德教育至关重要，中学历史教学应承担起这个社会责任。
二、中学历史教学品德教育的特点和任务
中学历史教学道德品质教育，主要是通过历史的道德知识去教育学生。因此，首先面临的一个重要问题是如何认识道德的批判与继承问题。道德是人类社会特有的社会现象，是随着人类社会的发展而不断变化的。人类历史经历了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会五种社会形态，每一种社会形态的道德都是当时社会经济状况的产物，因此都带有鲜明的个性。例如封建社会的道德是为了维护封建宗法等级关系，其道德规范是忠君孝亲、男尊女卑等封建的伦理关系；资本主义的道德是极端利己主义，其道德行为表现为金钱万能、唯利是图、享乐主义等等。这是应该予以否定和批判的。但是，这仅是作为品德内容的社会性的一个方面。“品德内容的社会性，并不能和阶级性、历史性划等号。品德内容的社会性，应该是历史性、阶级性和全人类性的统一。品德内
容的社会性，既体现了人类社会道德的共同点，又包含了品德的历史、阶级、职业、民族等一系列的差异。这种品德社会性的共同点和差异性的存在，反映出品德……共性与个性的统一，普遍性和特殊性的统一，继承性和批判性的统一。”人类道德历史发展的共性、普遍性和继承性为中学历史教学进行道德品质教育提供了理论依据和丰富的内容。从中国道德发展的历史看，古往今来，人民群众和无数杰出的政治家、思想家、科学家、军事家、文学艺术家在社会关系的实践中所表现出来的优秀的道德品质和情操熔铸成的中华五千年美德，正是建设我国社会主义道德大夏的基石。无产阶级的道德也正是在批判地继承了历史上一切优秀的道德遗产以后，才使自己达到了一个新的从未有过的高度。因此，中学历史教学中的道德教育，主要是继承中外历史上人民群众和杰出人物的优秀道德品质和情操，并和社会主义精神文明建设的根本任务以及社会主义道德的基本规范相统一，培养“四有”、“五爱”的社会主义接班人。
中学历史教学中的道德品质教育是一个艰难和曲折的教育过程。我国目前处在社会主义初级阶段，在社会主义道德占主体的前提下，尚有封建主义、资本主义道德观念和行为存在，人们的道德境界亦五花八门。由于多种经济成分、所有制形式和分配方式并存，决定了社会道德关系的层次性和复杂性。商品经济发展的消极影响，对外开放环境下西方资本主义人生观、价值观、道德观的影响，都与社会主义的道德原则和规范形成了矛盾和冲突。帮助学生批判和克服现实生活中资产阶级人生观、价值观、道德观的影响，是学校道德教育的一项重要而艰巨的任务。中学历史教学的道德教育要面对这种困难和挑战，在社会主义精神文明建设中发挥积极的作用。
三、中学历史教学品德教育的基本内容和途径
道德品质是个人依据一定的道德规范在行动时表现出来的稳定的心理特征。道德的心理结构一般包括道德知识、道德情感和道德行为三部分。这三部分是彼此联系、相互制约、不可分割的整体。
（一）道德知识的教育
中学历史教学道德知识的教育，主要是借助于历史道德形象对学生进行道德行为规范、道德判断和道德评
价等道德知识的教育，并在此基础上初步形成道德观念与道德信念。
中学历史教科书写进的大量优秀历史人物的道德品质，是道德知识教育的生动材料。借助于历史道德形象进行道德知识的教育，首先要对历史人物的道德行为作出分析和概括，使学生逐步建立起道德规范，认识道德行为的是非、善恶、美丑的准则。优秀历史人物的道德行为丰富多彩，各具特色，如忧国忧民、报效祖国、以死殉国；天下为公、至大至公、舍身取义；求索攻坚、追求真理、不畏艰难；尊师敬业、谦虚礼让；勤劳节俭、崇俭反奢；诚实正直、行己有耻，等等。如果进一步从个体涉及的社会关系分析和规范这些道德品质，主要表现在三个层次上：其一，是个人与国家、民族、阶级、集体之间的关系；其二，是个人与他人（包括师长、父母、同志、朋友等）之间的关系；其三，个人对自己（即自我道德修养）的关系。任何个体在面对这三种关系时，必然会产生各种道德标准和行为抉择。尽管不同时代、不同阶级的道德标准不尽相同，但在处理上述三种社会关系时的先公后私、先人后己、用一定的道德标准规范自己的行为却是一致的。这种道德的共性和普遍性，是历史教学帮助学生建立道德规范和道德标准的基础。除此之外，根据历史唯物主义的基本观点，我们在判断历史人物道德行为的是与非、善与恶时，还应看在当时的历史条件下其道德行为是否有利于社会的进步和道德文明的发展。在历史教学中，组织学生有目的地归纳历史人物道德行为所涉及到的三类社会关系，是道德知识教育中的重要环节。根据中学历史教科书的内容特点，应主要抓住爱国主义这条主线，使学生牢固地树立正确处理个人与国家、集体关系的道德观。
评价历史人物，是历史教学经常进行的教学活动。在评价历史人物的过程中，不可避免地进行着道德评价。在历史教学中进行道德评价，首先要选择、提供典型的道德形象及其丰富的评价材料，既要注意选取正面的历史人物，也要注意选取反面的历史人物，使学生在鲜明的对比中深化对道德评价标准的认识。例如在中国近代史上，面对外国列强对中华民族的侵略，既有一批前仆后继、为国捐躯的民族英雄，也有一撮贪生怕死、投降求荣的卖国贼。对爱国者和卖国贼的对比评
价可以提高道德评价的水平和效果。其次，借用后人和权威的评价，也可以强化已做出的道德评价。有一位历史教师在组织学生对历史人物进行道德评价的活动中，经常选取历史人物的纪念楹联，取得了很好的教学效果。纪念楹联，大多出自名人之手，且语言凝重，属盖棺定论的评价之笔，往往给人以深刻的启迪。例如，巾帼拜英雄，求仁得仁又何怨／亭台照风雨，负死不死终自由／通过这幅名联，概括了秋瑾烈士救国保民的业绩和道德品质，又阐发了“求仁得仁”、“终自由”的人生价值观。
（二）道德情感的培养
道德情感是个体在道德认识和实践过程中伴随发生的内心体验。按照道德规范的社会关系，道德情感有爱国主义情感、集体主义情感、人道主义情感、正义感、自尊感等等。历史教学中的道德情感的培养，主要是借助历史教科书提供的、历史教师加工创设的道德情境中道德形象的行为、情感及道德知识进行，具有间接的、想象的、伦理认知的特点。
道德情感的培养对个人品德的形成，具有非常重要的意义。道德情感在社会道德规范转化为个人的道德需要和道德信念并产生道德行为的过程中起着重要的调节作用。可以说，道德知识的教育，如果离开了学生的内心体验，就成了一堆无用的废料，教育就成了空洞的说教。情感体验在道德价值内化的过程中起着催化和强化的作用。古今中外的一切道德榜样，都富有强烈的道德情感，成为其道德信念和行为的强大支柱。列宁说过，如果没有情感，就不会有对真理的追求。“道德准则，只有当它们被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候……才能真正成为学生的精神财富。”因此，道德情感的培养，在历史教学中有着极为重要的意义。
历史教学培养学生的道德情感，主要借助教科书中历史人物的道德形象进行。历史上的道德形象虽然远离
现实，是间接的，但他们是作为社会道德标准的榜样而存在，并且生动、具体、鲜明；虽然是以文字和图画为主要表现形式，但仍具有一定的感染作用，可以引起学生的情感体验。但是，学生自发的独立形成的对历史人物的道德情感，往往因受其道德认识、判断能力及教科书表达形式的局限，其情感体验也可能是片面或肤浅的。因此，就要求历史教师高度重视和发挥情感教学的作用，从道德情感培养的角度，精心组织、加工教学内容，运用各种教学手段创设道德情境，艺术地锤炼、组织教学语言，潜心酝酿情感，使教学产生强烈的感染力，以情育情，引发学生对道德形象形成强烈的情感体验，使教学产生导向和激励作用。
此外，历史教科书以醒目的方式写进的杰出历史人物的名言、名句、句联，从不同角度展示了这些历史人物的崇高思想和道德风貌，不仅概括了他们的道德观念，而且带有强烈的情感色彩。例如文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；于谦的“粉身碎骨全不惜，要留青白在人间”；亚里士多德的“我爱我师，我更爱真理”；但丁的“人不能像走兽那样活着，应该追求知识和美德”等等，既是进行道德知识教育的生动材料，也是培养道德情感的良好凭借。
再有，与历史知识有关的电影、电视、小说等文艺作品对培养道德情感具有重要作用。一部优秀的文艺作品塑造的道德形象可以强烈地震撼人的心灵，唤醒人的良知，陶冶人的情操，有可能成为一个人终生追求真理、实现人生价值的动力源泉。在观看电影《焦裕禄》时，不知多少人流下激动的泪水。本世纪五六十年代，中国的文学作品如《青春之歌》、《可爱的中国》、《高玉宝的故事》；苏联的文学作品《钢铁是怎样炼成的》、《教育诗》、《青春》等对中国青少年一代的道德成长产生了不可估量的作用。历史教师应充分认识优秀文艺作品的道德教育作用，有目的、有计划地推荐或组织学生阅读有代表性的文艺作品，提高学生的道
德修养水平，培养学生高尚的道德情感。
（三）道德行为的训练
道德行为是个体在面对道德情境、在道德意识支配下所采取的各种行动，是个体道德意识的外部表现形态，是品德评定的依据。道德行为主要包括道德的行为方式和道德习惯两部分。由于道德意志是调节道德行为的内部力量，一般也纳入道德行为的范围内。
历史教学是以历史知识为主的学科教育，其道德行为的教育主要不是指向当前社会的道德行为的实践，而是以认知为主要特点，以模仿为主要形式，使学生处在临界状态的预备式教育。因此，历史教学中的道德行为训练，应抓好以下几个环节：
第一，训练学生对道德情境的识别，提高学生的道德意识。
道德情境是道德行为发生的环境，是个体面对三种社会道德关系的具体呈现。一个适龄青年面对国家征兵就构成了一个道德情境，需要他在处理个人与国家关系时作出判断与选择。对道德情境的自觉，是产生道德行为的前提条件。如果一个人坐在公共汽车上，面对身边站立的老人或妇孺没有对这种道德情境的自觉意识，那他就不会经历产生道德行为的一系列心理过程，就会无动于衷地继续坐在那里。对道德情境的敏感与自觉程度，是衡量一个人道德素质和水平的重要方面。在历史教学中培养学生对道德情境的自觉意识，主要是分析历史人物产生道德行为的环境。如史学家司马迁惨受腐刑而矢志史书撰述的场景，谭嗣同在变法失败面对捕杀以血酬国的抉择，邓世昌在军舰中弹沉没后舍弃逃生以死殉国的壮举等典型范例，都是极好的教育材料。
第二，要准确揭示历史人物产生道德行为的道德动机。
道德动机是道德需要引起的行动倾向，是个人面临道德情境作出行为抉择的调节机制，决定着道德行为的选择。道德动机是道德价值观的直接体现。在历史教学中，让学生明了杰出历史人物高尚行为的道德动机，有利于学生在现实生活中面临道德情境时作出正确的行为选择。仍以谭嗣同为例，他在失败后谢绝朋友帮助外逃，决心以血酬国的动机集中体现在他的豪言壮语中：“各国变法，无不从流血而成，今日中国未闻有因变法而流血
篇6
1. 仁爱孝悌。这是中华伦理道德中最具特色的部分。仁，以爱人为核心，是各个历史时期、各种道德学说中最基本和最高的德目；孝悌，即父慈子孝，兄友弟恭，它是伦理道德的基础。这种道德在社会生活中进一步推广为“己欲立而立人，己欲达而达人”、“己所不欲，勿施于人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“不独亲其亲，不独子其子”，从而形成了亲亲仁民、仁民爱物的情怀和安老怀少的社会风尚，形成中华大家族浓烈的人情味和生活情趣。教材和读本中《茅屋为秋风所破歌》、《捕蛇者说》、《项脊轩志》、《祭妹文》等课文，辐射着这种伦理的精华。
2. 精忠爱国。几千年来，是什么力量把中国疆域里如此众多的民族紧紧地集结在一起？中华民族的凝聚力、向心力——伟大的爱国主义传统；几千年来，中华民族历经无数内忧外患，几乎濒临绝境，是什么力量使其维系不坠？也正是中华民族的爱国传统和自强不息的精神。战国诗人屈原，虽遭排挤冷落，一心报国，甘愿与祖国共存亡；南宋诗人陆游，年近七旬，“尚思为国戍轮台”；巾帼英雄花木兰，女扮男装，“万里赴戎机”，保家卫国——课文中这些仁人志士的“天下兴亡，匹夫有责”的爱国情感和“捐躯赴国难，誓死忽如归”的卫国行动，值得我们效仿和弘扬。
3. 谦和礼让。礼，是中华伦理道德的突出精神。作为待人接物的“礼节”，作为个体修养的“礼貌”，作为处理人与人关系的“礼让”，都是人的修养文明的象征。礼之运作，又有“谦和”之美德。中国人自古就提倡谦以待人，虚怀若谷的品德。“礼”之所以流传至今，乃至传到周边国家及海外，是因为它能促进团结，有利于治国。正是蔺相如的豁达大度，包容一切的情操和廉颇痛改前非的精神，幻化成锐不可当的巨大力量，使强秦不敢“加兵于赵”。
4. 勤俭廉正。中华民族历来就以勤劳节俭，廉名正直著称于世。诸葛亮在《诫子书》中教导“静以修身，俭以养德”。宋代司马光以“俭素为美”，平生所为正如他在《训俭示康》中所言“吾性不喜华靡”、“平生衣取蔽寒，食取充腹”。明代王翱，廉洁奉公，疾私如仇，宁伤夫人不伤法度，此等正气，令人肃然起敬。勤俭廉正是中国人共同的价值取向，中华民族之所以在极其艰苦的条件下和各种困境中能不断发展，与此是分不开的。
5. 勇毅力行。孔子说：“仁者必有勇”、“勇者不惧”。凡有仁德之人，必是勇敢的人。同时，“勇”往往和“毅”联系在一起，中国自古就注重坚毅品格的培养，“愚公移山”、“精卫填海”等，就是对“毅”的提倡和赞扬。文天祥，在元人的百般引诱和九死一生的情况下，忠贞不渝，舍生取义；谭嗣同，变法失败，放弃出逃的机会，慷慨赴难，杀身成仁。在他们身上，勇毅力行得到了最完美的体现。
此外，诚信知报，见利思义，尊师重教，崇尚节操等伦理道德，在中学古诗文中都有反映。
二、学习古诗文应帮助学生确立道德观念，陶冶道德情感，磨砺道德意志，从而培养道德行为习惯
1. 确立道德观念。孔子说“不学《诗》，无以言”；“不学礼，无以立。”如果对道德观念缺乏了解，就谈不上道德行为的形成。在具体的教学过程中，我们应充分发掘和利用课文中所蕴涵的道德观念，从感性到理性，由浅入深地进行说理教育。如，《爱莲说》教育学生“出淤泥而不染”洁身自好；《岳阳楼记》教育学生以公为先，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；《师说》教育学生尊师重教；《涉江》教育学生坚守节操，不随俗沉浮等等。同时，要利用课文涉及的名人逸事进行教育。如，诸葛亮的“鞠躬尽瘁，死而后已”陶渊明的“不为五斗米折腰”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”等。
2. 陶冶道德情感。道德情感的培养，是促进人们践行道德义务的一个不可忽视的重要环节。列宁曾说过，“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能对于真理的追求。”特别是现代社会，科学技术飞速发展，生活节奏日益加快，法律规章日趋复杂无情，未来学家奈斯比特认为，这种情况需要高情感加以平衡。否则，人人厌烦不安，从而种下人际冲突的新种子。因此，培养道德情感，有着十分重要的现实意义。
篇7
在教学活动的设计时，教师要把学校、学生、教材实际和课标要求结合起来，注意难易程度的搭配、挖掘，调动每一个学生的学习积极性。教学活动的设计应考虑以下因素:一是适度的教学目标。教学目标是历史教学活动的核心，也是判断历史课堂教学是否有效的直接依据。在制订教学目标时要科学合理，准确、具体体现三维目标，符合学生认知水平。二是恰当的教学方法。“教无定法，贵在得法”，课堂是教学活动的主阵地，在课堂教学中选择恰当的教学方法，是提高课堂教学实效性的必要条件。每一种教学方法都有助于实现一定的教学目标，都具有独特的功能和长处，但也都有其内在的局限性。在教学中，历史教师应该根据实际条件、自身特点、学生学习的特点以及历史学科的特点来选择恰当的教学方法，使我们的课堂始终处于良好的状态，激发学生从多个层面主动参与学习过程，这样的课堂教学才具实效性。三是设疑，即创设问题情境，激发学生求知欲。中学生具有强烈的好奇心，历史教师在教学过程中，适时、恰当的提出一些具有思考价值的问题，不仅可以集中学生听课的注意力，更能激发学生的主体意识，使他们积极参与教学活动，开拓思维，增强学习动力。四是信息反馈。增强课堂教学的实效性，教师及时在课堂和课后了解学生的反馈意见，及时反思自己的成功与失败，查漏补缺并改进教学方法是很有必要的。
学生思维能力的培养是历史教学实效性的突破口
篇8
一、“导”有目标
为避免课堂中学生漫无边际地探究、讨论、发问等乱撞乱闯现象，教师应准确把握本课堂的教学目标设计导学案。如果脱离教学目标，课堂就成了无源之水、无本之木。虽然看上去学生个个主动参与，但没有实效。
概括地讲，语文教学的目标是培养学生听、说、读、写、思、创等综合能力，这些目标分散在各单元、各篇课文教学之中。教学中教师要因材施教，相应地调整教学目标，该多读的要多读、该多说的要多说、该多想的要想，侧重点应有所不同。由于学生认知水平参差不齐，常会出现课堂活动中实现了学习目标的现象，这时教师要“扶”一把，把学生引到具体教学目标中，这样才能在真正意义上发挥学生的主体作用，彰显教师的主导作用。
二、“导”有层次
教师在引导学生学习课文时要遵循学生的认知规律，从课文内容出发，有层次地引导学生理解课文内容。切不可不考虑学生实际，而一下拔得太高，造成学生理解有难度，使学生丧失学习的主动性，更说不上自主探究。“导”的层次性至关重要，如在以说为主的课堂中，可分以下几个层次：1.初读课文，感知课文内容。2.再读课文，理清文章条理。3.精读课文，理解文章内容。4.领悟思想意义。5.回读课文，总结升华提高。通过有层次地引导，符合学生的认知规律，学生学习时不会有吃力的感觉，有利于学生自主学习，更有利于学习目标的顺利实现，从而保证每个学生都积极主动地参与学习。
三、“导”有方法
“学案导学”中“导”的目的是为学生完成“学案”服务的。学生参与学习的主动程度往往取决于教师引导。这就要求教师在引导时有一定的方法、手段。根据不同类型课文、不同学生、不同教学环境，采用形之有效的方法和手段，真正做到善“导”。如在教学《我的战友》时，学生就课文中所述的故事提出质疑：既然烈火烧身，那为什么身上的弹药不爆炸？此时笔者及时表扬这位学生可贵的思维品质，并引导全班学生进行讨论，营造质疑探究的氛围，为学生发挥主体作用搭建舞台。接着，笔者随机引导学生读文、解疑，再质疑、读文、解疑。通过这样一层一层的质疑活动，整个课堂显得生动活泼，学生学得愉快，笔者教得轻松，这得益于笔者引导方法合理有效。否则，教师对这位学生的质疑不予理睬或搪塞置之，就会挫伤学生创新思维的积极性。新课堂改倡导培养学生的创新意识和创新精神，教师的教育教学活动何尝不需要创新精神呢？
四、“导”有学法
小学语文教学的一个重要任务是提高学生自主学习能力。这就要求教师在教学中注意学习方法的引导，使学生对“学案”的实施由被动变为主动，由教师教方法转变到引导学生探索学习方法。如《鸟的天堂》中第二段讲榕树的大和美，第三段讲鸟的多和欢，在结构和表述上有许多相似之处。在教学第二段时，笔者先让学生自由读课文，了解作者的观察顺序，再找出榕树的特点，引导学生品析重点词句。然后借助多媒体课件深入理解每句话的意思，展开想象。再通过朗读体会作者的感情，了解该段的主要写作方法。通过这样一系列学习活动，引导学生归纳出以下几点学习方法：1.自读课文，了解顺序；2.抓住特点，品析词句；3.图文结合，展开想象；4.体会感情，明晰写法。在学习第三段时，笔者并不是简单要求学生机械地按以上几步进行，而是激励学生在此基础上创造出新的读书方法，从而调动学生学习的主动性。
篇9
2.1道德理性的思维方式。
道德教育直接教学法建立在理性权威基础之上，遵循理性的思维方式。理性将人们从宗教迷信中解脱出来，以科学的思维改造世界，推动社会的发展，这种变化确立了理性的最高权威。苏格拉底“知识即美德”的理念开创了道德教育的理性主义先河。柏拉图、笛卡尔等人对其继承发展，尤其是康德的自由意志理论，从科学理性扩展到了道德理性。威尔逊认为长期以来阻碍道德教育的“是我们自身的个人偏见、幻想和其他无根无据却又根深蒂固的感情”，道德教育应追求道德理性，像科学教育一样可以通过判断和推理获得理性，这就需要道德教育的直接教学。
2.2分析哲学的研究方法。
分析哲学着眼于日常生活或各门学科中的模糊语言，通过对语言的分析澄清问题，阐明意义。威尔逊道德教育理论受语义分析学派的影响，把分析概念、定义作为理论建构的前提，在《道德教育新论》中他把分析“道德”“在道德上受过教育的人”“道德要素”等概念作为核心任务，用一些古希腊文字代表了一个有道德的人应该具备的品质，提出了道德符号理论。
2.3“普遍规定主义”的伦理基础。
“普遍规定主义”伦理学是当代元伦理学的代表人物黑尔提出来的，威尔逊的分析哲学很大程度上是对黑尔的继承和发展。黑尔认为，“道德哲学的基本任务就是对道德语言、语词及其逻辑规则进行逻辑分析”，强调对道德语言的分析应该兼顾“陈述”和“规定”的双重特点，具备道德判断和道德原则的双重作用。威尔逊在“普遍规定主义”伦理学的启示下，认为只有同时符合普遍性、规定性和压倒一切的形式标准才是道德原则。
3.道德教育直接教学法相关概念的解释。
3.1“道德”和“在道德上受过教育的人”。
威尔逊从语言分析哲学入手，对道德概念进行了界定，指出：“道德可以意味着：从某些规范的角度看是有德性的（与‘不道德’相反）；与人的品格相联系（或相对于‘非道德’的那一类事）。”威尔逊所言的道德，是一个处理道德问题的过程，是凌驾于生活之上的一种哲学思考。在道德问题面前，会出现公共准则和私人准则的两难困境，我们更喜欢按照自己的理解做事，这就需要将个人的合理性让位于道德合理性。道德是一种超越文化的思维方式，鲁洁先生指出：“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。”道德领域中的答案有时会随着评价标准的改变而改变，但道德始终有其核心内核，因此，道德教育的目的不是告诉学生所谓的正确答案，而在于培养道德理性。威尔逊的道德教育理论则具体给予人们使用工具的方法，传授执行道德决定的技能。他认为一个在道德上受过教育的人应该是知、行、情的统一，不仅能够做出道德的行为，而且具有正当的理由。
3.2公正与爱。
公正与爱是威尔逊道德教育理论的基石。人们为什么会采取道德的行为?公正是有益的吗?人应成为重视他人利益的那种人吗?威尔逊认为，不论多么简略，作为一种预备，都需要在回溯历史的争论的基础上回答这些问题。他从哲学、伦理学和心理学等不同学科的角度论证了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正当性，即社会规范的价值和好处；另一方面是无意识的内在压力，就是对待别人的一种态度，对他人普遍人性的承认。他认为，仅仅指出公共利益会在原则上给个体或集体以回报是没有用的，因为有些时候（也许很少，尽管不是没有）它们不能使他们得益。因此，我们要问的应是：“存在着为什么一个人应如此受约束的内在（自己感兴趣的）理由，对他来说如此做有益的理由吗？然而哪些理由是内在本质上的而不仅仅是工具性的？”由此，威尔逊指出公正与爱紧密相关，是爱使人们愿意接受某种约束，爱是一种与现实相协调的存在方式，是一个人保持与现实的联系的方式。哲学家告诉我们很多箴言，但“许多（不是所有）真正的改进只能由别人——那些关心我们，理解我们并愿意帮助我们更勇敢地面对事实的人——来进行，或由他们和我们一起进行。”同时，爱还意味着对他人普遍人性的承认，没有能力去爱的人对任何人和物都不感兴趣或者绝望，也就丧失了对幸福和意义的追求。总之，爱的特定的精神状态弥补了自由世界与责任世界的分裂，实现着现实的自我和价值，公正与爱，责任与关心在道德教育中相辅相成，不可分割。感情的本质性弥补了责任的枯燥，责任的稳定性规约消解了感情的脆弱。而贯穿公正与爱二者的是理性，是正当的理由。面对道德问题，如何做出选择，归根到底是种理性的思维方式。对此，威尔逊说：“大多数时候，教育者遇到的不是完全不采用公共准则的理性的利己主义者，而是怀有爱与恨、自私与利他等混合情感的人。即使我们单独应对的是理性的利己主义者，也不意味着教育他们接受社会规范的最有效方式是借助理性的论证：各种各样的实践和经验几乎肯定是更好的起点。……然而，不管使用多么复杂的方法，最重要的是要使个体最终都能彻底地理解社会规范符合私人利益这一中心要点。”因为人们总会问“为什么我应该是道德的？”这类问题，他需要知道答案，以便维持他的行动，而“那些可以称为‘信仰’或‘希望’的东西——大致而言，就是充分信任社会规范的价值和好处，能够使人们顶着绝望或一个敌对的世界继续追求。信仰一定不是非理性的，希望必须不能被视为是无意义的：这是理论论证的重要之处。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌输道德规范，而是培养学生的道德能力，即所谓的“道德要素”，锻炼学生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威尔逊用若干字母表示道德要素，共分为四类。PHIL是通常用“关心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等术语描述的领域，包括三个子要素，一是具有一个人的概念，二是宣布将这个概念作为一个道德原则，三是具有支持规则的情感。EMP是通常用“情感意识”“感受性”“洞察”和“同情”等术语描述的领域，包括四个子要素，能识别自己的或别人的有意识或者无意识的情感。GIG是指事实和技能领域，包括具备相关的可靠事实的知识，事实来源的知识以及交流的社会技能。KRAT最为复杂，包括在前三者的基础之上对道德情境的觉察、思考、做出行动以及必要时的转向等。这些道德要素构成了“一个在道德上受过教育的人”的评价标准，是知、情、行三者的统一。威尔逊认为这些品质的培养需要道德教育的直接教学。
二、道德教育直接教学法的实践
进行道德教育直接教学，威尔逊认为，首先要建立类似于数学等学科的独立课程，有系统的理论与特定的对象，免除将道德教育边缘化的困境。然后，将学生视为平等者，系统讲授道德相关概念及道德思维，培养学生充分利用道德要素解决道德问题的能力。最后，学校道德教育必须基于两大基础：学术基础和非学术基础，直接道德教学需要与学校的社会性制度安排相结合，例如：创造一个有效的和分权化的“家庭”，提供一种安全感的环境，满足对所有成员的爱，使学生能顺利应对现实生活，这也即威尔逊的“家庭模式”。
1.道德思维的直接教学。
威尔逊将道德教育课程命名为“道德思维”，主张采用直接的教学，指出这种方法是诚实的、专业的、向儿童提供了一种可信赖的东西，有利于培养和发展学生的道德要素，解决道德问题，是学校道德教育中的一种理想方法。直接方法在于使学生理解道德思维本身是门严肃的学科，“作为教育者，使学生完全弄清我们在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作为一门学科来处理是极其重要的”。这门学科可以为道德问题提供正确与否的答案，为道德行为提供正当的理由。因此在道德领域应该建立理性的权威，这种权威不仅对事物的认识具有洞察力和理解力，而且可以实施于行动。教师是道德教育直接教学的核心人物，直接教学法对教师提出了较高的要求。教师既要具备解释道德要素的哲学思维，又要有教授道德要素的教学技能。教师的权威地位既反对价值澄清理论中否定教师发表个人观点的主张，又反对传统教学中将教师视为道德典范权威的观点。教师应该在理性权威之下以一种开放的方式对待学生，引导学生如何做出正确的选择，向学生展示做出正确行为的思维过程，使学生能够依据一定的规则和标准思考问题并做出决定。
2.家庭模式的实践方法。
道德思维形成的认知能力构成了自律的基础，但是道德思维的直接教学还需要情感的非学术基础。学校是进行教育的主要场所，而威尔逊认为现有学校制度的安排很难满足学生道德教育领域的情感要求，缺乏真正的师生之间以及生生之间的交流，家庭作为基本的社会机构可以为这种道德情境提供最佳场所。威尔逊的“家庭模式”对家庭的人数、成员、家长、分享仪式、场所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活动和提供“保护”机会等方法形成成员的“同一性”，保护成员的自尊。一个有效的分权化的家庭，从道德情境方面对每个成员进行潜移默化的影响，是其道德思维直接教学的重要补充，也是其道德教育的重要组成部分。
三、道德教育直接教学法对我国当前道德教育教学的启示
在我国道德教育直接课程课贯穿于小学到大学教育全过程，包括小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“思想品德”以及大学的“思想道德修养与法律基础”等，其中关于公正、友爱、关心、纪律、诚实、守信等这些道德规范都会提及，但又往往被形式化，继而虚化，难以深入，道德教育的实效性也因之受到了质疑。同样是直接道德教学，威尔逊的道德思维直接教学法在一定程度上能促进我们对我国道德教育教学的反思。
1.形成学科系统，提升道德教育地位。
道德教育直接教学的前提是将道德思维作为一门学科，改变以往将道德教学边缘化的状态。从道德教育学科本身来讲，缺乏一个客观的、不容置疑的评价体系，缺乏系统的学科教学基础，它的专业性和科学性受到质疑。威尔逊看到了语言和概念对道德思维和道德理论建设的意义，强调对相关概念的语义分析，将道德教育理论建立在科学的基础之上。这些概念在保证主体的创造性与独立性的前提下实现了知与行的统一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培养道德思维。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力。”如何培养道德理性，道德思维尤其重要。威尔逊指出道德教育的目的是培养学生道德思维的能力，不仅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。对此，他曾经举例：为了培养学生平等看待关心他人，仅仅说服他们肤色、口音、地位的不重要或让他们习惯于这些差异是不正确的，更重要的是要教会他们对他人普遍人性的承认，每个人都应该被平等看待和关心。总之，威尔逊强调把道德教育的逻辑起点从特定的价值观转向对道德的判断与探究，实现道德主体内在要求与价值取向的统一，充分尊重学生的主体地位，提高主体性素质，形成主体性人格。
篇10
作者：赵丹丹 施庆锋 单位：华东理工大学 材料科学与工程学院
善良仁慈、勤勉自律每个人都应该有一颗善良仁慈的心。在化学实验中，对自身及他人的生命财产安全负责任就是慈悲之心的体现。在化学实验室中，浓酸、浓碱、易制毒药品、玻璃仪器、加热装置、煤气和电等，使用不当都会造成安全隐患。在实验操作过程中，要求同学严格按照实验规程进行操作，绝对不可以将实验当成游戏，嬉笑玩耍，麻痹大意。安全问题不仅仅是某个人的事情，而是关乎家庭、社会的大问题。［7］化学实验课要使学生养成良好的行为习惯。这不仅有助于提高学习效率，也会让同学受益终生。实验前，要求学生完成预习实验报告，明确实验目的和实验原理，熟悉实验内容及操作步骤，确定实验所需的仪器和试剂。按时到达实验指定地点，并能够在实验开始前把要用到的仪器认真、仔细地清洗干净，为实验开始做准备工作。实验进行中，要求学生不大声说话、不乱窜位置、不随意移动公用试剂和仪器的位置。实验结束后，要求学生将实验仪器清洗干净、摆放位置复原，并擦干净实验台。贯穿整个化学实验的点滴小事，如果同学都能自觉自动做好了，那么勤勉自律的品质也就养成了。求真务实、开拓创新实事求是的求真精神是科学精神的基本要求。
在化学实验教学中，要求学生如实记录实验条件，实验操作步骤。要如实地反映实验中观察到的各种现象，即使观察到的现象与预期的现象有些出入。如果实验现象达不到预期效果，要根据实验记录查找问题所在。如果测定的数据出现了偏差，也不能臆造事实或篡改数据，而要如实地做好记录并仔细查找原因。人为原因造成的实验结果不合格、误差较大，应当要求重做。实验结束后，要求学生在实验报告中要如实反应实验过程、总结实验结论。以“氢氧化钠标准溶液的标定”实验为例，该实验要求氢氧化钠浓度的三组数据相对偏差要小于0．3％。实验教学过程中，学生的实验数据经常有这样的现象，三组数据中的两组数据比较接近。这种情况下，正确的做法是补做一组或者几组数据，大多数学生都能这样做。但也有一些学生听之任之，甚至有个别学生对另一组数据做一个“小修正”。实验教师一旦发现这种有违科学道德的做法，马上纠正。经过一段时间的教育引导，类似的错误做法越来越少，久而久之就可以培养出求真务实的科学态度。开拓创新的进取精神是科学精神的本质要求和核心内容。［8］化学实验教学要向学生传达这样一种思想：严格按照实验规程进行操作。这并不意味着墨守成规。化学是一门极具生命力的学科，历史上很多具有划时代意义的发明创造，都是有化学家发起的。教师要鼓励学生根据实验观察，提出问题、善于质疑，利用实验去探索知识、解决问题。在实验室条件允许范围内，学生可以自行设计一些小实验，进行一些小发明、小创造。发明创造并非只是大学者的事情，在未知面前人人平等。诺贝尔化学奖得主哈佛大学的达德利•赫希巴赫曾说过：“在你能够达到了解事物的新水平之前，你一定是迷惑不解的。”［5］坚韧、勇敢化学实验本身具有一些特点，如有的操作程序复杂、有的精确度要求高、有的反应时间长、有的不易得到产物以及某些实验具有一定的危险性。例如，“氢氧化钠标准溶液的标定”实验对操作的精准度要求很高。同学们初次操作，很容易出现如下问题：减量法称量基准物邻苯二甲酸氢钾时，散出药品或称过量；滴定终点时，锥形瓶内溶液颜色不是粉红色，而是深红色；数据处理时，氢氧化钠浓度的三组数据相对偏差大于0．3％。上述情况一旦发生，同学就必须重做实验。这就要求实验教师在化学实验教学过程中，帮助学生树立克服困难、不怕麻烦的决心。教师通过标准的示范、容易出错地方的重点讲解以及实验操作过程中的个别指导，帮助学生最终完成实验内容。当实验失败时，学生应该懂得：失败并不可怕，关键是要在失败中寻找原因，总结经验继续实验。如果我们取得了进步，“不是因为我们特别聪明，而是因为我们锲而不舍”。［5］
竞争、协作化学实验操作过程中经常会遇到两个或多个同学共用一台仪器设备的情况。这就需要同组同学共同协商、密切配合。实验中，每个同学要清楚自己扮演的角色和具体承担的任务。在任务分配时，教师要注意尽量发挥组内同学的特长，以及每个同学任务的连续性。只有组内同学都按时准确地完成自己的任务，整个实验才能高效、顺利地开展。教师需要适时地对实验任务分配的合理性以及实验任务完成的情况给予提点和指正。随着时间的推移，这种把握全局的整体意识和分工协作的合作意识，会渐渐在同学的心中生根发芽，进而上升为一种个人能力。在独立操作的化学实验中，每个同学都有自己单独使用的仪器和药品以及独立的操作空间，同学之间似乎可以互不相干，各干各的。事实上，教师在实际教学过程中，可以允许相邻同学就实验过程中遇到的问题，进行小范围简短的讨论和互助，进而形成一种助人为乐的学习氛围。珍惜、节制随着现代工业的快速发展，环境恶化、资源匮乏的问题日益突出。地球是我们共同的家园，保护环境、合理开发使用资源是我们义不容辞的责任。特别是化学相关专业的学生，他们是未来化工行业的从业者和领导者。不夸张地说，他们对于环境和资源问题的认识和态度，将直接影响到中国乃至整个世界。教师要向学生讲明，化学实验过程中可能产生废气、废液、废渣，即“三废”，强调化学实验过程中“三废”随意排放的严重危害性。将环保意识培养贯穿化学实验教学的始终，教育学生废液、废渣应分类存放，不能随意倒在水槽中或垃圾桶里，而应将其回收并进行无害处理。［9］勤俭节约是中华民族的传统美德，化学实验中的很多点滴细节，都能唤起学生的节约意识。实验中要求学生：严格按照实验要求用量取药品，严格控制化学试剂的用量；能回收的药品尽量回收再利用；水、电、煤气等用好要及时关闭；PH试纸、滤纸、卷筒纸、洗涤剂、火柴等消耗品，要按需取用；各种玻璃仪器等易碎品，使用过程中轻拿轻放，严格按照实验操作规程使用，减少损坏。把道德教育有机地渗透、贯穿于整个化学实验教学中，培养、塑造学生优良道德品质的重要意义不言而喻。培养学生良好的道德品质，使之成为性格的一部分。不但能使学生的人生更加有意义，更能为国家培养一流的公民，一流的人才。只有这样，中国要崛起，中华民族要腾飞，才有希望。
篇11
作者：孙志东 单位：天津青年职业学院
教师实践教学能力不足相对于理论教学，实践教学对教师的要求更高，不仅要求具备常规的教学能力，还要具有在实践教学中的临场应变能力等，能力的获得往往也是需要通过长期教学和企业实践积累的。随着市场营销基础课程在商科专业课程的普及，对该课程教师的需求也大量增加，在资深教师资源有限的背景下，新教师成为市场营销课程教授的生力军。由于青年教师的阅历往往是学校学习后直接到学校教学，缺乏营销实践经验，在理解和分析课程教学目标和市场营销实际问题时就难以准确把握，在一定程度上会削弱课程教学的效果。教学方式与学生特性不符目前高职院校的学生大都是从上世纪90年代后成长起来的，他们不仅崇尚自我，对教师的人格魅力、教学能力要求更高，其学习兴趣也发生变化。互联网的出现，使学生对知识、概念开始缺乏兴趣和动力，而现有的教学方式大部分是课堂上对知识的讲解与传授，这必然形成与学生学习兴趣之间的矛盾。
课程目标的定位应面向就业岗位的职业能力要求，将职业岗位的需求（知识、能力、素质）转化为课程的知识目标、能力目标和素质目标。以工作流程为导向序化课程内容过去，课程设计强调知识的系统性、完整性，易形成学科型课程体系，具有本科压缩性的课程体系的特点，造成不能支撑高职就业技能的发展需要。以工作过程为导向的教育中，其核心是学习者必须在实际的专业情境中，参与岗位整个职业活动过程，其实质就是一种“教学做合一”的教学模式。通过“学中做”、“做中学”的方式，课程按照“完整的工作过程”进行的综合性和项目性教学，将理论知识学习与技能训练有机统一起来。以“必需、够用”为原则配置理论知识知识理论的构建可以邀请有关专家和实践经验丰富的企业人员共同组成课程教学改革顾问。其目的：一是针对不同专业市场营销基础课程的实践需要，重新整合不同教学单元的内容。二是根据企业需求的不断发展变化，补充和创新原有的教学内容，实现教学内容与时俱进。三是打破传统学科理论体系，对教学内容进行解构与重构，围绕工作技能的培养配置必要的知识理论。强化实践教学环节，构建模块化的实践教学体系在课程体系结构上，为突出实践教学，根据职业岗位能力要求，把实践教学内容分为三种不同的模块，明确各模块的培养目标并组织教学。具体模块包括营销素质礼仪与素质实训、市场调研组织与实施能力实训、商品促销活动组织与实施能力实训，三个模块之间相互独立又相互配合，形成完整的实践教学体系。
创新教学方法，提高教学效果为了有效解决学生在学习过程中的枯燥乏味，提高学生吸收知识、能力的效果，教学时，要不断推进教学方法的改革，切实改变课堂讲授占学时过多的状况。提倡启发式、讨论式、体验式、实验式教学等教学方法，采用理论和实践相结合、图形和实物相结合的教学方式，调动学生学习的积极性和主动性，同时，要加强对现代教育技术手段的应用，加快计算机辅助教学软件的研制和使用。如在教学市场调研时，可安排参观访问教学，让学生到企业营销部门了解市场调研工作的组织结构、工作任务、工作流程、工作场景，思考毕业后在市场调研工作的工作定位。然后，让学生进行课堂讨论，汇报认识，与此同时，教师要引导、帮助学生进行全方位地分析、多角度地思考，然后，再根据实际工作项目安排一次社会调研活动，由学生亲身组织实施，培养学生的创造性和实践能力。通过这种“教师引在前、讲在后，学生想在前、做在后”的教学方法，让学生真正的成为学习的主体，教师适时讲解，恰当总结，会收到事半功倍的教学效果。多种有效措施并举，创建双师型教师队伍建设一支双师型教师队伍，是全面提高高等职业教育的人才培养质量的基本保证。高等职业院校加强双师型教师队伍建设有如下方法与途径：一是加强教师队伍的人事制度改革，制定有利于引导教师向双师方向发展的政策措施。二是采取有效措施把社会上的能工巧匠吸引到教师队伍中来，建设一支相对稳定的外聘兼职教师队伍，改善教师队伍结构。三是支持教师到企业和其他用人单位进行见习和工作实践，提高教师的专业实践能力。四是加强教师队伍的教学基本功的培训，造就一支对职业教育规律有深刻认识，具备过硬的教学基本功，适应职业教育改革发展要求的双师型的教师队伍。改革的实践证明，只有通过改革，课程教学质量才能不断提高；同时，教学改革和建设也是一个不断适应社会和教学需求的过程，需要不断的优化和完善，才能满足社会对专业人才能力素质的要求，体现高等职业教育重要的教育功能和现实意义。
篇12
社会学、社会工作人才大类培养模式的构建
社会学、社会工作的专业设置、培养目标、培养规格、培养方案、培养途径等，应体现人本化、素质教育和终身教育的理念，体现了对学生全面素质和基本技能的培养。构建社会人才大类培养模式，主要从以下几个方面着手。(一)专业设置:淡化专业观念，向复合型转化。过去在专业设置上，专业划分过细，专业面过窄，“专业教育”(实际上是带有职业性质的岗位教育)思想强烈。这种培养出来的高级人才已难以满足我国当前社会主义市场经济及社会发展的需要，与现代科学技术发展综合化、整体化趋势相差甚远。社会学的迅速发展，要求社会学类人才的知识口径宽、基础理论厚实，具有创新精神和复合能力，因此，要按大类培养的要求调整专业设置，淡化专业观念，使专业向复合型转化，最终达到综合培养的目的。(二)培养规格:既“专”又“博”。实施大类培养，强调人才整体素质要达到既“专”又“博”，把专业教育和文理渗透的素质教育思想贯穿到教学过程中，以形成科学精神和人文精神的有机统一的知识结构。通过系统整合教育课程，改善学生的能力结构，培养学生的自学能力、分析问题解决问题的能力、科学研究能力、口头与书面表达能力、组织管理能力，以及善于交往和调节人际关系的能力等。根据社会对社会类毕业生的知识、能力、素质等方面的要求和社会的需求，重新制订社会学类专业的人才培养规格，更强调培养学生现代的教育思想和理念，强调要使学生得到科学研究的初步训练，掌握基本的科学研究方法，有职业迁移的能力和持续发展的潜在能力，显示对学生综合素质要求的提高和学生社会适应性的增强。(三)课程设置:人文教育与科学教育相融合。实施大类培养，要求课程体系围绕拓宽专业、加强基础进行调整，淡化专才教育思想，强化科学教育与人文教育相融合的思想，课程结构设置不但要考虑学科知识体系的纵向结构关系，更应从有利于开拓学生的视野，有利于发展学生的思维能力、创造能力、适应能力和应变能力等方面考虑各课程要素之间的横向结构关系，将各有关课程联合成为功能互补、整体效果最佳的“联合体”或“复合体”，并体现出柔性和弹性的特点。课程结构应体现以下要求:第一，课程目标科学化。体现“融传授知识、培养能力和提高素质为一体”的设计主线。第二，课程结构整体优化。体现“打通基础，拓宽知识面，强化应用”的原则。在课程设置中将“人文”和“科学”课程相互融合，突出综合性课程，为学生提供多学科相互交叉、相互渗透的空间。第三，专业课程设置模块化。打破课程本位的思想，按课程结构与功能组合各种课程群，统筹安排，整体优化，从不同的模块组合去满足学生各种个性化发展的需求。
完善大类培养模式的保障机制
篇13
阅读和学习这些文章，要注重引导学生进入情境，寻找与作者心灵的契合点。英国作家王尔德曾说：“作者完成了书的一半，读者完成了另一半。”这种完成暗含作者与读者的双向交互作用。文学作品以文本形式出现在学生面前时，外在形式构建的虚拟空间本身就召唤学生运用已有的心理体验充分发挥想象进行再构建、再创造。学生阅读作品前已存在期待视野，即阅读习惯、趣味、心理、预期目的等，当学生带着期待走进作品空间时，会自然产生丰富的心理体验，当这种体验与作者产生共鸣时，就会达到一种至纯至美的审美境界。这种境界是一种可意会而不可言传的心灵愉悦感。
在这个过程中，教师要积极创设情境，做忠实的引路人和点拨者，让学生打开心扉，尽情感悟，做主动的探究者而最终得到愉悦的心理体验。这样才能陶冶情操，培养审美能力。语文教师不能只懂一些汉语知识或修辞等语文理论知识，而要做好领路者的角色，引领学生掌握知识，让学生汲取知识的财富，这样才能把自己的人文精神渗透到学生身上。
二、开阔学生视野，加强课外阅读
加强小学生课外阅读是实施素质教育的需要。苏霍姆林斯基说：“课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，又是鼓帆前进的风，阅读就是独立地在知识的海洋上航行。”大量课外阅读本身就是智力开发活动，是自我教育过程，是一种美的情感陶冶。
据调查显示：“现在很少有学生孜孜以求地读一本课外书，读书就是看热闹，图好玩，一目十行，走马观花，整本书连一句完整的话都没有，只有‘哇、哈、呀、啊、嘿……’干巴巴的字眼，几分钟就能看完一本。不可否认，这也是看书，但它远远代替不了文字阅读的作用。”如果学生表达思想感情只会用“哇！”或“啊、哈”等贫乏的语言，久而久之，就势必导致一代人知识贫乏、思想贫乏、文学修养贫乏，那将是十分可怕的事情。
怎样才能做好开阔学生阅读视野的钥匙呢？可以培养阅读兴趣，做好阅读指导，培养良好阅读习惯，课堂中运用各种技巧，如主题串联法。围绕一个主题介绍几本有关读物，如以我国古明家为人类作出重大贡献为主题，推荐《张衡》、《黄道婆》、《蔡伦》、《李时珍》等书；有时可以围绕一个主题同时介绍几种性质不同的读物，如一本童话、一本文艺故事、一本科幻小说等。
三、语文教师要有专业技能
组织与管理教学是保证课堂教学正常进行的手段。要优化语文教学过程，必须根据教学目的、教学内容、学生特点和教师自身素质条件，精心设计教学。面对新的挑战，语文教师的创新主要体现在教师要有课程意识，根据学生特点设计教学，创设生动活泼、富有启发性的课堂教学环节，充分调动学生学习积极性。教师的教学对象是人，人是有思想、有个性的。因此，教师设计的教案要在课堂教学中根据发生情况进行调整。语文教师的工作更富有创造性和内在魅力，组织与管理教学就是把安排课堂教学的主动权掌握在教师手中，使教师得心应手、挥洒自如地调节课堂和培养学生能力。提高教师在课堂上的应变能力，必须对学生和教材进行深入了解，随时随地观察和总结，积累教学经验，因势利导地进行教学。教师要成为学生学习的促进者，培养学生的问题意识，指导学生进行探究性学习，真正让学生做到学有所得、学有所启。对学生来说，方法比知识更重要。小学语文教师的教学能力首先表现为对自己的教学实践和周围教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断改进自己的工作并形成理性认识。教师要在新课程环境下塑造自己的新角色，重视审视自己的教学理念。教师要更新知识结构和教育方法。在努力提高语文教学能力方面，教师还应注意课堂应变能力和语言表达能力的提高。
