引论：我们为您整理了13篇工科硕士论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
专业硕士要求毕业后能够承担生产、研发、技术服务等的一线工作，与传统的纯学术上的研究生教育相比，高校在全日制专业硕士的培养上更着重于联合企业生产研发的实践环节的培养。因此，在专业硕士的培养上就要求增多实践实习类教学。以材料工程专业硕士为例，他们有一部分时间是在工厂或企业中度过，这种实践教学模式必然会减少专业硕士的科技论文写作时间和能力。
2.高校对专业硕士科技论文写作课程重视不够
目前高校虽开设了科技论文写作课程，但课程主要讲解科技论文的写作要求及内容，学生只能学到科技论文的写作格式，缺乏基础载体，对于给定的研究对象，用什么方法加以研究，还是无从知晓。而且，高校在专业硕士实践教学和科技论文写作教学方面结合得还不够，学生不能很好地将实践成果如实验数据等归纳整理到科技论文中去。
3.学生写作能力差，主动性不强
目前研究生尤其是理工科学生写作水平较低，面对科技论文感到压力很大，往往带着强烈的排斥情绪去完成写作，更提不上主动地开展科学问题研究。不少研究生对科技论文、研究报告甚至毕业设计都采取应付的态度，缺乏创新思维和能力。学生还存在实践过程中不知如何把理论知识应用于实践，不能很好地阅读和理解英文文献等问题。
4.缺乏提高学生科技论文写作能力的实践活动
进行科技论文的创作，需要大量的写作经验和素材。科技论文写作活动的开展，如开放高水平科研平台资源，开展交叉学科学术交流，定期开展课题组科研报告，邀请有经验的老师和同学做学术交流等活动，能够培养学生的写作积极性，能够锻炼学生快速有效地获取并分析科研资源和综合运用科研知识撰写科技论文的能力。但目前高校在这方面的培养主要停留在理论课程方面，缺乏提高学生科技论文写作能力的实践活动。
二、专业硕士科技论文写作能力培养的探索与实践
专业硕士的培养目标要求其知识构成既要专业又要全面。加强专业硕士的科技论文写作能力的培养有助于充实学生的专业知识，也有助于学生科技创新能力、逻辑思维、语言组织和总结归纳能力的提高。笔者从专业硕士的特点入手，针对这个新生的研究生群体探索和归纳了如下几点提高专业硕士科技论文写作能力的举措：
1.提高高校对专业硕士科技论文写作的重视
首先，我国现有的针对专业硕士的科技论文写作教学体系还不够完善，高校各级领导和老师应从制度上重视专业硕士的科技论文写作能力培养，采取灵活实用的教学方法，制定切实有效的措施，强化管理和监督机制来保证论文写作质量。其次，我国目前研究生教育实行导师制，导师在提高研究生论文写作水平中充当着重要的角色。为此，各高校需要加大师资力量的投入，打造优秀的研究生导师队伍，增强导师的工作积极性和使命感，聘请具有丰富写作经验的老师授课。最后，高校应重视专业硕士科技论文写作教学，编写具有针对性的教材，建设国际化的课程体系，设置合理的课程结构，注重写作课程的专业性和实用性。
2.优化科技论文写作课程教学
传统的科技论文写作教学主要在理论层面，对于专业硕士而言，可以通过结合写作理论课和写作实践课来达到优化写作教学的目的。在专业硕士的科技论文写作课程教学中，除了向学生讲解科技论文的写作格式、内容、要求和创作思路外，还应做到：（1）向学生介绍和演示常用的论文检索方法。例如对材料工程硕士而言，要使学生学会利用知网、维普网、万方数据库、ISIWebofScience、EIVillage、Springer、Elsevier和Google学术搜索等检索资源查询文献。（2）向学生介绍不同研究方向的中英文专业词汇和关键词，以利于学生检索和阅读文献。（3）教会学生使用Excel、Origin等数据处理软件，现场演示，增加学生学习的好奇感和积极性，让学生学会软件的实际操作。（4）举例说明写作过程，在学生心中确立参照，激发其写作的动力。（5）实时以作业强化学生对课程的理解，进行论文写作能力的实践，以撰写综述类论文的方式对学生的课程掌握程度进行考查。
3.建设科研平台、举办科研活动
科研平台和科研活动是提高研究生科技论文写作能力的有力手段。为此，各高校应注重科研平台的建设，如开设研究生科技创新项目，成立专项创新基金用于学生科技立项及科学研究，让学生提前进入实验室参与科学实验，以及通过校企结合和科研孵化搭建研究生科技创新平台等为学生提供良好的科技论文写作条件。学生在各种科研平台的有力推动下可以将其科研成果进行归纳和总结，并结合项目内容撰写科技论文。同时，高校应注重创造有利于学生科技发展的学术研讨氛围，利用科研活动对学生进行适当的引导，如开展丰富多彩的课外科技实践活动，强化研究生课外训练，定期邀请国内外专家进行学术专题讲座，鼓励学生参与各种各样的科研竞赛等，使学生掌握自己研究领域的最新科研动态，充实专业知识。此外，高校应完善研究生创新激励机制，可设立科研基金对研究生科技论文等科研成果给予奖励，转化研究生科技创新成果，提高学生对科技创新的重视。
4.联合实践教学与科技论文写作教学
科研实验和实习实训等实践教学的开展能够将学生在课堂中学到的理论知识运用到实际中去，而科技论文写作教学旨在指导学生有目的地进行实践活动，把课内教学、课外科学研究与实践紧密地结合起来。专业硕士的培养目标要求学生较快地承担起企业生产研发和技术服务等的实际一线工作，这就要求其培养模式中实践教学的比例要高于传统的研究生教学。针对专业硕士的这一特点，应强化学生实验实践教学环节，系统地构建联合专业硕士实践教学和科技论文写作教学来提高专业硕士科技创新能力的内容和实现方法。首先，需要学校重充分利用现有实践教学资源，结合国内外研究生创新能力培养的成功经验，及时解决实践教学中暴露的问题，利用产学研的有机结合来推动研究生实践教学的顺利开展。其次，需要强化学生对实践教学的理解，增强研究生的科技创新意识和参与科研活动的积极性，使学生能用科技论文的创作思维去进行科研实践活动，也能将实践中的收获运用到科技论文的创作中去，从而提高学生的写作能力。我校目前和重庆理工大学联合培养有十六名材料工程硕士，学校在专业硕士的培养上给予了高度重视，在培养模式上实行校内和企业双导师制，已与华益机械铸造有限责任公司、招商局铝业（重庆）有限公司、中船重工重庆红江机械有限责任公司、永红机械公司、成量集团有限公司、都江堰光明玻璃有限公司等大型企业签订了联合培养研究生的合作协议。课程体系上，学校为突出专业硕士特色，形成科学合理的课程群，开设有材料成型、粉末冶金、微纳米材料与器件和薄膜材料四个研究方向。学校还实施专项基金，设立“材料工程研究生创新基金”鼓励教师和学生参与科研。既利用现有实验室条件，组织学生开展科学实验，提高学生的实践能力，同时也提高了仪器设备的使用率。基于以上优势并通过研究生的写作课程教学和工程实践创新能力培养，我校专业硕士近两年在国内外知名期刊上发表了科技论文十余篇，学生的科技论文写作水平得到了显著提高。
篇2
工科即工程学科，是一种最具综合性和实践性特征的学科。在工科研究生培养过程中（特别是现阶段），必须加强学生的工程实践，培养学生的工程意识。在此过程中，就必然涉及到导师的生产科研项目――“产”，学生的论文选题与课程学习――“学”。“产”是指我国现有工科研究生实践能力的培养主要是通过参加导师的生产科研项目，“学”是指工科研究生为完成学位论文而进行的课程的学习。目前，我国工科研究生在处理“产”与“学”关系中的突出问题是“产”与“学”关系的脱节，片面强调了“产”或“学”的一个方面。
1.片面强调“产”。作为工科，其直接服务对象就是生产，那么大多数学生选题的来源主要来自生产实践中存在的问题，于是导师在学生学完基础课程后就让学生参加自己的生产与科研项目并从中发现问题。对于硕士研究生而言，主要参加生产性项目（横向课题），并从中发现处理工程问题中不足的一个点作为硕士论文研究的关键创新内容，由此内容而展开论文工作。这在我国目前工科研究生教育中起到了一定的积极作用，但在我国目前基础设施及各项工业大规模发展时期，有一部分导师的生产性课题很多，为了在短时间内完成自己的科研项目，导师过多地强调学生为其完成多项科研课题，而缺乏引导学生从其完成的一项课题中去发现问题并选定论文题目。这对硕士研究生（特别是我国目前部分高校已经采用两年制培养的硕士研究生）来说，很难把其论文的质量在短时间内提高。
2.片面强调“学”。在导师群体中，有一部分导师几乎没有生产性项目，那么他们招收的研究生很大一部分缺乏工程实践的训练，而强调他们做一些理论性很强的研究型课题，比如说方法研究，这需要长时间的基础知识积累，才能在方法上提出创新并提出可行的理论。于是这部分学生就不断地学习基础理论知识，而没有参与具体的生产性项目，这样就不能接受工程实践的训练，这与工科研究生的培养宗旨是相悖的，同时，即使是做理论性很强的研究，对大部分学生来说是不能收到很好的效果的。因为在有限的时间内完成理论性很强的研究是不可能。
工科硕士研究生处理好“产”与“学”
关系的重要性和必要性
根据我国目前硕士研究生培养年限从3年逐渐过渡到2年的现实，大部分工科硕士研究生能否处理好“产”
与“学”的关系，直接关系到我国工科研究生培养的质量。工科研究生在进行半年的基础课学习后，就必须参加导师的生产项目并于第二个半年将自己在完成生产项目的课题中所提炼出来的关键创新内容，并根据导师的意见进行论文的选题，在第三个半年学生根据所选的论文题目进行资料的搜索和核心内容的完成，最后半年进行论文的写作和论文的答辩。倘若第一个半年的内容没有顺利完成，那么学生就不能按时完成学位课程的学习，必将顺延到第二个半年；如果第二个半年的内容没有顺利完成，将不能完成工科研究生的工程实践训练；如果第三个半年的内容没有顺利完成，将不能完成学位论文，这意味着学生不能按时毕业。所以，上面的四个半年中的前三个半年任何一个出问题，都将影响学生论文的顺利完成。因此，如果工科硕士研究生能够处理好“产”与“学”的关系，使“产”与“学”有机地结合，不但能达到国家对工科研究生的培养目的，而且对工科研究生也是很好的锻炼。
对处理好“产”与“学”
关系的建议
根据上述关于工科研究生在处理“产与学”关系中存在的问题现状及处理好二者关系必要性的叙述，就目前我国工科研究生的培养现状和工科研究生的毕业去向提出以下几点建议：
1.导师之间应加强合作，解决“产”的问题。主要要对学生进行联合培养，使得生产及科研项目多的导师及没有生产及科研项目的导师所带的硕士生都能得到一定数量的工程实践训练。这有利于培养研究生的处理实践工程问题的能力，也是为毕业后到企业就业的学生提供良好的上岗前的锻炼。
篇3
他重新思索人生，草绘粗略而单薄的蓝图，也慢慢向亲友吐露打算。这注定是一场拉锯战，既是个人内心的挣扎，也是与他人及环境的持久战。濮树以各种迂回的战术，躲避老师的反对和怀疑，尤其是要面对亲人的不理解。对于一个普通农民家庭而言，家人迫切需要念了十五年书的儿子尽快经济独立。若继续攻读文科硕士，实在是“务虚”“自私”得不近人情。但他顶住了压力，也以坦诚相待和心灵沟通，获得了支持鼓励。
三年苦读，濮树以380的高分进入复试。但他还是被淘汰了。由于经济原因，他没有接受调剂。
毕业后，濮树迅速找了一家企业，承担电脑零组件设计工作。半年的时间，他几乎忘我地投入工作，以抵消考研失利带来的挫败感。不管如何调适，他也无法接受这种按部就班的工作。稍有闲暇，那被现实抑制的理想又化为诗行，他开始了自我对话：让失败成为一次葬礼/埋葬死亡的喧闹/再把长剑指向云霄……
于是，濮树又开始多方准备。一面利用业余时间大量阅读，一面做家人的工作，慢慢坚定了辞职复习考研的决心。离职时，部门主管的问话，让他略感意外而印象深刻。
“为什么离职？工作干得不错啊！”主管问。
“我再怎么努力也不会超过你。”
“怎么可能？我是高中生，干了17年才有这么点成就，你一定会超过我。”
主管倒出了家底，濮树的心中划过一阵感动。
“为什么要考文学？不是可以考清华交大的工程硕士吗？”
“喜欢文学。”
“文学有什么用？你父母做大官??”
“没有……”
主管有些不解和无奈，但还是通融地放人。
经过半年的专心复习，濮树又以笔试第一名进了同一院校的复试名单。但又一次遭到否定：作为跨学科的考生，理论学习不成体系啦，两万字的硕士论文能否做出啦等等说法，如屈辱的鞭痕，烙印在心。
篇4
德国传统的学位制为二级学位制，第一级学位分为三种:理工硕士（Diplom）、文科硕士（Magister）和国家考试（Staat sexamen）。自然科学、工程科学、社会科学和经济学专业一般授予的是理工硕士学位；人文科学和一些社会科学专业授予文科硕士学位；师范、医学和法学专业的毕业生则要参加国家考试。第二级学位即为博士学位。
1999年，29个欧洲国家的教育部长在意大利博洛尼亚提出了欧洲高等教育改革计划——“博洛尼亚进程”，旨在保证欧洲高等教育的质量，建立统一的欧洲高等教育体系。作为《博洛尼亚宣言》的首批签署国、博洛尼亚进程的倡议国和积极推动者，德国据此对其高等教育进行了一系列改革，其中包括：变传统的二级学位体系为国际上主流的学士-硕士-博士三级学位体系；引入欧洲学分转换系统。相应地，德国职业学校教师的培养也进行了变革[1]。
一、博洛尼亚进程后学士-硕士结构的确定
德国传统的职教师资大学教育阶段至少包括8个学期（平均10个学期），需要学习一门职业教育主专业和一门普通教育副专业，还包括若干周的学校实习和社会实践，毕业时需通过第一次国家考试。接下来进入第二阶段，即见习期的学习。主要教学内容是通过教学实习实际应用在大学中所学的教育学、心理学、教学法知识。这一阶段为期至少18个月（一般为2年），结束时需通过第二次国家考试[2]。
在博洛尼亚进程的背景下，德国职教师资的大学教育也分为学士、硕士两个阶段。各州进行改革的时间不同，在柏林的大学，从2004~2005年冬季学期开始，师资培养调整为模块化的、学分制的、分级的课程模式，以获得学士和硕士学位为结束[3]。不莱梅大学在2005~2006年冬季学期，开始了新的学士-硕士培养模式，代替原来的师资培养模式。而莱茵兰-普法尔茨州制定的改革时间表是：对于已经作好准备的大学，从2006~2007年冬季学期开始；其他大学从2008~2009年冬季学期开始[4]。
改革后职教师资的培养引入了学分制。欧洲学分转换系统是目前在欧盟成员国高校中盛行的学分互认和转换系统，旨在提供一种在高校间测量、比较和转换学习成绩的方法。它对大学学习所要承受的学习强度进行了量化规定：一个学期相当于30学分，一个学分相当于学生30小时的学习量，即每学期平均900小时的学习量。根据规定学制的不同，取得学士学位分别需要180（六个学期）、210（七个学期）或240（八个学期）学分，取得硕士学位则需要至少300总学分（十个学期，含学士学位阶段）[5]。
据此，德国职教师资的学士学位要求学习6个学期，修满180学分。硕士学位要求学习4个学期，修满120学分。这是职教师资培养的第一阶段，即大学教育阶段。学士学习阶段通常被称为“职业技术教育学”，硕士学习阶段则被称为“职业学校教师”。从命名上可以看出，两个学习阶段具有其不同的培养目标。
学生完成职教师资学士学习后，可以获得“教育学士”学位，该学习阶段的培养目标是使学生获得第一个具有就业资格的高校毕业证书。“教育学士”不能成为一名职业学校教师，只能进入其他非学校的职业教育机构工作，诸如企业的培训机构、业余大学、私立教育机构和职业教育研究所等。此外，毕业生也可以凭借自己对职业专业方向的学习从事相应的技术工作。当然，完成职教师资学士阶段学习的毕业生完全可以进入职教师资硕士学习阶段继续深造。而职教师资硕士学习阶段的培养目标则是使学生有资格进入职业学校教师预备服务期，为成为一名职业学校教师作好最后的准备，学位为“教育硕士”。毕业时各州规定的考试要求不同，例如在莱茵兰-普法尔茨州、柏林需要通过第一次国家考试。而在巴登符腾堡州、不莱梅则需完成硕士阶段的学习和硕士论文[6]。
同时，需要提及的是，改革后的职教师资培养保留了见习期学习的传统，即教师培养的第二阶段。见习期的学习不是由大学负责，而是主要由师范学院和教育学校负责。见习期一般为2年，以通过第二次国家考试为终结。只有通过了第二次国家考试，才可以申请国家的、市政的或私立的职校教师工作。因此，总体来说，职教师资两个阶段学习时间是7年。但有些州规定的职教师资不同阶段的学习时间较短，例如莱茵兰-普法尔茨州规定：职校教师平均学习时间是，到第一次国家考试结束9个学期[7]，而巴登符腾堡州规定的见习期为19个月[8]。转而攻读教育学硕士的其他专业的学士毕业生，由于要补修部分课程，其学习时间可能会延长。
二、教师教育与其他专业大学学习的转换
学士-硕士结构的职教师资大学教育，使教育学专业与其他专业之间的学习可以转换，主要体现在学士毕业后的相互转换。但值得注意的是，其他专业毕业的学生攻读教育学硕士，必须补充学习一些内容。具体操作方式各大学不同，有的大学对应不同来源的硕士生设置不同的课程模式，如斯图加特大学；有的大学则要求攻读硕士之前补修一些教育学理论或实践内容，如慕尼黑工业大学和达姆斯塔特工业大学。
斯图加特大学职教师资硕士的培养有三种课程模式。课程模式A主要为在技术教育学或类似学习课程中获得学士学位的学习者拟定。他们考入职教教师师范学院，深入学习主科、限选课程和教育学，获得硕士学位后可以进入见习期学习，也可以从事企业职业教育和职教研究。课程模式B适用于原来学习工程知识的学习者。他们毕业后一般不从事学校工作，但如果愿意，也可以通过一系列补充课程获得进入见习期资格。课程模式C对教育学或社会学学士学习的毕业生是一个延伸，专门为学校外职业教育学的相关职业作准备，例如企业培训工作。见图1。
位于巴伐利亚州的慕尼黑工业大学，也规定了教育学学士和硕士与其他专业学位之间相互转换学分的方法，学生可以选择从教育学学士转向专业类理学硕士或文学硕士，也可以从专业类理学学士转向教育学硕士，当然，在转化前可能需要补充一些学习模块。见图2。
黑森州达姆斯塔特工业大学，师范类教育学士毕业生可以直接进入师范类硕士阶段学习，也可以就业；反之，专业类的理学学士也可以进入师范类硕士阶段学习。见图3。可以看出，在“学士-硕士”模式的职教师资培养过程中，职教师资专业教育学士的学生相对过去可以有更多的选择：他们可以进入获得教师资格的“教育硕士”阶段学习，也可以“教育学士”的身份进入劳动力市场寻找工作，还可以攻读工科类学士学位，毕业后继续进入工程硕士学习阶段深造，而与原本的职业目标“教师”告别。相反，渗透性同时也为职业学校教师开启了新的来源，确保那些原先不是以职教师资为学习目标的学生，在学士毕业后也可以在满足各高校要求的一些补充条件后（如达姆斯达特工业大学的教育学士部分教育类学习和实践：学校实践学习1，专业教学法和教育学），以“横向进入者”的身份转换到职教师资“教育硕士”阶段学习，为今后成为一名中等职业学校教师作好准备。目前，由于职教师资的工作与职责随着社会的发展而变得更为广泛，其需求量正在不断增加，所以“横向进入者”在一定程度上扩充了职教师资的来源渠道，解决了德国所面临的职教师资缺乏问题。
三、职教师资培养的变与不变
在博洛尼亚进程后，德国对职教师资的培养进行了结构调整，传统的职教师资培养方案已经被转换为“学士-硕士”模式。这种培养模式可以为师范类毕业生提供不同的选择，同时也可以使非师范类毕业生进入职教师资的培养进程，从而提高职教师资学习的吸引力。
（一）师范类毕业生可以提早就业
在德国传统的“两次国家考试”职教师资培养模式中，学生必须完成整个职教师资培养过程，才能踏上工作岗位。而现在的“学士-硕士”职教师资培养模式，使学生可以在获得学士学位后，凭借第一个具有就业资格的毕业证书进入劳动力市场寻找工作。相对于传统的职教师资培养模式，“学士-硕士”模式只需要学生完成6个学期，即3年的学士学习并获得学位后，就可以投入工作，这无疑可以提早职教师资专业学生的就业时间。但是，值得注意的是，“学士-硕士”模式职教师资培养方案的改革，并没有降低对职教师资的要求，而只是为学生提供了更多的发展空间和可能性。
（二）增加学习转换可能性
由于“学士-硕士”职教师资培养模式在欧洲和德国的各高校间，包括各职教师资培养院校内部，与其他专业的学习阶段具有相同的学习结构，所以，“学士-硕士”模式为职教师资专业和其他不同专业间建立了进行全面衔接的可能性，使学习产生了渗透性，学生在学习过程中有机会在不同的专业间流动，获得更多的机会和更广泛的选择权，他们可以反复思考自己的职业决定，有意识地选择自己的职业目标，确定自己今后是否愿意成为一名教师，并且有机会对此作出改变。
但是，“学生-硕士”培养模式也保留了传统职教师资培养模式的一些特点，这集中体现在职教师资的入职条件上。第一，教学能力。虽然允许其他专业的学士毕业生转向职教师资的硕士阶段学习，但必须补充完成相应的教育学学习。随后还必须完成见习期的学习。见习期是德国职教师资培养的一个特别之处，这一阶段的教育在各州的教师进修学院和指定的职业学校中进行。由职业学校校长和教育学院院长共同任命相同专业的资深教师作为辅导教师。在此期间，实习教师一方面在职业学校由辅导教师带领见习教学，另一方面每周有一天到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学论等课程。通过各种各样的教学活动把所学课程与学科知识结合起来，以培养学生职教教师的基本素质。第二，学历条件。完成教育学硕士学业是职教师资从业的基本学历要求。第三，资格。在获得教育学硕士、完成见习期学习的基础上，还要通过统一的国家考试才能获取资格。可以说，德国对职教师资的专业成熟要求比较高，保证了职教师资职业的不可替代性，这既是职教师资专业化的体现，也是职教师资自身价值的体现。
与此相比，我国对职教师资的要求显得较低，主要体现在学历和资格两方面，尤其体现在对于教学能力的要求上。目前，大部分中职教师来自于理工科大学，专业教师尤甚。教师资格的认定也仅限于教育学、心理学，不仅局限于普通教育学范畴，而且主要是理论知识的考核。教师无法将有限的理论知识得心应手地运用于教学实践，尤其是面对复杂多变的教育情境时，难以自如地驾驭，导致中职学校教学效率低下，教师自身成就感缺失。与此现状紧密相连、互为因果的是对于职教师资教学能力的漠视。职业学校的普遍看法是，深入的专业知识学习比教学能力重要，体现在新教师的聘用上，一个本科专业学习、研究生教育学学习应聘者的竞争力远远低于本科研究生一直专业学习的应聘者；体现在教师的培训上，对大部分来自非师范院校专业课教师的培训，其侧重点在专业方面，而非对他们而言相对较为欠缺的教学能力。甚至有许多人认为，一个好的工程师或高级技师必定是一个好的中职教师。在教师专业化成为共识的今天，这不能不令人诧异，需要大力呼吁和宣传，以引起相关的管理人员和教师的重视。同时，应加强对职教师资资格的研究，从入职开始就强调教师教学能力的重要性。当然，对于目前在职教师资教学能力匮乏的问题，需要通过各种培训予以提高。
综上可知，在博洛尼亚进程后，德国职教师资的大学教育进行了相应变革，与欧洲其他国家“接轨”，增加了灵活性和学习转换的可能性；与此同时，仍然保留了自己独特的“个性”，保证了对职教师资的严格要求。相对而言，我国的职教师资培养起步晚，在发展中出现了不少问题，需要学习和借鉴其他国家和地区的经验，尤其是在职教师资的教学能力要求方面。但是，在学习国外先进经验的同时，决不能丢掉我国在多年实践中探索出的、符合中国国情的理论与经验。只有将二者结合起来，才能形成适合自己的、有特色的、在中国切实可行的职教师资大学教育体系。
参考文献
[1][5]徐理勤.博洛尼亚进程中的德国高等教育改革及其启示[J].德国研究，2008（3）：72-76，78.
[2]国家教委职业技术教育中心研究所.历史与现状——德国双元制职业教育[M].北京：经济科学出版社，1998：278.
[3]Regelungen des Lehramts an beruflichen Schulen (Sekundarstufe II) in den Bundesl?ndern（联邦州职业学校教师规章）[EB/OL].[2011-03-23]..
[8][9]Burkhard Bendig, Dieter Münk. Von Bologna über Wiesbaden nach Darmstadt——Hessische Lehrerausbildung für berufliche Schulen auf neuen Wegen. berufsbildung Heft 97/98, 2006:43-45.
Reform in Education of Vocational Teachers in Germany after the Bologna Process
CHEN Yong-fang1, DU Juan2
(1.College of Vocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092;
