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篇1
作业练习对于学业自我的培养有着正向与负向的双重效应，由于作业设置的程序化、模块化与标准化，忽视了知识习得的内在联系以及学生心理差异。在作业过程中未能真正实现“民主作业”。只有消解不合理的教师权威、消解教师在作业目标和内容选择上的专断、在行为认可与作业评价中的偏颇，才能真正实现学生自主作业权利的回归。为此，在熟悉语文作业改革的理论基础、宏观原则、具体策略的基础上，在对学业自我概念理论的充分研究上，将语文作业的内容进行微观的细化和循序渐进的安排，让渡语文作业设计的权利。做到作业的安排不仅仅以教材选文、练习系统[1]和应试规律为目标；不仅仅以教师和编者作为作业设计的责任人，应将选择、设计与评价的权利回归学生。高考的全面改革要求作业作为关乎学生日常学习的行为过程要做出一系列的自我革新来完善系统，以应对新时期教育回归生活、关注常态以完善学业能力的要求。本文对近年来语文自主作业以及语文学业自我研究的文献进行梳理，并从作业目的的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与几个方面来探讨作业过程的参与度对学业自我的影响，提出调节学生学业自我正向发展的措施。
二、关于语文自主作业的研究综述
基于“中国知识网”数据库，通过“文献”，以“作业自主”为检索主题，搜索出1072条相关文献，时间分布相对均匀，多涉及教育类期刊，也有硕士论文和会议论文。对文献数量的统计分析发现在语文作业自主的相关研究中，对作业设计和作业有效性研究的文章数量最高，且研究来源多为专家学者的论著或硕博论文，另外有不少教育期刊涉及作业观的变革、自主作业的研究、作业管理角度的研究和近几年以互联网作业为对象的研究。
（一）对作业设计和有效作业的研究
对作业自主设计的研究主要针对课外作业，借鉴自主学习理论、运用相关心理学理论探讨语文作业的可操作性，从而全面分析作业设计的问题及其对策。孙传华多年致力于小学高年级自主作业研究，力争使学生的作业形式由“他主”转向“自主”，“从自主设计、自主解答、自主评价三个方面进行研究。”[2]王艳总结多年教学经验，从作业设计的有效性和自主性总结出分层而练、因材而练、合作而练的家庭作业设计模式。[3]使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”[4]
（二）作业生活化的作业观的变革
近年来语文教育生活化从理论走向实践，冉超“从学生的生活中寻找灵感，设计既符合学生兴趣，又能将知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度贯穿其中的语文作业，使学生真正走向全面发展。”[5]李臣之等认为以往的教授主义作业观弊端明显，影响学生学习，应当坚持发展主义作业观，崇尚德性，强调主动做，倡导生态化。从功能观的审视、作业整体的设计、作业量的控制各方面入手建立了多方协调的作业审阅机制，同时对作业辅导体系的构建和作业环境的营造开辟了新思路。[6]另外一种作业观认为学生作业的瓶颈与限制在于受传统客观主义知识观的影响表现出的形式机械化、内容刻板化、目标简单化、数量冗繁化、评价迟缓化的特征，应该注重的是现代知识观所强调的在具体情境下，主客体相互作用、相互创生的过程。[7]
（三）自主学习及学习权利的研究
直接涉及到作业自主相关概念的文献散见在各类教育期刊上，如杨朝军的《把学习权利还给学生》、王洪利《把作业的自利还给学生》、范雅娟《给学生自 作业设计新路径探索》。其中陈德菊的研究以学生为中心，最终目标是：“关注学生的差异，满足不同学生的学习需要，改变作业的组织形式和呈现方式，让学生富有个性地学习，在丰富多彩的作业内容和形式中获得自我。”[8]体现了学生在作业过程中被赋予的权利。
（四）从作业管理角度研究自主作业
王伟琦从作业管理的角度阐述学生选择适合自己习得和发展的，适合自身条件的学习作业，使学生学习的热情和积极性大幅提高。[9]还有来自现场会议的声音，全面讨论了自主作业改革的意义和内容。其价值体现在赋予学生更多的选择权，以自主课程促学生主动发展。其改革内容包括学科作业“自主化”和综合素养作业“个性化”，“前者有全自主、半自主、加自主、作业签免四种方式，后者包括自主健身、自主阅读、自主探究、自主学艺、自主劳动五项内容。”[10]
（五）以互联网研究为主的自主作业研究
在新时期多媒体教学环境下，作业改革也有了新的研究方向，王峥嵘[11]和周礼[12]基于作业电子书包的形式，设计出了“微学习-强互动-微练习”的以有效的电子书包形式为主的新型学习模式，并进行了实际的教学案例分析。
三、关于语文学业自我的相关研究
通过“文献”，以“语文学业自我”为检索主题，搜索出241条相关文献，多涉及教育类期刊、心理学杂志、优秀硕士论文。对语文学业自我的研究多为一般学业自我概念研究的分支或组成部分，涉及有学业自我对学业成绩的影响和与作业倦怠关系的研究。
（一）语文学业自我概念的界定和结构模型
语文学业自我首先从Shavelson提出的多维度层次的自我概念结构模型中的学业自我概念中细分出来，之后在Song-Hattie模型中作为划分在能力自我概念和成就自我概念下的一个单独领域与数学、社会研究和自然科学并列，发展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson用语言和数学自我概念来代替学业自我概念。“所谓语文学业自我就是指学生在语文学习过程中形成的对自己语文学业各方面比较稳定的认识、体验和评价，具体包括语文学习能力、语文学习成就、语文学习情感和语文学习行为等方面。”[13]
（二）语文学业自我对语文学业成绩相关性的研究
在学业自我对学业成绩的相关研究中，Byrne首先发现学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。我国的王中会、许燕认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[14]欧阳丹经过更细致的研究发现，语文与数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高正相关。[15]徐富明等研究发现，学生的语文成绩与一般学业自我概念和语文学业自我概念存在显著的正相关，且与语文自我的相关度高于一般学业自我相关度。[16]
四、对作业自主与学业自我关系研究的启示
结合文献涉及的内容以及对文献的进一步分析，可以发现如下规律：首先，学业自我概念的研究有较为成熟的量表，主要以应用研究为主，理论研究较少，且具体到单个学科领域时研究较为宽泛，从宏观的角度阐述学业自我概念和学习成绩之间的相互作用，没有具体到日常的学习情境中进行质的分析，这需要我们创新思路，综合更细致的学科领域内，将量化研究与教育领域内质性的存在相结合，使研究更有创新性，有更为具体的可操作性。其次，从各领域内的研究来看，我国自我概念的研究大量出现在学校领域，学业自我概念有着较为统一的标准、相对成熟的量表和易于验证的效度和信度。学业自我概念尚未涉及与学科领域密切相关的操作行为，应加强对学科内自我概念的开发与研究。
前人的研究成果给我们的启示有：首先，从心理学角度构建学生的作业发展观。随着学生年龄的成长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化，当学生有了较高的认知能力、认知技能以及自我调控能力时，就会对作业的自主程度有较高的要求，从而内化他人的评价，形成一种更为和谐的学业自我概念，使自主作业更趋向自觉，预测学业成绩成为可能。其次，应加强自主作业对语文消极学业自我的干预。亲身体验能够促使学生主动积极的完成作业，将作业安排的权利交付学生，让学生直接掌控作业过程，具体措施有以下几个方面：其一，学生有权决定与安排作业目标。学生学业自我达到的程度影响学生对任务的选择，平时作业是否愿意努力、想要达到什么目标以及是否付出行动都应由学生自主选择，通过教师的引导与适度拔高下制定最终方案。其二，有权选择与建构作业内容，学生由此可以选择和创生更富有时代性和独特性的个人作业，发挥特长，选取适当的参照对象，提高语文学业自我。其三，有权受到作业过程中的认可与尊重。体现在师生关系的平等对话中和互相尊重的基础上。最后，学生有权参与对作业的评价。以往的研究中多认为培养积极的自我概念，父母和教师应给予更多的期待和积极的评价，更多支持和接纳，教师应积极创设成功的机会，辅导学生达成目标。日常作业中的自我评价、同伴评价和教师评价相结合，更有利于个性发展与整体提高相统一，有利于自我暗示，分层进步，消解整体评价所形成的负向效应。
注释：
[1]顾黄初：《语文教材的编制与使用》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第29页。
[2]孙传华：《自主，让语文作业更有活力》，基础教育研究，2010年，第11期。
[3]王艳：《自主设计，让家庭作业更有效》，小学教学参考，2014年，第4期。
[4]吴文侃译，[前苏]Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。
[5]冉超：《语文作业生活化研究》，西安：陕西师范大学硕士学位论文，2011年。
[6]李臣之，孙微：《发展主义作业观》，北京：课程・教材・教法，2013年，第7期。
[7]刘钊，孙飞飞：《学生作业设计新构想》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[8]陈德菊：《从分层作业到自主作业――对的思考》，教育，2014年，第12期。
[9]王伟琦：《从“计划配给”到“自主选择”――小学生作业管理的实践研究》，华东师范大学硕士学位论文，2010年。
[10]谢凡：《作业改革的“魔力”：“我选择・我快乐・我成长”――来自中小学管理杂志社“自主作业现场会”的声音》，中小学管理，2014年，第5期。
[11]王峥嵘：《电子书包在线作业系统的设计研究》，南京：南京师范大学硕士学位论文，2014年。
[12]周礼：《电子书包环境下的高效自主学习研究》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2013年。
[13]李磊：《中学生语文学业自我及其与语文成绩的关系研究》，重庆：西南大学硕士学位论文，2010年。
篇2
2.研究方法与对象
2.1研究方法
2.1.1文献资料法
围绕自我效能理论和差异教学法,查阅了大量与此相关的论文资料,并通过因特网查看搜集了与研究有关的资料和信息。
2.1.2专家访谈法
对心理学、体育运动心理学和学校体育学方面的专家、学者进行访谈,就大学生体育教学自我效能的影响因素进行咨询与探讨,对实验教学的内容、方法和考核标准进行磋商,听取专家、学者对本研究内容的意见。
2.1.3问卷调查法
自我效能感量表采用华中师范大学梁宇颂编制的《学业自我效能感量表》。《学业自我效能感量表》是参考Pintrich & DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。
2.1.4实验实施
为了防止实验实施中由于教师教学水平的不同而造成的误差,实验组和对照组由同一个教师担任,教学内容、教学时数、教学时间和场地均保持一致。实验采用单盲教学法进行,在教学结束后,立即进行考核。两组的考核内容均打乱顺序同时进行,主考由两名非参与本实验的资深教师担任,学生的得分为两名主考教师所给的平均分。经过数据统计处理,得出比较实验组和对照组的差异状况。
2.2研究对象
随机抽取江西中医学院护理专业大一两个班和临床专业大二两个班学生共200名。
3.实验结果与分析
3.1教学实验前对学生进行的专项技术测试和基本情况调查问卷,让教师对学生有一个大概的了解。对四个班200名学生发放的调查问卷结果显示:51%的学生表示对学习排球很有兴趣,31.67%的学生表示兴趣一般,17.33%的学生表示没有兴趣;29.17%的学生表示对排球学习很有信心,45.83%的学生表示信心一般,25%的学生表示没有信心;在排球课学习之前有96名学生从未接触过排球。在技术测试中有20名学生各项技术比较全面,这20名学生就成为排球课上的中坚力量。在安排小组学习时,将这20名学生穿插于无任何技术基础的学生组成小组,以此来带动学习上有困难的学生。对20名原有技术水平较好的学生,教师只需稍加点拨、规范动作就可以了,辅导的重点是无任何基础或基础薄弱的学生身上;其次,问卷中呈现出来的对排球学习兴趣和信心一般的学生也是教师鼓励的重点,对这部分学生取得的每一点进步,教师都要及时地予以肯定,尽管排球各项技术之间有着千丝万缕的联系,但在各项技术的学习中每个学生都有自己的喜好。例如,有的学生垫球掌握得不是很好,但发球很出色,这时培养其自信心的最好办法就是扬长避短,让其在表现突出的项目上作示范,增强其成就感和自信心,尤其对中等、学困生起到了很好的作用,大大提高了中等、学困生的测试成绩及动作技术水平。
3.2差异教学法的一个核心问题是要为教师和学生提供详细的反馈,即对教学过程中出现的差错做出即时反映,并提供他们所需要的具体的补充材料,以矫正差错。这种反馈是通过评价来实现的,一是教学进程中的评价,主要是针对技术动作的学习过程进行的评价。教师通过观察学生的表情,对待练习的态度,在教学达标的过程中做出即时反馈。根据是否达到了每节课的教学目标,教学进度和展开的方向是否适于学生的能力和兴趣等,来修正教学的进程。二是以单元为单位的评价,就是对每个单元的达成目标,准备好评价项目,采用不记分的测验形式,对学生做出掌握或未达到掌握标准的评价。对于未达到掌握标准的学生,则要分析产生的原因并运用相应的“反馈―矫正”措施对其进行补救教学。在评价中已达到掌握标准的学生,充当教师的助手,对未达到掌握标准的学生进行“一帮一”的辅导;开展4―5人的学习小组,每组确保有1―2名学生已达到掌握标准,进行小组内的纠正错误与改进技术,教师重点对后进生进行指导。需要注意的是,对于绝大多数学生都出现的错误,教师则要考虑是否教法有误,以确保教学的顺利进行。
3.3“运动技能形成的初期,内部语言和线索的运用起着重要的调节作用”。各种运动都受到意识的控制,一旦意识控制减弱,动作将出现错误和停止。“技能的学习者本身很难觉察到自身的动作情况,他需要靠明显的外部线索来调节自己”。例如指导教师的提示语、镜子反馈和学习者的视觉反馈等。引入差异教学法的排球课通过教师和同学的大量重复动作、视觉反馈,学生在学习排球技能的初期就有了非常清晰、扎实的对排球技术和排球理论的短时记忆,这对掌握排球技能是相当重要的一个环节。再配以老师和小组内及小组间及时的“测验与反馈”,更巩固学生排球技能的正确掌握直到完成动作技能自动化,从而提高学生的动作技术、技能水平及测试成绩。
参考文献:
[1]季浏.认知心理学与体育运动[J].四川体育科学学报,1991.3.
篇3
2结果与分析
2.1直观效应在游泳教学训练中的运用
少儿感知发展的特点是:视觉、听觉发育较早,形象思维能力相对较强,善于模仿,对示范直观教学法更容易接受,在游泳技术教学中,运用示范直观教学法,收到了良好的效果。
2.1.1示范直观教学法在技术训练中的运用
示范教学是直观教学中的主要手段,教练员的动作示范是教学中最好的直观方式。运动员可以重复模仿教练员的示范动作,技术特点,逐步形成正确的动作模式,掌握规范游泳技术。在示范教学中,教练员动作要规范、简要,主次分明,重点突出,更利于运动员的模仿。
2.1.1.1完整的动作示范与分解动作相结合
在游泳技术教学中,教练员先做完整的技术动作示范,让运动员对技术有一个良好的、完整的技术概念,然后再做局部的分解动作示范,按部分逐步进行教学,可以简化教学过程,提高学习的信心,有利于运动员更快的掌握较为复杂的技术动作。例如:自由泳技术教学。教练员先做一个完整的游泳技术示范动作,然后再做局部的分解动作示范:自由泳扶板打腿技术的示范动作;自由泳单臂分解动作示范;自由泳双臂分解示范;自由泳划臂和呼吸换气动作示范。通过以上几个步骤的示范动作,详细讲解动作要领,使运动员建立了动作表象,了解了动作过程和主要技术动作要领。然后在教练的指导下做陆上技术动作模仿练习,体会技术动作要领,使运动员对所学自由泳技术建立起较为清晰的动作概念,再通过在水中分解练习、完整练习,掌握规范的自由泳技术。
2.1.1.2突出重点示范动作
用分解示范动作,让运动员明确某一环节的技术细节。例如:自由泳的水下划水技术,是影响前进速度最关键的技术之一,教练通过示范讲解,让运动员反复练习,及时纠正错误技术动作,体会技术动作细节,使技术动作更加准确、规范。
2.1.2视觉媒体技术在直观教学中的运用
直观教学易于让学生建立起清晰的动作概念,稍纵即逝是体育运动的特点,这就使得许多在高速中完成的动作,学生难以通过瞬间的观察建立起正确的概念。但是,借助于视觉媒体技术的回放、慢放、暂停等功能,再快的动作,其每个细小的技术环节,都能清楚的展现在学生面前,这将有利于学生深刻而全面地建立起正确动作概念。例如:让学生观看优秀运动员的技术动作,通过慢放、暂停等功能,边观看边讲解使学生更好地掌握技术动作的要领、细节和特点。
2.2暗示效应在游泳教学中的运用
暗示效应是指在无对抗的条件下,用含蓄的、间接的方式对别人的心理和行为施加影响,从而使被暗示者不自觉地按照暗示者的意愿行动。暗示分为积极暗示和消极暗示。积极的暗示能传递正面的力量,能激发人的潜能;消极的暗示则会给人带来负面的情绪。少儿比成人更容易接受暗示,在游泳教学训练过程中,教练可以通过语言暗示、动作暗示、自我暗示等方法,提高教学训练效果。
2.2.1语言暗示的运用
语言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理学研究表明,语言的暗示作用可极大的激发人的潜能。潜能是蕴藏在我们体内的一个宝藏,它拥有惊人的能量,积极的心理暗示也拥有这种惊人的能量,能够有效地激发人的潜能,人类自从有了语言以来,就一直接受其暗示。如成语中的“望梅止渴、画饼充饥”,都是通过语言暗示来改变人们的心境。表扬是一种积极的暗示方法,少儿运动员喜欢得到教练的喜爱和表扬“,好孩子是夸出来的”,经常表扬队员,能调动队员的训练积极性、激发队员的潜能,树立队员的自信心。教练如能经常使用积极的暗示,必能收到良好的效果。当队员成绩进步时,表扬他“你真棒！成绩有进步了。”“你训练很认真”“你真聪明,这么难的动作,你都做得这么好。”“你一定能行。”教练对队员的表扬,也是对队员能力的肯定,队员会认为“:我行,我能做好训练”,提高了自信心,增加了对训练的兴趣,训练就会越练越好。在训练中,教练应尽量避免使用消极语言。例如“:你真笨、怎么游这么差、这么简单的动作都学不会”等等。这种话说多了,会使队员产生自卑心理,失去自信,放弃努力,这是消极暗示带来的严重后果。
2.2.2动作暗示的运用
教练员用动作语言对队员加以暗示,动作暗示如能恰当合理的运用,就能起到传递、激励等多方面的作用。教练员的一个手势、微笑就能使某个队员或整个队伍产生某种微妙的心理变化。例如:队员成功地完成动作,训练中取得进步,教练竖起大拇指,教练与队员的掌声,会为队员建立自信,能有效提高教学训练质量。
2.2.3自我暗示的运用
在游泳比赛中,激烈竞争的不仅是技术与体力,同时也是心理的较量,心理状态的好坏,会直接影响到比赛成绩。大赛前的过度紧张,是许多教练员和运动员感到烦恼的问题,有些心理过度紧张的运动员,甚至会呼吸急促,身体颤抖,失去自我控制能力,技术动作变形,以至于在比赛中无法发挥自己的水平。因此,在训练中教练要让运动员学会怎样舒缓和降低紧张度,以利于提高竞赛成绩。在平时教学训练中,安排一些简单实用的心理训练方法,通过不断的练习,摸索一套对运动员行之有效的、积极的自我心理暗示方法,让运动员在心理紧张、焦虑、烦恼、疲惫时加以运用,快速调整好心态。
2.2.3.1音乐暗示法
音乐暗示法是心理暗示与放松练习中较为有效的一种方法。优美动听的音乐,给神经系统一个良好的刺激,它能够使人精神振奋,产生轻松、愉快和舒适的感觉,并使大脑的功能得到改善和加强。选择暗示音乐是不带歌词的纯粹音乐,让运动员选择一首可以令他们舒缓焦虑、激昂斗志的乐曲,做为他们的首选暗示音乐,在他们平时的测验或比赛前加以运用,调节情绪状态,提高比赛的成功率。
2.2.3.2呼吸调节暗示法
让运动员调整到一个舒适的姿势,双目微闭,呼吸缓慢,从鼻腔慢慢吸气的时候,能够感觉到自己的腹部也鼓起来了,吸到吸不动的时候,保持三秒钟,然后慢慢地通过口、鼻呼气,反复这样做,并在做的过程中默默地暗示自己“:我平静而舒缓地呼吸,我感到很安静、很温暖、很放松。”在缓慢的呼吸过程中去体会、去感觉,以达到完全放松的状态。
2.2.3.3口号暗示法
口号暗示可用于赛前训练阶段,对赛前队员来说,如果有哪一个口号可以使他们增加斗志,那么这一句口号就可以成为他们的首选暗示语,让他们在平时测验或比赛前加以运用,并配合动作想象比赛成功的场景,给自己以最大的激励。例如“:我今天一定能赛好、坚持就是胜利、有志者事竟成、让我来享受比赛吧！”。
篇4
一、行为科学的概念和理论基础
对于行为科学的概念，国内外各学术界(如社会学界、心理学界、管理学界等)有不同的解释，综合起来主要分广义行为科学和狭义行为科学。广义行为科学是指运用科学的方法研究自然和社会环境中人类行为规律的学科群。狭义的行为科学是指以人为核心的现代管理科学，它应用行为科学的原理与方法研究人在工作环境中的行为规律，包括研究组织中的个体行为、群体行为、领导行为和组织行为，其目的在于提高管理的有效性。行为科学的主要理论基础是心理学、社会学和人类学这三门学科的基本原理，此外，经济学、法学、伦理学的知识对行为科学理论体系的形成也有重要贡献，它们也是行为科学的基础学科，而哲学是基础中的基础。
二、行为科学理论的基本原理
行为科学注重研究人力资源因素对组织的影响，强调人的需要、动机、认知、情绪、态度、群体关系、领导行为、组织结构以及环境对行为的影响。
行为科学的主要原理为：产生行为的直接原因是动机，而产生动机的原因，一是内在条件，即需要，二是外部条件，即外部的刺激，当外部条件不变时，内在的需要是产生动机的根本原因；根据需要动机理论，在设计组织的目标时充分考虑成员的需要，把组织利益同个人利益结合起来，激发动机，才能使人们努力追求组织目标，这就是激励理论的基本原理。著名的管理学家法约尔和利克特都认为激励是管理的核心；人们在群体中不是静态的，而是不断相互作用、相互适应的过程，群体环境会使个体行为发生变化；一个组织兴衰的关键因素在于领导行为的有效性。有效的领导行为能够使成员积极主动、充满热情地工作，相反，团队成员会出现消极倦怠的情绪。具有有效领导行为的组织能够合理地协调人们的活动，实现高效的组织效能，无论从目标的实现还是从社会影响度和成员满意度的提升方面，都会有很好的表现。
三、行为科学理论对高校社团管理的启示
美国社会心理学家卢因认为人类行为是人与环境交互作用的函数，是人的内在需要和环境影响的结果。他提出一个著名的公式：
b=f(p·e)
其中，b(behavior)代表“行为”，p(person)代表“人”，e(environment)代表环境，代表函数符号。
影响人的行为因素一是内因，二是外因，内因包括生理因素、心理因素和文化因素，外因包括自然环境因素(工作环境、工作条件和生活条件与环境)和社会环境因素(群体、领导和组织)。高校社团是一个由个体、群体、领导和组织构成的系统，系统内各因素之间相互依存、相互作用，形成一个动态的可调整的组织结构。
(一)把握社团成员的不同心理需要是社团有效管理的基础
需要，作为人的“内心意向”，构成了人们活动的原动力，是形成价值的“始因”。人类的各种活动都是在需要的推动下进行的，需要越强烈、越迫切，其产生的心理动力也就越大，对人们行为的支配力量就越强。在社团管理中，首先要了解社团成员的成长环境、生活和社会经历、目前状况和未来追求，正确地分析每一位成员目前的迫切需要层次，才能根据不同成员的不同情况合理安排、统筹兼顾，才能激发成员的热情、形成高效的组织效能，因为不同的社团成员在同一时期的需要可能不尽相同，同一个成员在不同时期也会有不同的需要。美国心理学家马斯洛的“需要层次论”指出人有五种基本的需要：生理需要、安全需要、爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，后来马斯洛又补充了两个需要层次：求知的需要和求美的需要；美国著名的行为科学家、心理学家麦格雷戈把人的需要层次分为生理需要、安全需要、社会需要、自我的需要和自我实现的需要。他提出“一项需要在获得满足后便不再成为行为的激素”的观点。而每一个需要层次又有它的细分类别，如食物的需要、休息的需要、运动的需要、保护的需要等属于生理的需要；人们对和谐社会的追求、对安定生活的向往、对熟悉或已知食物的选择等属于安全需要；爱别人和被别人爱属于爱的需要；归属需要、结社需要、被他人接受和接纳友谊等属于社会需要；希望自己有信心、有实力、能胜任、独立、自由是自我需要的一方面体现，另一方面体现在希望被尊重、被关心、被赏识；个人潜在能力的发挥、自我的不断发展、创造性的发挥等属于自我实现的需要。
同一个成员也可能同时有几项需要，所以对社团成员的有效信息管理方式是形成一个常态化的沟通、了解机制；建立个性档案，并随时更新。
(二)激励原理的应用是调动社团成员积极性的有效途径
高校社团管理的核心是激发成员的动机，诱导他们的行为，广泛倾听成员意见，实施授权式管理和参与管理，注重培养团队精神，使每个人发挥内在潜力，为实现目标而努力。激励的方法是实施激励过程的具体形式。对大学生激励的方法很多，主要有目标激励法、情感激励法、榜样激励法、竞争激励法等。
在高校社团管理中，要选择能够调动成员积极性的激励因素，如选择富有挑战性、发展前途、成就感和责任感等的任务交予成员来完成，而不能误把非激励因素(如工作条件、人际关系等)当成激励因素，否则就无法起到激励的作用。社团组织增强激励效用的生命力的有效办法是对激励进行正强化。美国哈佛大学心理学家斯金纳提出的强化理论指出：人的行为随着外部条件的刺激而变化，通过不断改变外部环境的刺激因素可以达到增强、减弱或消失某种行为的效果。正确地评判社团成员的成功或失败，能防止因误判而导致的对成员工作态度和积极性的影响，从而防止误判影响成员的后续行为和绩效。美国心理学家海德等人提出的归因理论，把人的绩效、成功或失败归因为：努力程度、能力大小、任务难度、运气与机会。
另外，防止社团成员积极性降低的另一个原则是公平公正地对待团队中的每一位成员，无论是奖励、惩罚还是表扬、批评，或者升职或降职等。如果成员(回报／贡献)比率与他人(回报／贡献)比率相等，他就会认为公平合理，从而心情舒畅、努力工作，否则，就会因为感觉不公平而影响主动性和积极性。
(三)目标管理体系的建立是发挥社团成员主观能动性的推动力
美国心理学家伏隆提出“期望理论”，即激励力量=效价×期望值。效价是指目标的价值，期望值是指对实现目标可能性大小的估计。
高校社团目标管理可以遵循确立目标、授权并明确职责范围、有效激励和客观评价总结这样的步骤。其中，确立目标时，要同时兼顾总目标的制定和各级子目标的制定，并尽量实现子目标与总目标的协调统一，实现共赢。
(四)充分发挥群体的积极作用是促进社团和谐发展的保障
行为科学认为，群体成员之间的人际关系除了正式关系(如上下级关系、同事关系)外，还有一种没有隶属关系的群体关系，即由兴趣相投、比较合得来的人们形成的一种关系。这两种群体关系对个体的行为都会产生影响。因此，高校社团管理中要注重增强群体的积极作用、减弱或消除群体的消极影响。
高校社团可以在生动活泼、丰富多样的活动中促进群体成员交流思想、互通信息、建立友谊、相互支持、相互学习、共同进步。如各部门之间的各类竞赛、各部门内部的民主管理等形式。
(五)领导行为的有效性是社团保持凝聚力的前提
高校社团要保持凝聚力，就要做好领导干部的选拔和培养，选拔时要关注候选人的素质、技能、领导风格、领导艺术等因素。优秀的社团领导者应具备以下素质和能力：
(1)能够保持有效的时间管理、建立高效的工作秩序；
(2)注重满足成员的高层次需要，即自我需要和自我实现需要；
(3)注重激励；
(4)重视人力资源的开发和利用，善于发现人才、培养人才、使用人才；
(5)能够做到民主管理和有效决策。
(六)社团组织的高效能是社团发展的必备条件
组织发展是指组织适应形势发展和任务扩大的要求，从组织结构、工作设计等方面进行有计划有系统地调整，改善组织中人的因素，以达到组织的最佳化和高效化。组织发展有两个目标：一是提高组织效能，二是提高组织成员的满意度。
高校提高社团组织的效能可以通过对组织结构和体系的再设计(如工作范围的扩大化、工作内容的丰富化、工作时间的弹性化等)使组织中的人力和物力发挥到最大。衡量高校社团组织的效能的一个方面是要考察社会效益，社会效益又分为成员素质的提高和社团组织对社会的影响度。高校社团组织具有开放性，它是一个“输入一培养—输出”系统，输入的是新成员，新成员经过社团组织理念的熏陶、其他社团成员的影响、组织内部的培训、社团活动的组织与参与，成长为具有某种特质的人才，社团组织也完成了输出的过程。
个体是群体、组织的最小单元，它是群体、组织得以存在和发展的基础。高校社团管理中重视人力资源的合理开发与利用、重视考虑成员的需求、重视激励对行为的影响、重视个体目标与组织目标的一致、重视领导行为的影响、重视组织结构的改进、重视组织的发展才能提高社团的效能、切实增强高校社团的活力。
参考文献
[1]冬青.揭开行为的奥秘[m].北京：中国经济出版社，1987.
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再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。
通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。
一、对外汉语教学中学生的教育心理
在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。
(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理
跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。
所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。
(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理
语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。
1.智力因素
大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。
2.语言学能因素
如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。
3.学习策略因素
学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。
4.交际策略因素
交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。
这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。
(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理
作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。
1.动机因素
动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。
2.态度因素
态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。
3.性格因素
性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。
二、对外汉语教学中教师的教育心理
作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；
对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。
教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。
三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理
对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。
四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理
教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。
五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理
教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。
本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。
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职业自我效能感理论是伴随着自我效能理论的发展而逐步发展起来的。20世纪80年代美国心理学家Hackett和Betz首先应用自我效能的理论来研究职业领域的问题，最初两人主要是用自我效能的概念来说明女大学生在传统男性职业中所占比例很少的原因是由于她们在这些领域里的低自我效能所致。为此两人编制了最初的职业决策自我效能感的量表，并发表文章对自我效能理论在职业领域中的应用进行了评估，随后布朗和伦特在《咨询心理学手册》中又谈及了自我效能理论在职业领域中的应用，其后班杜拉在其主编的《社会变化中的自我效能》《自我效能、适应、调节：理论、研究和应用》和《自我效能：控制的实施》三本书书中都以单独章节对职业自我效能理论进行了总结，2000贝茨在《职业心理学的当代模式》中以“职业自我效能”为名，专章描写了职业自我效能的研究发现。虽然目前尚无专业的关于职业自我效能的专著，但是在国内外学者的不断总结中，也已经基本上形成了职业自我效能理论体系。总结国内外学者的研究，可以将职业自我效能感的研究分为两大块内容：一是与职业内容有关的自我效能研究，即个体对其完成某一具体领域任务的能力信念的研究，这类概念包括了一般职业自我效能概念、具体职业和特定任务的职业自我效能概念，例如（计算机、科技、咨询师、医生，会计，教师，工程师，警察等）二是有关职业行为过程的自我效能，其涉及到职业选择，职业决策等方面的效能信念。
二、职业自我效能的概念
班杜拉最早提出自我效能没有普遍性，不同的行业领域由于工作内容存在差异，其所要求的能力等都不尽相同，所以个体在不同的领域内面对不同的工作任务具有不同的自我效能。由此我们也能够看到自我效能的概念是应该与具体的任务情境和领域相联系的，最早Hackett和Betz把职业自我效能感定义为“个人从事特定职业的能力的信念”。后来Lent和Hackett又将其定义为“包括个体对职业选择和职业调整有关的范围广泛的行为的效能的判断的总称。”1997年，Bezt和Hackett则又具体地将职业自我效能定义为“个体对实施与职业有关的行为、教育和职业的选择，以及对这些选择的旅行和坚持性的信念”。
与自我效能感的概念一样，职业自我效能感也并非指个体所具有某种具体的职业技能和能力本身，而是综合各种信息，基于对自身某种职业行为能力的判断以及评估，形成的对自身能力的信念。
三、职业自我效能感的测量
职业自我效能的测量工具
（一）一般职业自我效能感量表
为了验证女大学生在非传统女性职业领域中所占比例不足是因为其在这些领域中低自我效能所致，1981年心理学家Hackett和Betz编制出了职业自我效能量表。该量表共有20个项目，根据女性在各职业中所占比例选取了10个传统女性职业和10个非传统女性职业。为了减少一种效能对另一种效能的影响，整个量表分成了两个分量表，分量表1是被试对其在从事20种职业所需完成的教育过程的效能判断，分量表2是被试对其能否完成工作任务进行效能判断。该量表经检验具有较好的信效度，Zilber报告了总量表的同质性信度为.094，两个分量表为.092和0.89。另外Zilber编制了职业任务效能量表来检验职业自我效能量表的效度，结果表明与职业对应的任务与职业名称相关系数为0.73。
在原有量表的基础上国内学者姜飞月，郭本禹对该量表又进行了修订，修订出了符合中国国情的量表，他们选择了适合中国文化的10个传统女性职业和10个传统男性职业，并对计分方式进行了调整，使量表使用起来更加方便。
（二）特定任务职业的自我效能的测量
特定任务职业的自我效能是个体对从事特定职业所需技能的能力的信念，他是个体职业自我效能感的具体化。国内外学者在这方面做出了很多努力，并针对某些具体的职业领域编制出了具体的职业自我效能的测量工具。
Rooney和S.H.Osipow编制了特定任务职业自我效能量表（TSOSS），编制之初该量表有230个描述职业相关技能的项目构成，后来针对量表题目过多的缺点，Osipow等人又对量表进行了修订，将量表项目缩减至60个项目，量表包含了四大因子，分别是言语，量的，生理的，和美学的。新修订的量表无论在结构性还是适用性上都比原有量表要好。
在某些具体的职业领域，自我效能工具也是层出不穷，目前国内外研究涉及的职业领域主要包括诸如高校教师，学生，护士，会计，公务员，工程师，销售人员，飞行员，农民工等领域。其中国外的主要包括了Schmiz等人编制的教师自我效能量表，国内的主要有凌文辁等人编制的保险推销员自我效能量表，夏凌翔等人编制的农民工职业自我效能感量表，肖玮等人编制的军事飞行员职业自我效能感量表。
针对具体任务的自我效能测量工具，其中研究最多的是有关计算机，数学，人际关系和写作情绪调节等方面的效能感测评。使用比较广泛的工具包括哈克特等人编订的数学自我效能量表，计算机自我效能量表，心理咨询自我效能量表，科学技术自我效能量表。
（三）职业决策的自我效能测量
早期心理学家泰勒和贝茨将职业决策自我效能定义为“个体对于解决与职业决策有关任务能力的预期和信心程度。”根据此定义，两人又编制了职业决策自我效能量表（CDMSE）。该量表建立在克里特斯提出的五种影响职业决策的选择能力的基础之上，这五种选择能力分别是自我评价能力，目标选择能力，问题解决能力，收集职业信息的能力，制定计划的能力。该量表最初是由五十个项目组成，每个大的因素下面都分别有十个题目，由于题目数量较多，施测较为麻烦所以在1996年贝茨等人又对量表进行了修订，修订后的量表项目数缩减至25题，每个因素下面有5个题目组成，被成为职业决策自我效能量表的减缩版（CDMSE-C），因为其相对于前一个版本在信效度方面都有所提升，且更加的简洁方便，因此得到了广泛的应用。
在原有CDMSE的基础上，国内学者也相继修订或者编制了适合中国国情的本土化的职业决策的测量工具。例如赵冯香通过对大学毕业生进行开放式问卷调查编制了适合中国大学生的职业决策自我效能量表，经检验具有较高的信效度指标。此外胡艳红（2003）、章小波（2005）、林志红，朱锋（2007）等人也就大学生的职业自我决策自我效能方面编制了相关的量表。
（四）职业寻找自我效能的测量
目前国内外对于职业寻找自我效能的研究还处于起步阶段，其测量工具比较单一。
国外最早是由Solberg等人进行的研究，其将职业寻找自我效能定义为个体完成工作寻找所需要能力的信心程度，并于1994年编制了“职业寻找自我效能量表”（CSES），该量表由35个项目组成，其中包括四个大的因子分别为工作寻找，参与工作联系，面试，人际关系探索。
四、国内外警察自我效能感研究现状
目前国内研究警察自我效能感的论文相对较少，关于警察职业自我效能感方面的研究从中国期刊网上查询目前只查到公安大学赵越的《职业自我效能感理论在警察人力资源中的应用》，相关的量性研究极其匮乏。而关于警察自我效能感方面的研究主要分了两大类，一类是综述性研究，涉及到自我效能理论在警察领域中的应用，如周忠喜的《运用自我效能理论优化公安工作的思考》，周怀宏的《自我效能理论对公安民警激励机制改革的启示》，王宁霞《监狱干警自我效能感的提升及心理健康维护的探讨》。第二类量性研究主要集中在考察警察的一般自我效能感与其他因素之间的关系，如警察的一般自我效能感与心理健康，工作压力，职业倦怠，工作态度，主观幸福感等方面的关系。其主要有：
刘冰（2008）采用症状自评量表（SCL-90），一般自我效能感量表（GSES）对500名警察进行了分析，结果发现警察的自我效能感与心理健康水平成正比关系，自我效能感是影响其心理健康水平的重要因素。
李琳采用问卷调查的方式，针对河南省1500名警察进行了职业倦怠与自我效能感的相关关系的研究，结果发现：河南省警察自我效能感处于中等偏高的水平。自我效能感在不同警龄上存在显著差异，而在警衔和警种上不存在显著差异，学历和加班情况对自我效能感不存在显著的交互作用，职业倦怠各个维度与自我效能感存在显著的相关。
王成义等人采用职业倦怠量表，一般自我效能感量表，工作压力和工作态度问卷对425名警察进行了相关关系的研究，结果发现：自我效能感与职业效能感，成正相关，与情感耗竭人格解体呈负相关，自我效能感对人格解体和职业效能感有显著预测作用。
王时宪采用监狱警察压力问卷，一般自我效能感量表，主观幸福感量表对湖南省监狱306名警察进行关系研究，结果发现监狱警察一般自我效能感水平较高，其中男性高于女性，存在学历和警龄差异，不存在职务差异。一般自我效能感与工作压力呈负相关，与主观幸福感中的正情绪呈正相关，其能较好预测主观幸福感。
五、目前研究的不足及展望
篇7
〔文章编号〕1671-2684（2014）02-0007-05
“认识自己（Know yourself）”——这是一条镌刻在德尔斐的智慧神庙上的箴言，也被心理学视为最难解的谜题。自我概念是自我的核心部分。学业自我概念（academic self-concept）源于自我概念的研究，是其最主要的成分之一。1976年，谢芙尔森（Shavelson R.J.）等人最早提出学业自我概念，将自我概念定位成一个多维度、多侧面的等级结构，分为学业自我概念和非学业自我概念[1]。关于学业自我概念的具体界定，谢芙尔森等人提出的分类得到了大家的普遍认可。以下从学业自我概念的内涵与结构模型，学业自我概念的相关概念、学业自我概念与学业成绩的关系等方面加以阐述。
一、自我概念与学业自我概念
（一）自我概念
最早研究自我概念的心理学家詹姆斯（William James，1890），把自我概念用“self” 表示，看作自己对自己的存在、状态、特点等的认识和观察， 是一种心理过程，将其分为客体我和主体我[2]。
精神分析心理学家弗洛伊德（Sigmund Freud）也提出自我概念，用拉丁语词汇“ego”来表示，意指一切精神活动都围绕而运行的核心，是其人格结构理论的本我、自我、超我的三者之一[3]。“ego”是由一系列用来调解本我与超我的冲突和坚决不妥协的心理过程所构成。这是西方国家最早提出的关于自我概念的理论。
我国学者则多从“self”角度来理解自我，郑涌、黄希庭（1997）认为自我概念是个人对自己所有方面的觉知，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来[4]。
朱（2010）认为自我概念是个体自我知识和自我信息等特定内容的综合体，具有组织化、结构化的特点，代表人们对自己的认识和理解，且认为自我概念并不是内容或成分的简单累加[5]。
自我概念成分复杂，不同学者对其的界定有所差异， 但大部分都认为自我概念是个体对自己各个方面觉知的总和，通过主客体的相互作用和人际交往而逐渐形成和发展。包括对自己性格、能力、兴趣的了解， 与他人、环境的关系， 以及对生活的评价等，或者从个人、社会、理想三方面出发，每方面都含有对自己的感知和评价。
正如罗杰斯（Carl Rogers）所言，对一个人个性与行为具有重要意义的是他的自我概念，而不是真实自我。自我概念对我们个体行为具有重要的定向和调节作用，“你认为自己是什么样的人，那你就是什么样的人”，正是其具有自我实现的作用，从而决定了个体对环境作出的反应。积极自我概念的人，往往比较乐观、健康、成功，是个体人格健全的重要表现，成为众多教育者追求的目标。
（二）学业自我概念
就学业自我概念是否包含有情绪情感维度，目前在西方国家存有争论。如，House（1992）认为学业自我概念是指个体对其学业能力的自我知觉，对自己在学业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断[6]。Green等（2006）认为自我概念是一个人对他自己的感知，包括成长的环境和经历[7]。构建积极自我概念，凸显其价值，是在教育环境下最合理的考虑。认为自我概念是教育的一个重要的因素。Ghazvini（2011）认为学业自我概念是学生对自己学业方面的表现、能力和知识形成的稳定的知觉和评价[8]。是预测个体学业成败的一个重要指标。
我国学者多从认知、情感、行为三方面考虑。如，姚计海、申继亮等（ 2003） 认为， 学业自我概念是学生把自己当作客体， 对自己在学校中的学习能力、态度、情绪情感体验、自我学业价值等作出的整体的认识与评价[10]。《心理学大词典》解释学业自我概念为“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”[9]。
结合国内外文献资料，我们认为学业自我概念是构成自我概念的成分之一。它与学业行为和学业成就密切相关，能有效预测个体学业成就和心理健康水平。
（三）学业自我概念的结构
针对学业自我概念结构的研究一直是研究者们关注的重要内容之一。目前学者们更多是关注学业自我概念的多维性，将学业自我区分为不同学科学业自我概念，每一学科的学业自我概念还可以进一步细分。
1.学业自我概念的多维结构
Marsh（1988）最先调查了大范围的学科，编制了自我描述量表（Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII、SDQIII），并提出了数学和语文学业自我概念这两个次级概念，认为可以比较准确地解释学校所有核心学科自我概念之间的关系[12]。如图1所示。
图1 Marsh/Shavelson 模型
但这一论述并不全面，无法解释学校非核心学科的学业自我概念。Marsh在1990年 运用自编的学业自我概念量表（Academic Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII）测验时发现了此问题，于是提出增加艺术和体育两个次级学业自我概念。
Song 和 Hattie （ 1984） 对Marsh/Shavelson 模型进行了修正， 他们从自我描述的开放式问卷中所获得的信息进行了因素分析， 形成7因素的Song- Hattie模型（见图2）。该模型把学业自我概念分为班级自我概念、能力自我概念、成就自我概念。分别代表学生在班级或班级活动中的自信水平、对自己能力的知觉和对自己成就的
知觉[13]。
2.学业自我概念的等级结构
Yeung（2000）对大学生的艺术和英语学业自我概念的研究发现，不同的学科自我概念又具有其等级关系[14]，认为英语自我概念下包含有听、说、读、写的学业自我概念。我国心理学者郭成（2006）也支持了学业自我概念的等级结构划分，从学科的角度也对学业自我概念如语文、数学、英语等具体学科进行了研究，将一般学业自我概念分为了文科学业自我、理科学业自我、艺术学业自我三类，且依据了我国特有的文理分科现象[15]。
通过以上的概述可见，无论研究者是从哪个视角出发，都是围绕学业自我概念内在机制，探讨不同学业自我概念的意义，具体学科学业自我概念及其与学业成就的相互作用，进而促进学生的学业进步。
图2 Song-Hattie模型
（四）学业自我概念的测量
1. 量表法
关于学业自我概念的测量，目前国内多为引用国外量表加以修订。比较有代表性如Marsh（1988）编制的自我概念量表（ASDQI、ASDQII），共包括 76 个项目，分别为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文学习、数学学习、一般学校表现、一般自我等 8 个分量表。[16] 英国Exeter大学 R. Burden（1998）编制的MALS （ The My self-As-Learner Scale）量表，把学生作为学习和学习问题解决者对待，进行测查[17]。国内多数研究采用该问卷或借用其中部分学科问卷加以修订。
郭成（2006）编制了青少年一般学业自我量表问卷，并将其分为学业能力、学业行为、学业体验、学业成就4个子维度[15]。张娓（2008）修编了郭成（2006）青少年学科的学业自我量表，并制定了西南地区学生学业自我的常模[18]。目前更多科学有效、本土化的测量工具还非常缺乏。
2. 自我报告法
它也是评价学业自我概念最常用的方法之一。学业自我概念主要考察个体关于自己在学业领域的看法、体验等，故采用开放式的问题，对拟评价的学业自我概念特征预编制，让被试回答，根据回答的内容来评价其学业自我概念。
3. 情境测验法
这种方法先将被试置于某一情境下，观察其行为反应，进而评价其人格特性。首先，确定所要测的学业自我，如数学学业自我的学习态度。其次，选择观察情境，如数学课堂。再次，选择评价的途径，如教师观察学生的课堂活动（时间为一个月，描述或评价学生的行为）。最后，设计评价表，进而进行分析考察。
除此之外，还有面谈法、投射法、档案袋法等。除问卷测量方法较易进行定量分析外，其他方法都难以量化，且信效度存在一定问题。最近，“自动照相技术”和“记忆法”也被使用在测量自我概念上，新的方法的不断提出，推进了理论的不断创新和
完善。
二、学业自我概念的一般特点
（一）学业自我概念上的性别差异
国内外目前关于学业自我概念的性别是否存在差异尚未得出一致的结论，徐富民、施建农、刘化明（2002）的研究支持了不同性质学科的自我概念存在差异，尤为语言学科上女生学业自我概念高于男生，而男生的数学学业自我概念高于女生[19]。姚计海等（ 2001 ）研究发现，女生的整体自我概念、学业自我和非学业自我概念均显著高于男生。罗琳（2011）的关于“中学生学业自我概念与学业成绩关系的研究综述”表明中学男生的数学自我概念高于中学女生，而中学女生的语文自我概念高于中学男生。张怀春、 杨昭宁（2003）研究表明男生对自己的学习有更积极的看法和信心，在问题解决上具有更高的愉悦性。实际教育情境下，我们也能注意到，女孩学习的勤奋、努力程度与男生相比要大很多，也可能是女生更适合考试的学习方式，这种不同的教育经历也会促使学业自我概念的性别差异。具体何种原因引起，有待进一步研究。
（二）学业自我概念上的年龄和区域差异
学业自我概念的年龄差异也尚未达成一致意见。黄丹媚、张敏强（2004）的研究显示，初中生的学业自我概念高于高中时期，从初中到高中逐渐下降。郭成（2006）研究发现不同年龄青少年其学业自我概念的发展水平不同，在年龄上存在差异，初一和大一处于发展的高峰期，高三处于发展的低谷，总体发展趋势呈现波浪式前进。
赵小云、郭成（2012）在关于土家、苗、侗、藏族高中生学业自我的发展特点研究中，发现了显著的年级差异。高一学生学业自我概念明显高于高三学生，且四民族高中生存在明显的区域差异，城市高中生低于农村高中生，这一点与之前研究不一致。有研究认为城市高中生高于农村高中生，因为城市学生通常具有优越感，所以有较高的学业自我概念。
（三）学业自我概念与参照系
学业自我概念的形成多从不同参照系出发，最为著名的是Marsh提出的I/E 参照模型（internal/external frame of reference model）。该模型认为个体的学业自我概念的形成，主要受社会比较（外部比较）和维度比较（内部比较）的影响。当个体处于外部比较时，学生会将同班同学、同校学生、或学校/班级平均水平作为参照系， 通过这种比较形成对自己学业表现的评价，也称社会比较参照。若个体将自己的某一学科与另一学科成绩进行比较，包括不同时间段内的学科比较，或与自己的期望相比较、与自己付出的努力相比较等，即为自我比较参照。这两类比较不具有明确的界限。
最新研究表明，学业自我概念在竞争合作和学业成绩之间起着完全中介作用（何力西，张庆，王才康，2011）。就是学生依据不同的参照系来决定采取竞争或合作这两类不同的方式，激活社会比较中的对比效应和同化效应，从而影响个体的学业自我概念。
三、学业自我概念与学业成绩的相关研究
（一）学业自我概念中的“大鱼小塘”与“同化”效应
当学生进入更优秀的学校或班级学习， 会使他们产生自豪感，认为自己也很优秀，从而提高其学业自我概念，称之为“同化效应”（assimilation effect）。倘若由此产生强烈的反差效果， 造成消极的自我认识， 觉得自己与这些优秀的学生相比相差太多，就会产生较低的学业自我概念，即加入高水平优秀的学校的学生其学业自我概念会下降，称之为“大鱼小塘”效应（big fish little pond effect）。Marsh和Hau（2003）从26个国家中考察了“大鱼小塘”效应，证实了其具有跨文化的一致性。我国学者对此也进行过相关的实证研究，支持其假设。
这些研究内容对我国教育实践的启发，就在于是否考虑分级教学或划分重点与非重点教学的实施，分级教学是不是一定对低水平班级或学校学生的学业自我概念产生负向的作用，或对高水平班级或学校学生的学业自我概念有何影响等。有关分级教学对学业自我概念的负向影响有待更深入的研究。
（二）学业自我概念与学业成就的关系
这是学术界较争论多的一个领域，已有研究提出，学业自我概念与学业成就之间存在互为因果的关系。学业成绩对自我概念有显著预测作用，也有认为学业自我概念对学业成绩有显著预测，也有认为两者没有关系。
Xu. M和Marsh. H.（2011）指出，一般低学业自我概念的学生在未来职业生涯选择上，比较倾向于选择低挑战性、低自我实现的工作，可见具有比较低的学业抱负，对个人和社会都是一种潜能的缺失。
关于学业自我概念和学业成就的关系，目前主要的解释有：自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观模型。不同理论模型从不同的角度阐述了两者的关系，一种认为是学业自我概念具有动机作用，因而影响学业成绩的高低；一种认为是先前的学业成绩影响了随后的学业我自概念；还有认为是两者相互影响，互为因果。目前比较推崇的是发展观，认为不同年龄阶段二者的关系顺序也是相应变化的。
一般来说，学业成就的获取是多方面因素影响的结果。学业自我概念则更多是通过影响学生的学习行为来实现成就的。在我们教育教学实际过程中，可以考虑采用不同年龄段不同的教育策略，低年级儿童侧重培养学生的学业成绩和学习技能，高年级学生侧重学业自我概念，从而使学业成绩和学业自我概念相互促进。
（四）学业自我概念与学业自我效能感
学业自我概念与学业自我效能感不同。自我效能感最早由 Bandura 提出，是指人们对自己能否成功地完成某个特定任务所需能力的一种预期或信心，这种预期/信心能够影响个体的目标选择、努力程度等。它具有领域特异性，当与某一具体的领域与任务相联系时，个体就会形成该领域的自我效能感。具体到学业领域，个体会把学业自我效能感定义为在具体的学习活动中，即对自己是否有能力完成某项学习任务（如是否可以顺利完成学业）或达到某种学习目标（如是否可以取得良好的成绩）进行预期和判断。
Johan Ferla （2009）一项关于数学的学业自我概念和自我效能关系的研究表明，学业自我概念和学业自我效能是有差异的。学生的学业自我概念强烈地影响着他们的学业自我效能信念，且学业自我概念是高效动机变量的极佳预测（或中介）指标，而学业自我效能则是学业成就的预测（或中介）指标。
可见， 学业自我概念与个体在学业情境中形成的学习经历和学习状况密切相关。学业自我概念与学业自我效能都对学业成就有相互影响的关系。
四、未来研究展望
（一）加强研究的本土化
关于学业自我概念的研究大多集中在验证西方学者的相关理论上，主要手段也是量表施测等。学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，应结合我国实际展开相关的实证方面的研究工作。
（二）侧重不同学业自我概念水平学生的认知机制
今后研究中可充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式；以及学业自我概念的发展水平与其他心理因素、各因素之间的关系等。这有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。
（三）扩展学业自我概念的次级结构
学业自我概念重视应用性的发展，关注学业自我概念与其他相关概念的相互影响， 重视如何发展各科、不同领域的学业自我概念及其在教学中的应用等。此外，学业自我概念形成的影响因素有待于进一步发现和确实，尤其是宏观方面的因素，如社会风俗、文化、宗教对学业自我概念形成影响的研究不多。最后，期待新的研究方法的提出，方法上的突破，意味着新理论的可能出现。
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篇8
1对象与工具
1.1对象
本研究选取沈阳市与农村两所中学初三学生共72人作为施测对象。其中城市学生36人，农村学生36人，男生28人，女生44人。
1.2工具
（1）成就目标定向量表。采用刘惠军等编制的成就目标定向量表，该量表包括四个分量表，共29道题，量表采用5点记分方法，“完全不符合”记1分，“完全符合”记5分，分数越高说明个体越倾向于做出此种成就目标定向。（2）自尊量表。自尊量表由Rosenberg于1965年编制。该量表由10个项目组成，采用4级评分，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合。总分范围是10-40分，分值越高，自尊程度越高。
2结果
2.1所有被试成就目标、自尊和语文学业成绩的一般特征。所有被试在成就目标定向、自尊和语文学业成绩的描述统计结果如表1
2.2成就目标定向、自尊和语文学业成绩的关系。成就目标定向、自尊和语文学业成绩的相关分析结果见表2。
3讨论
3.1初三学生自尊、成就目标和语文学业成绩存的一般特点
（1）初三学生成就目标的选择存在一定的选择倾向性。初中三年级的学生在成就目标的选择上存在一定的倾向性从高到低依次为掌握趋近目标>成绩趋近目标>掌握回避目标>成绩回避目标。出现这种现象的原因可能是受到当今社会高分低能现象的影响，大多数学生认为只有真正掌握了知识和技能才能提高自己的能力，才有利于自己以后的人生发展，所以他们在学习过程中更倾向于对知识的真正掌握。（2）初三学生的自尊水平普遍较高。如表1所示，初三学生无论男女的自尊分数的平均分都在29分以上，并且总体的平均分也在29分以上，这说明初三学生的自尊水平普遍较高。出现这种结果的原因是因为随着年龄的增长初三学生的自我意识和认知能力都得到了进一步的提高，从而导致其自我评价和自我接纳水平也得到了的相应的提高，因此其自尊水平也普遍较高。（3）由于现在初三学生的语文试卷满分为150分，及格分数为90分。而本研究结果表明男生的语文学业成绩平均分为948929，女生的语文学业成绩平均分为979318，总体平均分为967500，足以说明初三学生的语文学业成绩比较低。出现这种情况的原因主要是因为学生对语文学习的学习兴趣不高，学习方法不佳并且缺乏学习主动性造成的。许多学生对语文学习的认识和评价不高，他们把语文学习放在次要地位，认为学好数理化等学科比学好语文更重要，从而忽视了语文的学习。
3.2初三学生自尊、成就目标和语文学业成绩的关系
（1）在成就目标中，掌握趋近目标定向与自尊存在正相关；成绩回避目标定向与自尊存在负相关。这与国内学者李经纬的研究结果：数学掌握趋近定向与数学自尊水平有显著正相关存在一定的相似性。出现这样结果的原因主要是因为掌握趋近的学生，一般对学习有强烈的兴趣，并且有主动提高自己知识和能力的愿望，这就激发了他们的强烈的学习动机，使他们很少受到外部因素的影响，可以有效的控制自己的学习活动，并从学习中自己得到对自己的肯定，从而使自我接纳水平和自我效能感得到提高，从而提高了其自尊水平。而成绩回避定向的学生他们缺少对自己评价的标准，往往依靠外在的反馈来对自己进行评价，在学习的过程中总是关心如何不让自己显得比别人差，自我效能感和自我接纳水平低，从而影响了自尊水平。
（2）自尊与语文学业成绩存在正相关，即自尊水平高的学生通常语文学业成绩也很好。出现这种情况的主要原因是因为不同自尊水平的学生其学习行为受到了不同动机的激励。高自尊水平的学生的学习行为源于对自我提高的关注，他们期待自己被认可和接受，对所学的东西有很强的兴趣，自信心强，学习勤奋，并且学业成绩是学生学习期间体验成功的重要指标之一，高自尊水平的学生在学业上追求成就以获得他人的赞扬，进而提高了自尊水平。相反，低自尊水平的学生的行为大多源自对自我保护的关注，他们一般缺乏自信，对自己的评价不高，为了避免他们制定的学习目标很低，并且容易进行消极的归因，导致对自己丧失信心，甚至放弃今后的努力。
（3）在成就目标中，成绩回避目标与语文学业成绩存在负相关。出现此种现象的原因是因为，掌握目标定向的学生关注的是学习过程，他们注重如何提高自身的能力，敢于接受具有挑战性的任务，他们比较关心的是对学习材料的掌握、在学业成绩不理想的时候仍旧坚持学习，对于失败他们能够认真总结经验以调整自己的学习方式，所以他们会使用自主学习策略，他们相信努力可以带来成功，因此有较强的学习行为。而成绩回避目标定向的学生他们关注的是学习的结果，从不轻易的去接受具有挑战性的任务，他们倾向于相信较差的外在表现是学习能力差的表现，因此他们经常通过回避挑战来避免表现出较低的学习能力，他们很少使用自主学习策略，往往认为能力是一种一成不变的本质特性，他们不认为努力能够提高自己的能力从而提高自己的学业水平，持有成绩目标定向的学生可能也会在学习上进行努力，但是他们在努力的同时害怕经过努力却不能达到理想的成绩，被其他人认为是能力不够，所以他们更多的时候选择放弃努力，也因此达不到理想的成绩。
参考文献：
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篇9
一、自我监控的概念
自我监控（selfmonitoring）自M.Snyder博士提出后，受到心理学界的广泛关注.他认为＼[1＼]自我监控是一个人在自我表现方面的心理结构.具体来说，自我监控就是某一客观事物为达到预定目标，将自身正在进行的实践活动过程作为对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈和调节的过程.它强调主体对自己的思维、情感和行为的监察、评价、控制和调节.教育心理学更多地把自我监控看作是一种特殊的认知能力即元认知能力.强调学生在学习中扮演十分重要的角色，强调学生对自己学习过程的主动调控.自我监控学习假设学生：＼[2＼]
1.能够通过选择和运用元认知、动机策略来提高自己的学习能力：
2.能够主动选择、建构甚至创造优越的学习环境：
3.能够在选择自己所需的教学形式和数量方面扮演重要角色.
自我监控学习，是指学生为了保证学习的成功，提高学习效率、达到学习的目标，而在进行学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识活动的对象，不断地对其进行的积极、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程＼[3＼].它是一个与学习者的知识、信念、动机和认知过程有关的，以信息的循环流动为特征的、审慎的、判断的、调整的过程＼[4＼].学生在这一过程中，必须主动地运用和调控元认知动机和行为，通过自我激发、意志努力、学习策略的灵活运用等获得知识和技能.它包括学习过程中确定目标、制定计划、选择方法、管理时间、调节努力程度、执行计划、反馈与分析效果、采取补救措施等.近年来，学者们的研究认为，自我监控学习能力可能是影响儿童学业成绩的重因素之一＼[5＼].在某种程度上可以说，一个完善的学习过程就是自我监控学习能力主要特征的完整、充分体现.
二、实验设计
本研究的具体流程为：制定研究目的——查阅相关文献——教学实验——统计分析——访谈分析——整理材料——撰写论文.
1.研究目的
通过一个月的函数复习教学，利用自我监控理论在实验班有意识地教育，与常态教学的对照班进行双方面的对照分析，一是阶段性测验的成绩分析，旨在对照两个班级的不同方法的教学效果；二是为一线教师探讨出有用的理论与实践相结合的自我监控的教育方法.
2.实验方法
本实验为准实验设计.实验对象为笔者所带的高三（5）班和高三（6）班，将高三（5）班定为实验班，高三（6）班定为对比班，通过对比，分析实验班和对比班的学生将自我监控理论用于实验班的一个月的复习教学效果差异，在教学的各个方面对被测班级的学生进行监控.将学生对函数的概念认知水平、知识网络结构和解决问题的正确率在实验班和对比班之间进行对比.采用访谈、后测等方法将所得的数据进行分析，通过定量、定性的方法来分析实验的结果.
3.研究工具
本研究采用后测实验设计，在进行《函数》的教学后，采用我校函数复习的单元测试试卷，主要测试学生在这一阶段的函数复习的情况，在实验班和对比班间进行对比.采用集中集体测试的形式.
二、数据统计与分析
1.数据统计与分析
1-6题的正确人数的分布直方图
从上图我们可以发现，第1题第3题第4题实验班和对照班的正确率差异比较明显.其中第1题是对集合的概念的考查，结合函数的定义域和值域，需要学生在审题过程中仔细，从对照的结果看实验班的监控环节好于对照班；第3题的解题过程中余弦函数的导数求错，还有的同学漏掉的后面的常数，在后面的讲评提问中发现，对该题的结果进行检查的实验班同学多于对照班，从而该题的正确率上升；第4题考查了学生对带有参数做系数的函数问题的本质的要求，即这是否是一个二次函数？很多学生该题的正确率不是很高，错误的原因大部分是忽略了二次项系数是否为零这个前提条件，而直接按照认为的去解题，说明很多同学解题时是盲目的.但是经过自我监控的理论强化培训后的一部分实验班学生，能够有意地有效地监控自己的解题过程，从而提高了实验班的正确率.
7-12题的正确人数的分布直方图
从上图为第7题、第8题、第9题和第11题实验班与对照班的正确情况差异.第7题和第8题可以看出很多同学忽略对函数定义域的大把握，学生容易抓住问题的主要矛盾，忽略本身的前提，即要满足原函数的定义域.而从这个对照看，实验班的检测情况要好于对照班，说明学生在有意识的监控教育下，能注意函数问题对定义域的要求；但第8题的错误还是很高，但明显看出自我监控理论对实验班学生的审题能力产生正相关的影响；第11题是二元求最值问题，这类问题解决的基本方法有哪些，我发现学生掌握得不到位.尽管实验班的正确率高于对照班，但人数仍然很少，说明自我监控理论在解决难度较大，知识点较多，需要学生变通灵活对待的时候有一定的困难.可见，自我监控理论能够培养学生良好的学习习惯，但是思维水平的提高要受多方面的影响.最后一题，也是能反映出学生的能力问题，即自我监控理论对中档题目的解决确实是有很大帮助的，但是对于难题，对学生的要求很高时要研究多方面的因素的影响.
2.阶段测验的分数段人数统计与分析
下面将实验班与对照班在这次测验中的各个分数段的人数加以对比：
实验班与对照班的分数段人数对比
在各个分数段的人数对比上分析发现：在利用自我监控指导教学一个阶段后的实验班级的60-69分的人数明显多于对照班，在不及格的人数上也明显少于对照班，而高分的人数两个班级的相差不是很大，说明对中等程度学生以及一部分的差生的成绩提高的效果要明显些.
三、实验研究结论
1.通过对数据的分析和整理，发现在一些考查简单的基本技能的题目上两个班的正确率相差不大，但当其中一些题目难度在中档左右，需要学生仔细审题，看清定义域等前提条件，加之一定的分析能力等方面的时候，发现两个班的差距还是比较明显的.说明通过一个月的强化指导，实验班级的同学在审题方面能够去仔细地阅读题目、分析已知条件，对题目有一定的定性分析，解题过程中能够进行自我调整，对结果的检查也要优于对照班，从而提高了这一部分题目的正确率.从整体的题型把握上，一道题目涉及的知识点多余3个的时候，有些同学的关联性显然要薄弱些，说明未将整块函数的内容融会贯通，换言之，没有穿联起来，而实验班的同学在知识的梳理这一块是在整章教学的开始，对知识的相关联系以及解题的自我提问在课堂教学中会有意识地加强.比如当遇到学生不会的问题时一起分析：这是一个什么问题？我们通常怎么样解决这类问题？解该题运用了哪些知识内容？应该注意什么问题？对结果进行检测了吗？这样有意识的强化，使学生的自我监控由他控慢慢地变成了自控，内化成自身的一种解题习惯，从而导致了一些题目上的正确率的明显差异.
而当问题一旦出现创新，变形，难度加深，两个班的学生的差距又不是很大，说明自我监控理论在对学生解决中档难度题目的时候的效果比较明显，而高考试卷的大部分题目是中档题目，着重考查学生的双基，所以教师在教学过程中运用自我监控理论指导教学会有很好的效果.
2.同样是在实验班的同学，在进行一个月的强化教育后，自我监控对其产生的影响也不同，教师是自我监控能力养成的一个因素，还有其他因素，比如说学生的性格、学习的兴趣、家庭的教育等等方面，这是值得深入思考的课题.
3.在实验班与对照班进行了一个月的对比教学后，发现教学中，对照班的同学通过在一个月的有意识的自我监
控的教育，实验班同学在树立目标、制定计划、控制学习过程、反馈、评价、调整、检查、反思、总结等各个学习环节上明显好于对照班实验班的学生提高了学习效率和自信心，学习成绩也有了不同幅度的提高.在通过测验以及访谈我发现，很多学生开始进入会学习的状态，比如：学生的学习计划普遍、课堂效率普遍提高、学生的复习效率普遍提高.这些细节上的提高带来成绩的改变，在对一个月后的单元测验卷的分析中，在各个分数段的人数对比上分析发现：在利用自我监控指导教学一个阶段后的实验班级的60-69分的人数明显多于对照班，在不及格的人数上也明显少于对照班，而高分的人数两个班级的相差不是很大，说明对中等程度学生以及一部分的差生的成绩提高的效果要明显些.
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篇10
教育部2007年制定的《大学英语课程教学要求》明确提出增强学生自主学习能力，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，要“能使学生自主选择适合自己需要的材料学习”，“朝个性化学习、自主式学习方向发展”。 学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展应是大学英语教学改革追求的重要目标。
英语的掌握是一个听说读写全面推进的过程，归根到底是一个学生主体全面参与的过程。把以教师为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式，这就要求教师教会学生自主学习的方法，培养学生良好自主学习的能力。自主学习是一种个体活动，只有动机才能激发和维持个体进行活动。要有效地提高大学英语水平，最终需要依靠学习者广泛地、自主性地调动内在动机进行运用。
1．自我决定行为的动机理论和自主学习
20世纪80年代，美国心理学家Deci Edward L.和 RyanRichard M.等人提出了关于人类自我决定行为的动机过程理论。该理论认为，“人是积极的有机体，具有先天的心理成长和发展的潜能。自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个体需要和环境信息的基础上，个体对行为所做出的自由选择。自我决定的潜能构成了人类行为的内在动机。”
动机是影响外语学习者学习成效的一个重要心理因素。论文参考。加拿大心理学家Gardner指出：“动机是指学习某种语言的愿望及为此所付出的努力和对学习某种语言所持良好态度的综合。” 美国语言学家Ellis认为，“动机是指学习者出于需要和愿望，在外语学习时所付出的努力”。
自主学习指学习者能够管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、制订学习计划、选择学习方式、监控学习过程、监控学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检查评估，逐步发展。Holec将学习者自主学习能力定义为“一种学生自我管理语言学习的能力”。Thomas认为“学习者自主就是一种让学生自己负责的学习”。因此，自主学习能力主要指获取知识、运用知识、分析问题、独立提出问题的能力，是学习者根据自身条件和需要选择恰当的学习策略进行独立学习的能力。
最近的一些研究发现外语学习动机与学习者的自主学习是相辅相成的，正如Ushioda指出，“自主的语言学习者在本质上就是受动机驱动的学习者。”Noels， Clément和Pelletier研究发现，认同调节和内部动机的程度越高，学习者的自主学习能力就越强，动机强度的变化与语言学习成绩有关。学习动机的强弱直接影响学生的学习价值观、学习兴趣、学习效能感以及意志力，影响他们对待学习环境的态度和学习策略的选择，而这些都是自主学习能力的重要组成部分。
2．大学英语自主学习能力培养的必要性
课堂的语言教学不能仅仅注重英语的演示和操练，同时要加强学习者在课外所需的学习技能和策略的培养。“自主”应作为大学教育的目标。一方面，这是发展学习技能的需要;另一方面，这个时代需要产生新知识而不是重复旧知识的能力。在当今科技日新月异的世界里，个人适应环境、适应变化的能力已被看成是至关重要的事情。在当今中国大学教育的形势下，由于大学学生人数猛增，英语教师人数相对不足，教师与学生接触的平均时间相对减少，这使学校要以培养学生独立自主的学习能力为目标的任务更显紧迫。高科技特别是电脑技术和信息网络的迅猛发展和广泛使用， 自主语言学习中心的建立又为学生开展自主学习提供了十分有利的学习条件。
同时对于大多数中国学生来说，英语与母语在词汇、句法、语境、表达方式、思维模式以及文化习俗等方面都有着很大的差异。需要下大功夫，勤学苦练，在学习的过程中不断会遇到困难和受到挫折。例如在学习中要过许多关：语言关、开口关、拼读关、朗读关、默读关、快读关记忆单词关、句型转换关、情景对话关、快速听写关等。每一关都需要坚持不懈地努力奋斗，才能苦尽甘来，只要略有松懈、稍有懒惰，就会在知识结构中出现缺陷。自主学习能力恰恰具备了克服困难的坚韧性。即在顺利的条件中能够抵挡外在的诱惑，坚持学习、持之以恒。论文参考。在遇到学习困难时，充分发挥自己的智慧勇闯难关，完成学习任务。这样，学生们完成学习任务的过程，也是锻炼他们意志的过程。
随着全球化的进一步深入，保持持续的英语学习热情，不断提高英语水平，终生学习是新形势对未来人才的基本要求。强化自主学习与训练，培养学生自主学习的品质，学会能动的创造性学习是培养创新人才的基础和保证。
3．大学英语自主学习能力培养途径
成功的英语课堂教学应该是让学生有机会用自己学到的语言材料。在我国语言氛围比较稀薄的情况下，让学生通过自己自主学习来掌握语言知识尤为重要。因此，教师应当调动学生学习的动机，使学生在能够具体感知的英语语言环境中学习，激发学生交际的欲望，有助于学生在英语学习中更多的体验语言，也有助于实现使学生自主地进行英语学习。
3.1 调动大学生英语学习内在动机
在英语学习中培养自主学习的意识、调动内在动机是培养自主学习能力的前提。学习动机一般是内在的、自我激发的，而对这种动机具有催发作用的因素很多，其中包括自我效能感、结果预测、归因倾向、合适的目标定向等。一般来讲，自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类学习任务，是学习自信心在某些学习活动中的具体表现。因此，以增强其自信心，提高自我效能感，最终促其形成较强的学习动机，并鼓励动他们保持好学习动机是教师培养大学生英语学习自主学习的首要任务。通过丰富多彩的教学活动，充分调动学生的学习积极性和兴趣。哪怕学生只取得一点很小的进步，都应给予适当的表扬与鼓励，让他们树立明确的语言学习目标和信心。教师为学生提供好的有针对性的英语学习网站，根据学生不同的爱好布置不同的学习任务，让学生凭自己的兴趣产生英语学习的欲望，变“要我学”为“我要学”。自己主动充满热情地去完成学习任务，正视学习中的困难和挫折，及时调整自己的消极心理。他们通过耳濡目染、亲身体验习得语言知识，将语言知识内化为自己的语言能力，真正做到知情合一，从而达到自然习得语言的目的，只有这种从兴趣从发，自主体验得到的语言知识才能长久保持，才能化作自己的语言能力。
3.2 加大学生英语自主学习的策略培训
语言学习策略研究专家Oxford指出，学习策略之所以重要有以下两个重要原因:首先，策略是自学的工具，尤其有利于提高交际能力;其次，掌握合适的学习策略的人会在学习过程中更加自信，而且学得更有效率。Oxford认为，策略培训就是帮助学生了解和运用学习策略的良好办法。教师将策略训练融入到日常英语教学活动中，鼓励学生尝试和体验不同的学习策略比较不同的英语学习方式和效果;引导学生通过写日记或其他记录方式，记录自己自主学习的过程、方法和体会，对自主学习进行自我评价和自我监控，调整下一阶段的英语学习方法和策略;组织座谈会，让学生交流和讨论学习方法与心得，随时了解每个学生对学习策略的实施情况，及时进行个别指导;举办学习策略讲座，增强学生运用自主学习策略的信心等。策略训练不仅可以帮助学生树立正确的学习观念，而且可以有效地管理自己的学习，尽快形成独立自主的学习能力，促进英语综合水平的全面提高。
3.3 指导学生进行自主学习
美国语言学家Cohen撰文指出:“语言学习的成功取决于学习者本人，取决于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力”。也就是说，学习者必须调动自身内在学习动机的基础上，通过积极、主动地参与各种真实目的的语言实践活动才能真正感知语言使用的某些规则及规律。
外语学习的成功很大程度上依靠学生英语自主学习的开展。论文参考。自主学习理论倡导学习者自主性，英语教师应转变其课堂主角和控制者的角色，在自主学习理论指导下，逐渐培养大学生英语学习的自主性。教师转变为学生的帮助者、引导者、协助者，而学生成为学习的真正主角。教师监控整个学习过程，随时灵活地调整培训计划和内容。另外，培养学生自我发现成功的能力。教师应采取个性化英语自主学习模式，针对学生不同的需要和兴趣，让他们发挥自己的长处，使学生意识到自己的英语自主学习的成功，学生的成就感和自信心会有效地维持和提高学生英语学习动机。在自主学习的过程中，学生的学习观念将由依赖性向自主性转变，学习方式也由单一性向多样性转变，学习内容由被动接受向主动探索转变，语言思维方式也相斥达到相容。
4．结语
自主学习是一种学习形式，更是一种教学理念和教学方式，教师要理解和把握自主学习所秉持的各种理念，灵活运用相关的各种教学策略，充分发挥学生的主观能动性，激发学生内在动机，提高他们自主学习的能力。
[参考文献]
[1] Holec，H.Autonomy andForeign Language Learning[M]. Oxford：Pergamon，1981.
[2] Benson， P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning [M］. Essex: PearsonEducation Limited，2001.
[3] 教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 外语教学与研究出版社，2007.
[4] 束定芳. 外语课堂教学新模式刍议[J]. 外语界，2006，4.
[5] 戚宏波. 学习者自主的理论溯源[J]. 山东外语教学， 2002，5.
篇11
当前，大学英语教学正经历着一场变革。在信息技术迅速发展的今天，大学英语进入了一个前所未有的“现代化”发展阶段。从传统的教学模式向新型模式的转变，新的特征不断涌现，其教学理念、教学方法、教学手段等也在进行相应的变革。在大学英语教学面临新一次发展机遇的今天，人本主义教育思想正顺应了大学英语教学改革发展的新浪潮，使一些新的教学模式在教学过程中不断涌现出来，这无疑对实施以人为本的教学过程，突出学生的个性发展，提高教学质量起着重要的指导作用和深远的影响。大学英语教学应该如何体现人本主义的教育思想，如何体现以人为本，从而提高大学英语教学质量，这是一个值得探讨和研究的具有重大现实意义和理论意义的课题。
一、人本主义教育观的主要思想及内涵
人本主义心理学起源于20世纪50年代，它的主要思想起源于亚伯拉罕马斯洛(A. H. Maslow)与卡尔罗杰斯(C. Rogers)等人的心理学研究。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”和“人类潜能”引入心理学。在他看来，“自我实现”就是对天赋、能力、潜能等的充分开拓和利用，是一个形成过程。人本主义强调人的内心世界发展的重要性，把人的情绪、情感和思想的发展放在整个心理发展的前沿地位。教育的本质就是以人为本，发掘、激活人的潜能，发展人的可持续发展的潜能。人本主义的教学原则强调在教与学的关系上，学生处于主体地位，教学应以学生为中心;强调教学中的师生关系应该是一种民主、平等、互动的关系;强调教学目标应该是以教会学生学习为主，而不单是传授知识;强调在教学管理方面应该以学生自我管理为主，学生对学习内容和方法有自主权和选择权，学生自我制定学习计划和评价学习结果。
人本主义教育观在70年代兴起之后成为一种浪潮很快波及到教育界。人本主义教育思想以传统人本主义哲学思想为基础，摄取人本主义心理学的观点，重视人的尊严、价值和情感，相信人具有责任感和使命感，人是自我实现者，人性是社会化过程中的文化产物。在教育中，受教育者首先是人，然后是学习者。教育的任务在于如何帮助学习者满足“自我实现”这一最高需求，强调课堂教学与实际生活的统一，外在的科学知识与内在的经验和情感的统一。人本主义心理学家强调学生在教学过程中的地位。认为教师由衷的信任学生，相信他们能够发挥他们的潜在能力，使学生在教学语境中感到自信与安全;为学生创造一种真诚、关心、理解的气氛。这种气氛由教师逐步扩大到学生之间。在这种气氛中，学生学习更加深入，进度更快。总之，人本主义教育思想充分体现出了人本主义内涵，肯定了人的力量和人的价值，其核心就是以人为本。
二、大学英语教学现状分析
2004年制定的《大学英语课程教学要求(试行)》明确指出:大学英语的教学目标是培养学生英语综合能力，这就要求大学教学不仅仅传授一般的语言知识与技能，还要注重培养大学生的语言应用能力。大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。然而在实际教学过程中仍然存在着“费时多，效率低”的问题，学生实际运用能力差。大学英语教学仍然以传授语言知识为主，课堂教学中缺少大量的交际活动。传统的教学方式要求学生掌握教材中的知识，而不是主动的建构知识，因此学生很难形成运用新方法，提出新见解的能力，很难具备创造力和创新精神。学生的主动性不强，缺乏参与意识和自主学习能力。目前，许多学校强调大学英语四级通过率，教学中带有浓厚的应试教学成分，受这种应试教学思想的牵制使教师在教学过程中注重应试技巧的训练，学生学习的目的只是为了拿到四级证书，教师忙于过级率，学生忙于应付考试，由此导致了教学目标滞后、观念片面，学生听、说、读、写能力差的后果。实际上，大学生进行大学英语课程的学习，不仅仅是学会一定数量的单词，掌握基本的英语听、说技能，或者通过各类名目繁多的考试，也不是一个非此即彼的问题。大学英语教学在提高学生的综合英语运用能力之外还应当有更高的目标追求，这个更高的目标就是学生作为人的发展，并且是作为有思想的人的全面发展。以我院为例，学生入学英语水平普遍较低，其个别班级(40人)的英语成绩及格率还不足百分之五十，况且部分师范生是从职业中学直接考入本院的，大多数学生英语基础较差，对英语学习不感兴趣，其信心也在不断下降。大学英语教师都面临一个这样的问题:在课堂上，大多数学生都很被动，他们不太愿意回答教师提出的问题，尽量避免和教师进行目光交流或口头交流。尤其是当老师向全班提问，希望同学自愿回答时，往往出现非常尴尬的局面。当然，有时学生不愿意回答，是因为老师提出的问题确实太难了，他们回答不出来。但大多数情况下是即使他们明白教师提出的问题，知道问题的答案，他们仍然保持沉默。在学习中碰到了一些问题，他们也很少问老师，更不要说在课堂上当众提出问题了。这样一来，教师的教学积极性受到影响，教学效果大打折扣，老师很难根据学生反馈的信息及时调整教学。因此，为了促进学生的英语学习，提高学生对英语学习的兴趣，广大的英语教师不断的探索、实践，试图找出出现这些问题的原因，尝试性地应用一些方法，我们基于“以人为本”的教育理念，以人本主义教育观来指导大学英语教学改革和实践，使英语学习由被动变为主动，目的是提高学生的英语应用能力，关注学生作为一个独特的个体，着眼于他们的认知、情感、价值观和世界观等方面的全面发展，形成新的社会价值观念以及不断探索世界的能力。
三、人本主义教育观的大学英语教学
人本主义的教育观与当前大学英语教学有着内在的联系和契合点，它提出的一系列设想，对于大学英语教学的改革与实践，对于在教学过程中的创新教育都具有深刻的启示。人本主义教育观指导下的大学英语教学对于实行人本化教学，提高其教学质量，增强教学效果的有效性有着积极的意义。
1.以学生为中心的教学原则
人本主义教育观的主要代表罗杰斯认为在师生关系上，学生是主体，提倡自我学习，自我发现，学生不再是被动的接受者。认为老师是促进者，是催化剂，教师的责任是尊重、关心、支持学生。他认为由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，在教学过程中应把学生放在居中的地位上，把学生“自我”看成教学的根本要求，所有的教学活动要以学生为中心，充分发挥学生主体的积极性，学什么，如何去学，怎样才能学好都应围绕学生这一主体进行。
然而，人本主义教育观认为，外语教师的职责不仅是教授外语，还要帮助学生了解内在自我，发展健全的人格。对于学生的地位问题，学生固然应该成为学习的主体，位于整个教学过程的中心，但是大学生学习主体的地位只能是相对的，教师仍然担负着引导、解惑的重要角色。首先，教师占教学中的主导地位在我国有着悠久的历史，也是大多数学生的思维定势，如果学生完全地成为学习的主体，这种从被动到主动的突然变化会让很多学生感觉无所适从而不知所措。学生角色的转变是循序渐进的，其中教师的引导至关重要;其次，在纷繁复杂的英语资源面前，如果放手让学生自主选择，大多数的学生会“淹没”在浩如烟海的英语资源中而不可自拔，既无法做到游刃有余，又有可能“走火入魔”，因此，教师高屋建瓴式的引导和指导就显得极为必要。由此可见，学生学习主体地位作用的发挥依赖于很多其它因素的配合与协调，尤其离不开教师的指挥棒作用，因此在大学英语教学过程中应是在教师主导前提下的以“学生为中心”原则。
2.课堂互动的人本主义策略
人本主义教育思想在语言教学中的新发现为广大的外语教师提供了重要的启示。在教学实践中，尤其是课堂互动教学反映了教师和学习者在课堂中交流的策略，在与学生交流中，教师应尊重学生的个体情感、风格、意志的差异，挖掘学生的学习潜能，激发学生的学习兴趣，让学生成为学习的主角。基于人本主义教育观的大学英语课堂互动教学模式的基本框架是:课堂教学始终围绕着教材提供的特定内容，以学生为主体，在教师有意识的精心策划、组织、指导下，让学生在有意识或无意识的学习状态中动脑想、动口说、动手写。互动教学模式的本质在于“活动”，其目的是在“活动”过程中实践语言、训练语用技能、提高语用能力，其作用在于让学生变被动学习为主动学习，迫使和诱导学生动脑、动口、动手，从而激活课堂学习气氛，提高学生的学习兴趣。人本主义课堂互动教学模式的特点是，教师与学生、学生与学生、学生与教师相互作用，互牵互动，共同来完成某一特定教学内容。这些活动是在教师指导下以学生为主体进行的，课堂大部分时间应用于学生活动。
3.促进情感交流的人本主义教育观
注重情感交流，增强学生的自信心，关心学生的成长是“以人为本”的教育理念。融洽的师生关系可以为教学提供良好的氛围和人际关系，教师要了解学生的性格、思想动态，要尊重学生、爱护学生，以真诚平等对待学生。对于大学英语教师来说，在教学中应该充分考虑到学生的性格特点，学生的情况应该是教师确定教学方法和课程安排的基础。教师应该意识到使用有效的方法来教课的重要性，把学生培养成独立的学习者，在课堂上教师要鼓励学生多说，多练习。有效的教学方法在于教师如何激励学生学习英语学习。教师的帮助、鼓励、指导和引导为学生创造了一个轻松的学习环境，这不仅仅会激发学生的学习动力和热情，同时也减轻了学生学习的紧张感和焦虑感。因此，教师的关心会提高学生的学习热情，教师的赞扬会让学生产生自信。
4.人本主义教育观的大学英语教学创新意识
人是教育的根本，创新是教育的目标，实践是创新的基础。人本主义教育观的创新意识充分体现了新形式下的大学英语教学改革的思路和实践的重心。更新教学内容，改革教学模式，使其具有多样性、实用性、趣味性和时代性。教学内容不仅要着眼于知识的传授，还要有助于学生思维和创新能力的培养。改善人本化的教学环境，创造以学生和教师为主体的人文氛围。开展课外活动延伸教学课堂内容，开办学术讲座启发学生思路，为学生提供创造性运用语言的机会，提高学生语言综合运用能力。改善评估体系，以学生能力培养为主。考试的内容、方法要多样化，以引导学生自我检测和评估为主要目的。通过测试内容改进教学方法，提高教学质量。要信任学生，把学生看作平等的“合作”关系。积极鼓励教师不断探索新的教学方法，增强自身文化修养，提高教学水平，转变教师角色，更新教学观念。
四、人本主义教育观在大学英语教学中的可行性
目前，在中国所提倡的素质教育、情感教育、合作学习、自主学习，以及网络和多媒体教学等都是建立在人本主义思想基础上的具体教学方法和教学活动。大学英语教学中的情感教育也同样体现了人本主义教育思想。大学英语教学作为教育的一个部分，不应只关注语言教学本身，同时还应考虑如何通过语言教学达到提高学生素质的目的，真正体现素质教育的思想。这不应仅限于新的《大学英语教学大纲》所提出的“借鉴和吸收外国文化精华，提高文化素养”，而应涵盖更多更广泛的内容。
人本主义思想本身也有一定的缺陷和局限性，如过多强调学生的中心地位，同时也过于相信学生的潜能和自我主导的能力。但总的来说，人本主义教育观对大学英语教学还是有着重大指导意义的。任何事物都不是完美无缺的，况且我们学习借鉴本身就是一个“继承”和“发展”的过程。在大学英语教学中合理引用人本主义教育思想，必将给英语教学带来一定的可行性和实用性。
参考文献
1 卡尔?罗杰斯.关于教和学的若干个人的想法[J].外语教育资料，1984
2 姜 宏.从人本主义心理学角度看大学英语听力教学[J].齐齐哈尔大学学报，2008
3 岑海兵.人本主义心理学与大学英语口语教学[J].华中农业大学学报，2008
4 阮亦慧.从文本走向人本:英语阅读课程的变革[J].广州大学学报，2007
篇12
一、加强医学生人文素质教育重要性
1、医学生是经济社会发展和卫生事业改革与发展的重要人才资源
如何适应新形势、新任务的基本要求，对医学生进行人文素质教育和培养是医学院校面临的一项重大的任务。加强和改进医学生人文素质教育，提高他们的人文素质，把学生培养成为我国医学卫生事业合格的建设者和接班人，对不断深化医疗卫生事业改革和发展、促进社会进步具有重大而深远的意义。
2、对医学生进行人文素质教育是促进学生全面发展的基本要求
人类社会正步入知识经济时代，我国正在构建以人为本的和谐社会。这就要求科学教育与人文教育相互融合，必须提高医学生人文素养，把他们培养成为尊重人类、尊重生命、有爱心和高尚职业道德的人类健康的守护者。
3、对医学生进行人文素质教育是医学教育遵循医学自身发展规律、顺应医学模式转变的必然要求
20世纪以来，特别是五、六十年代以后，人类疾病谱发生了很大的变化，由社会因素、心理因素、环境因素及行为因素诱发的心脑血管病、精神疾病、肿瘤等非传染疾病的发病率明显增加，人类对健康的定义也发生了很大改变。医学模式已由传统生物医学模式向生物——心理——社会医学模式转变，这就对医药卫生人才整体素质尤其是人文素质提出了新的要求。医学教育应顺应医学模式的转变，加强医学生的人文素质教育，这也是医学人文性复归的客观要求。
4、对医学生进行人文素质教育是提高未来医务人员道德水平的客观要求
高等医学教育以培养德术兼备的医学人才为己任，在医疗实践中，医德与医疗技能相辅相成，缺一不可。在高新技术突飞猛进的今天，整个医疗卫生的防治诊疗水平有了很大的进步，这对所有医疗卫生人员的职业道德提出了更高的要求。纵观古今中外，医德所要求的具体内容与人文素质教育的目标和内容也是一致的，这种现实的要求就迫使医学教育从开始就要加强医学生人文素质教育，打好职业道德的基础。
二、加强医学生人文素质的方法探讨
（一）充分发挥课堂教学在医学生人文素质教育中主渠道作用
1、构建合理的人文素质教育课程体系。
人文素质教育的课程内容主要包括：以学科构建的人文社会科学课程，主要有文、史、哲、音、美、心理学等。此类课程约占人文素质教育课程的二分之一，主要让医学生建立对人、社会、自然和自身的正确认识和正确态度，树立科学的世界观，培养道德情操和人文素养。由人文社会科学与医学交叉产生的边缘学科课程，主要有医学哲学、医学心理学、医学伦理学、医学社会学、医学史、卫生法学、医患沟通学等。此类课程主要让医学生能运用人文社会科学的理论方法，探讨与医学有关的若干问题，引导他们尊重生命及其发展规律，正确认识生命与健康的价值，同时尊重人和人的权利，正确认识和处理医患关系。由多学科融合后形成的综合课程，主要有社区卫生保健、医院管理、人口学、运筹学等。此类课程主要是融人文素质培养于医学实践之中，提高医学生的综合素质和综合能力。
以上三类课程相互联系，根据学生所在年级的不同，分阶段渐进，贯穿医学生入学到毕业全过程。低年级学生以第一类课程为主要内容，辅之早期接触病人，培养医学生的职业认同和责任感；二、三年级学生以第二类课程为主，在此阶段学生参加社区医疗实践与健康调查，使学生提高社会责任感；高年级学生以第三类课程为主，结合临床实习、论文答辩、毕业教育，在临床实践中理论联系实践，努力提高自身职业道德素质和整体素质。
人文社会医学课程的教学方法应积极尝试多种形式。如指导性自学、实践性学习、研究性学习、交互式学习等。必须讲求实效性，充分发挥学生学习的主观能动性。
在人文社会医学课程的学习成绩评价方法方面，应逐步推广以撰写论文、讨论、社会调查等方式进行考核，侧重培养医学生综合、分析及处理问题的能力。
2、在医学专业课教学中融入医学人文教育
医学基础课与专业课教师在教学过程中应当渗透人文精神，加强医学科学精神与人文精神的融通。专业课教师应不断更新教育观念，把课堂教学不仅仅作为传授医技的渠道，更作为育人的渠道，将人文精神教育融汇于专业基础和专业课程教学之中，有效地促进医学生人文精神的培育。在专业课教学中应选用该专业发展史上里程碑事件、著名科学家的事迹等启发学生；还应增加相应的伦理学、社会学、法律法规等方面的教学内容。医学伦理学中的自主、知情同意、伤害、最优化的基本原则应贯穿到临床各科教学中。
3、在见习、实习教学过程中融入人文素质教育
医学教育具有实践性强的特点。在医学教育的见习、实习阶段，尤其应注重加强人文素质教育。各见习、实习教学单位应结合医学生见习、实习所接触的典型病例、以及本单位曾发生的典型事例，进行医学人文专题讲座和案例分析，将医学人文理论知识应用于实践，使学生学会从医学、道德、法律、政治等不同角度去研究、解决医疗问题，使临床实习阶段不仅仅是对医学知识技能的实习，也是对医学人文知识运用能力的实习。
（二）充分发挥优秀校园文化在医学生人文素质教育中的载体作用
1、充分发挥校园文化环境的育人作用
物质——空间类环境以暗默的方式寓含着文化信息，积淀着历史与现实的价值理念，学生在与物质情境的交融与对话中，不断地解读其中的价值寓意，给学生一种高尚的文化享受和催人奋进的感觉。
组织——制度类环境，负载着整个学校的组织方式、管理制度等方面的信息。组织制度极大地影响着学生的行为、性格发展。学校要营造民主、严谨、以人为本的制度环境，努力提高管理人员和职工的素质，尊重学生人格，鼓励个性发展，建立平等和谐的师生关系，营造博爱、诚信、团结、互助的人际关系。
文化——心理类环境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、稳定地体现着校园群体的共同价值、理想和情操，能使学生拥有归属感、自尊感和使命感。因此，应加强校训、校风、校歌、校徽等象征着大学精神载体的教育功能；营造积极向上的工作、学习和生活氛围，强化群体行为举止对个体行为举止的影响。
2、充分发挥校园科技文化活动的育人作用
校园文化科技活动是对医学生进行人文教育的重要载体。应积极鼓励、大力支持校园科技文化节、名家论坛等各种形式的校园科技文化活动，充分发挥大学生艺术团及各种以科技文化活动为宗旨的学生社团的自我教育作用，使学生在亲历的活动中修身养性、开拓视野、增长才干、增强科学人文素养。
3、充分发挥大学生社会实践活动的育人作用
要创造各种机会，提供必要条件，积极引导和鼓励学生深入基层、农村、社区、企事业单位，接触社会、服务大众，开展慰问走访、体检义诊、导医护工、科普宣传、扫盲支教、社会调查及社区服务等多种活动，以此培育医学生“关心、尊重、理解、尽责”的优秀品质和立志成才、服务社会的崇高追求。
（三）加强医学生人文素质教育的基础建设
1、加强医学生人文学科和师资队伍建设
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2、对医学生进行人文素质教育是促进学生全面发展的基本要求
人类社会正步入知识经济时代，我国正在构建以人为本的和谐社会。这就要求科学教育与人文教育相互融合，必须提高医学生人文素养，把他们培养成为尊重人类、尊重生命、有爱心和高尚职业道德的人类健康的守护者。
3、对医学生进行人文素质教育是医学教育遵循医学自身发展规律、顺应医学模式转变的必然要求
20世纪以来，特别是
五、六十年代以后，人类疾病谱发生了很大的变化，由社会因素、心理因素、环境因素及行为因素诱发的心脑血管病、精神疾病、肿瘤等非传染疾病的发病率明显增加，人类对健康的定义也发生了很大改变。医学模式已由传统生物医学模式向生物——心理——社会医学模式转变，这就对医药卫生人才整体素质尤其是人文素质提出了新的要求。医学教育应顺应医学模式的转变，加强医学生的人文素质教育，这也是医学人文性复归的客观要求。
4、对医学生进行人文素质教育是提高未来医务人员道德水平的客观要求
高等医学教育以培养德术兼备的医学人才为己任，在医疗实践中，医德与医疗技能相辅相成，缺一不可。在高新技术突飞猛进的今天，整个医疗卫生的防治诊疗水平有了很大的进步，这对所有医疗卫生人员的职业道德提出了更高的要求。纵观古今中外，医德所要求的具体内容与人文素质教育的目标和内容也是一致的，这种现实的要求就迫使医学教育从开始就要加强医学生人文素质教育，打好职业道德的基础。
二、加强医学生人文素质的方法探讨
（一）充分发挥课堂教学在医学生人文素质教育中主渠道作用
1、构建合理的人文素质教育课程体系。
人文素质教育的课程内容主要包括：以学科构建的人文社会科学课程，主要有文、史、哲、音、美、心理学等。此类课程约占人文素质教育课程的二分之一，主要让医学生建立对人、社会、自然和自身的正确认识和正确态度，树立科学的世界观，培养道德情操和人文素养。由人文社会科学与医学交叉产生的边缘学科课程，主要有医学哲学、医学心理学、医学伦理学、医学社会学、医学史、卫生法学、医患沟通学等。此类课程主要让医学生能运用人文社会科学的理论方法，探讨与医学有关的若干问题，引导他们尊重生命及其发展规律，正确认识生命与健康的价值，同时尊重人和人的权利，正确认识和处理医患关系。由多学科融合后形成的综合课程，主要有社区卫生保健、医院管理、人口学、运筹学等。此类课程主要是融人文素质培养于医学实践之中，提高医学生的综合素质和综合能力。
以上三类课程相互联系，根据学生所在年级的不同，分阶段渐进，贯穿医学生入学到毕业全过程。低年级学生以第一类课程为主要内容，辅之早期接触病人，培养医学生的职业认同和责任感；
二、三年级学生以第二类课程为主，在此阶段学生参加社区医疗实践与健康调查，使学生提高社会责任感；高年级学生以第三类课程为主，结合临床实习、论文答辩、毕业教育，在临床实践中理论联系实践，努力提高自身职业道德素质和整体素质。
人文社会医学课程的教学方法应积极尝试多种形式。如指导性自学、实践性学习、研究性学习、交互式学习等。必须讲求实效性，充分发挥学生学习的主观能动性。
在人文社会医学课程的学习成绩评价方法方面，应逐步推广以撰写论文、讨论、社会调查等方式进行考核，侧重培养医学生综合、分析及处理问题的能力。
2、在医学专业课教学中融入医学人文教育
医学基础课与专业课教师在教学过程中应当渗透人文精神，加强医学科学精神与人文精神的融通。专业课教师应不断更新教育观念，把课堂教学不仅仅作为传授医技的渠道，更作为育人的渠道，将人文精神教育融汇于专业基础和专业课程教学之中，有效地促进医学生人文精神的培育。在专业课教学中应选用该专业发展史上里程碑事件、著名科学家的事迹等启发学生；还应增加相应的伦理学、社会学、法律法规等方面的教学内容。医学伦理学中的自主、知情同意、伤害、最优化的基本原则应贯穿到临床各科教学中。
3、在见习、实习教学过程中融入人文素质教育
医学教育具有实践性强的特点。在医学教育的见习、实习阶段，尤其应注重加强人文素质教育。各见习、实习教学单位应结合医学生见习、实习所接触的典型病例、以及本单位曾发生的典型事例，进行医学人文专题讲座和案例分析，将医学人文理论知识应用于实践，使学生学会从医学、道德、法律、政治等不同角度去研究、解决医疗问题，使临床实习阶段不仅仅是对医学知识技能的实习，也是对医学人文知识运用能力的实习。
（二）充分发挥优秀校园文化在医学生人文素质教育中的载体作用
1、充分发挥校园文化环境的育人作用
物质——空间类环境以暗默的方式寓含着文化信息，积淀着历史与现实的价值理念，学生在与物质情境的交融与对话中，不断地解读其中的价值寓意，给学生一种高尚的文化享受和催人奋进的感觉。
组织——制度类环境，负载着整个学校的组织方式、管理制度等方面的信息。组织制度极大地影响着学生的行为、性格发展。学校要营造民主、严谨、以人为本的制度环境，努力提高管理人员和职工的素质，尊重学生人格，鼓励个性发展，建立平等和谐的师生关系，营造博爱、诚信、团结、互助的人际关系。
文化——心理类环境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、稳定地体现着校园群体的共同价值、理想和情操，能使学生拥有归属感、自尊感和使命感。因此，应加强校训、校风、校歌、校徽等象征着大学精神载体的教育功能；营造积极向上的工作、学习和生活氛围，强化群体行为举止对个体行为举止的影响。
2、充分发挥校园科技文化活动的育人作用
校园文化科技活动是对医学生进行人文教育的重要载体。应积极鼓励、大力支持校园科技文化节、名家论坛等各种形式的校园科技文化活动，充分发挥大学生艺术团及各种以科技文化活动为宗旨的学生社团的自我教育作用，使学生在亲历的活动中修身养性、开拓视野、增长才干、增强科学人文素养。
3、充分发挥大学生社会实践活动的育人作用
要创造各种机会，提供必要条件，积极引导和鼓励学生深入基层、农村、社区、企事业单位，接触社会、服务大众，开展慰问走访、体检义诊、导医护工、科普宣传、扫盲支教、社会调查及社区服务等多种活动，以此培育医学生“关心、尊重、理解、尽责”的优秀品质和立志成才、服务社会的崇高追求。
（三）加强医学生人文素质教育的基础建设
1、加强医学生人文学科和师资队伍建设
