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关键词：小学教育；互联网；问题
互联网的兴起对人们的日常生活和学习产生了巨大的影响，而对于小学教育来说，其产生的影响同样巨大。其通过建立一个广阔的信息交流平台，为人们提供及时准确的信息资源，帮助社会更好的进行变革。互联网在小学教育中的应用，对小学教育的理念和方法等带来了一场巨大的革命。但由于我国的互联网推广时间较短，其中还存在着很多的问题需要解决。
1互联网在小学教育应用中存在的问题
尽管当前我国的大多数小学教育已经摆脱了传统的无计算机设备的教学模式，但是不同地域由于当地的经济条件限制，导致其在互联网的应用方面存在着较大的差别，为了能够更好的提高我国当前小学教育中互联网的应用率，帮助学生更好的进行学习，下面对当前存在的几个主要问题进行了简单的介绍。
1.1浪费现象严重
对于我国的小学教育，其教学内容相对简单，因此，其教师在招聘时的条件相对较低，这导致很多的小学教师在计算机使用方面存在着严重的不足，其在进行小学教学时无法有效的利用互联网设备，这种情况导致我国的互联网技术在小学教育中的应用产生严重的浪费现象。另外，互联网设备还能够对当前的纸张和教具等进行取代，节约小学教育中的成本支出。但由于教师无法合理使用互联网技术，导致大量的教材用具和粉笔等被浪费，造成严重的环境污染，影响了学生的身体健康。
1.2教师素质较低
随着我国教育的发展，小学教师逐渐趋向于年轻化，这些教师在进行教学时由于缺乏相应的教学经验，对于教学内容往往缺乏必要的信心。为了能够更好的提高这些年轻教师的教学效果，需要提高其信息化教学技术方面的能力，使其能够更好的应用互联网技术。但在当前我国的小学教学中，由于年轻教师眼高手低，导致其在互联网技术应用方面存在着严重的能力不足，这对小学教学来说是非常不利的，导致教学资源的浪费。
1.3无法满足学生对新兴资源的需求
通过相关数据显示，大部分的小学生在进行小学学习时对互联网资源的需求是非常大的，其能够很好的吸引学生的注意力，帮助学生更好的掌握小学教学知识。而新媒体等新兴的教学资源使学生在学习过程中更好的进行注意力的集中，特别是对于一些信息技术学科的学习资源，其兴趣更大，且在学习过程中更加希望教师能够让其自身参与到操作中。但由于我国小学教师的自身能力不足，导致学生在学习过程中无法对感兴趣的内容进行实际的操作，影响小学教育的效果。
1.4学校、家长和教师对于互联网没有一个正确的认识
通过相关数据可以发现，教师和家长的良好沟通是实现小学教育的重要方式，特别是对于一些新兴的教学方式，通过教师和家长的有效沟通能够帮助教师更好的掌握学生对新资源的兴趣，从而针对性的制定教学方法。但由于当前我国的小学教育中家长和教师的沟通严重缺乏，导致学校建立的互联网平台无法发挥其应有的作用，影响我国小学教育中互联网资源的有效利用。
2提高小学教育中互联网资源应用的措施和建议
通过对小学教学中互联网资源的应用进行分析可以发现，其在当前的应用中还存在着很大的问题，但由于其良好的教学效果，导致教师和家长以及学生对其反映非常大，为了能够更好的提高我国小学教育中互联网的应用，作者提出了一些建设性的意见。
2.1多加展示互联网教学资源
小学教师在进行教学的过程中，需要多多采用网络中的资源，为学生的学习提供一种良好的学习氛围，但由于小学教育主要是对一些基础性的知识进行教学，因此，其大部分的教学内容还是依靠教材，而互联网教学资源只能作为一种辅助教学方法。另外，定期将一些优秀的网络课堂教学内容展示给学生，帮助其对一些难以理解的内容进行学习。而为了能够更好的为学生提供良好的网络资源，小学教师需要在日常生活中加强对互联网知识的学习，学校也可以组织一些教师培训课程，帮助教师更好的掌握互联网的使用技能。
2.2课后积极利用网络课堂进行知识学习
小学教育中学生具有非常多的课后时间，这些时间对学生来说是非常重要的，为了能够更好的提高学生的学习成绩，教师需要在课余时间积极对学生进行网络课堂教学，像浏览名家微博等，通过这种方式增长学生的见识。此外，教师还可以建立一个公共的教学平台，将自身筛选的一些重要的教学内容放在平台上，方便学生进行浏览和学习。通过这种网络资源的利用，既能丰富学生的课余生活，同时还能提高学生的学习效果，帮助学生更好的发展。
2.3通过聊天软件加强和学生的沟通
对于互联网时代的学生，其对网络上的聊天软件基本都有一定的涉猎，但大多数的家长由于自身工作和生活的原因，往往对这些东西不太了解。为了能够更好的帮助学生进行学习，教师可以通过一些聊天软件同学生的家长或者学生进行沟通，了解学生学习过程中遇到的困难，帮助其更好的进行学习生活。另外，这样还能实现家庭和学校教育的结合，从各个方面实现对学生的帮助，提高其学习效果。
3总结
小学教育对于学生的发展来说是非常重要的，其不仅需要学生掌握一些基本的知识，同时，还需要经过学校的引导帮助其更好的同他人沟通和交流。而互联网资源的利用，开启了一个全新的世界，其包含着小学生的美好憧憬，且其中包含的大量有利信息能够帮助学生更好的了解世界和自身，促进其全面的发展。
参考文献：
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1.教师个性成长和全面发展需求的辩证关系。
2.利用“人各有所长，亦各有所短”“三人行，必有我师”。
3.促进意愿教研与真实教研的转化。
“P2P”研修模式笔者在××校进行了将近三年（2011.9―2013.12）的实践与研究，在摸索中提炼出创建社团四个方面的要点：
一、立足调查，满足教师的动态需求
“P2P”讲究的是对等，强化的是个性，允许教师个性化的需求来换取更多人的参与，参与的人越多集中的力量越大。互联网中体现的是对硬盘高强度读取的损伤，那在科研社团上，如果将人脑比作硬盘的话，那就是潜力的无限挖掘。“P2P”社团成员的招收是开放式的招收。
二、建立对等服务、民主自由的管理平台
1.工作决策中增强民主意识。领导的个人英雄主义只会扼杀参与者的创造力。既然是P2P团队，不同的成员就应该具备不同的能力，发挥着不同的作用。组织者要善于“偷懒”，善于“授权”，充分发挥社团中每个人在团队中的引领能力、统筹能力、组织能力，让他们感受到被认可的快乐。
2.工作落实中增强服务意识。服务工作要做实做细，尤其要注重细节服务，让教师深切感受到组织的重视、尊重和关心，增强归属感，同时也增强责任感。在服务中为教师完成任务提供和创造必要和有利的条件，成为教师专业发展伙伴甚至是知己，帮助年轻教师走向成熟化，年长教师趋向个性化。每个阶段再将教师的需求进行统计分析，以配合教师的需要，提高服务的质量。
3.工作绩效中增强包容意识。组织的纪律需要制度的约束，但冰冷的制度下要有开放之心。避免“一刀切”，用欣赏的眼光对待教师，面对不同的差异，必须有包容之心，要研究教师的个性特点。要理解教师的“意愿”与“真实”的区别，意愿要写，它是成功的第一步，但如果最后没有完成任务要给予相应的理解。
三、互助扎实，解决教育教学的微观问题
1.理论学习上的“P2P”，即“怎么写”。例如，根据教师的个人意愿表，让一群有教学案例撰写意愿的教师先个人查阅资料，然后集中在一起，以真实撰写的教师为核心，互谈看法，发表观点，它体现的是互补型，对等体现了“三人行，必有我师”。
2.成果交流上的“P2P”，即“为什么你获奖了”。它对等体现的是以成果说话。经过一段时间的研究实践，相应出现了一些成果，如各项论文评比获奖了，学生参加竞赛获奖了，班级学生表现进步非常快等，要及时开展交流会，以巩固理论学习上的“P2P”。教师参与意愿的不同，每次参与的项目不同，每次成果得到肯定的人的不同，主角每次都在变化，每次的主讲人都会成为每次的聆听者。
3.经验交流小报化，即“你怎么做的”。经验共享适合大小团队，我们通常采用一个话题一张纸，教师撰写，再交流，但实践中效果差强人意，大、空、抄现象时有所见。于是，我们遵循经验交流问题细节化、言论自由化和结论公开化原则，开展经验交流活动。
四、多方激励，处处体现教师的价值
1.自我激励。形成共同的愿景。让大家为自己的共同目标去努力。
2.赏识的激励。教师团队的精神实质不是要教职工牺牲自我，而是要充分利用和发挥教职工的个体优势。有一位心理学家说过：“人类本质最殷切的需要是渴望被赏识。”关注不同层次教师的需求，以促进教师立体化的发展。
3.物质激励体系。在考评形式上，学校要关注过程，形成利益共同体，建立科学有效的物质激励体系，要关注教师的最近发展。以加代扣，既能让全体教师心情舒畅，又能鼓励骨干教师加强历练，提高奋斗目标。
4.成长的激励。教科研成果的喜悦第一得益者在学生。教师的成长喜悦来自于上级的肯定和专家的认同，因而要鼓励教师参与各项评比，在大舞台上展示自己。
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二、旅游职业教育国际化的路径。
1、联合办学。开通与国（境）外旅游教育机构联合办学的途径，如瑞士洛桑酒店管理学院。百余年来，洛桑酒店管理学院在管理人才培养和旅游教育理念的探索方面卓有成效，“洛桑模式”成为国际公认的酒店管理人员培养的成功模式。她倡导敬业即灵魂，重视学生实践操作技能和知识的传授，培养的学生能够胜任酒店或餐饮任何一项具体工作。旅游职业教育品牌好、实力优、成才丰的学校应积极与国际知名旅游院校实施联合办学通道，促使旅游职业教育国际化。
2、师资互访。中外联合办学的瓶颈较多，障碍较大，要顺利实现有一定的难度。但两校之间师资进行互访就容易多了。因此，加大师资互访力度也是旅游职业教育国际化的一条捷径。
3、学生互换（留学生）。是学生互换也旅游职业教育国际化比较容易实现的路径。中外学校互换交流生一是有利于提升双方学生的知识面，二是有利于开拓双方学生的视野，三是有利于国际化进程加剧。
4、国际交流（校企合作）。国际交流与合作是当前旅游职业院校通用的一种国际化方式。选派优秀的学生到国外知名旅游企业、旅游集团带薪实习、研修已成为各旅游院校国际化的首选路径。湖北省旅游学校自1999年开始，先后与日本国际教育研修协会、阿联酋SUNTERN公司、美国暑期实践公司、马来西来翠恒集团、新加坡樟宜国际机场、澳门八百伴集团、威尼斯人酒店等国（境）外知名旅游企业建立了长期合作关系，每年选派近300名学生出国实习、研修，也成为中部地区旅游出国（境）人才培训基地。
5、出国办学。旅游职业教育国际化的最高路径就是知名度高、品牌效应好、成才典型多、实力雄厚的著名旅游职业教育集团可以尝试走出国门到旅游资源丰富、旅游职业教育落后的地区开设分校，输出旅游职业教育资源，以期真正实现旅游职业教育国际化。
三、旅游职业院校国际化必由之路的策略和措施。
我国旅游职业院校已非常重视国际化进程，但国际化的路径往往停留于国际交流（校企合作）方面。为了全面推动我国旅游职业院校国际化，本文从以下几个方面阐述我国旅游职业院校国际化必由之路的策略和措施。
1、国际标准认同。高等教育国际化标准没有一个定论，日本学者喜多村和之先生提出“通用性、交流性、开放性”的三个标准最有代表性。旅游职业院校应注重教育理念的国际化，教育要面向现代化、面向世界、面向未来，从全球的视角认识旅游职业教育的本质和作用，认识旅游职业教育改革和发展的问题。旅游职业院校的教育应该向三个方向发展，能够被他国、他民族所承认和接受，能够与外国进行平等交流，能够充分对外开放。旅游职业院校培养的人才应该是开放的，能够容纳多民族、国界和跨文化的习惯、宗教和观念，的人才；应该是具有国际视野，通晓国际旅游规则，能够参与国际旅游事务，具有国际竞争力的国际型人才。
2、内部特色突出。旅游职业院校走国际化道路，一定要加强内部建设。首先，必须构建与国际旅游发展潮流以及国际教育发展潮流相适应的教学内容，抓好课程建设。在课程设置方面，概论性、理论性课程与国际潮流接轨，操作课程应突出本土特色，参照国际规范。其次，加强校园文化建设和社会实践，培养文化知识丰富、探索欲望和创新精神强烈、爱岗敬业乐群的高素质旅游人才，以期参与日益激烈的国际竞争。最后，加强科研合作，合理调配资源，开发规范教材，实现国际接轨。对于国（境）外优秀的有用的经验和成果，我们应该直接借鉴过来，如国外重视旅游地管理，而国内则重视景区管理，旅游地管理往往涉及一个城市的规划，是一项非常复杂的管理系统，这种大系统、大管理、大空间的做法很值得我们研究。
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高中英语审美教学，是在课堂上让学生通过深入体验来开掘美、入境入情来传输美、自由扩展来延伸美的一个过程。一方面，随着越来越多的多媒体教学设备进入课堂，信息技术逐渐从次要的辅助地位成为主导地位的教学手段；另一方面，如果能够充分挖掘高中英语教材中的美育因素的艺术魅力，系统强化高中英语教学中的审美因素和信息技术有机结合起来，使高中英语教学过程融于审美化、使教师“寓教于乐”、高中学生“寓学于乐”，那么，学生的审美能力和英语能力均可能显著发展，从而提高高中英语课堂教学效益。在教育部《关于推进教师教育信息化建设的意见》（教师[2002]25号）中，强调“推进信息技术在教师教育教学过程中的普遍应用，促进信息技术与教师教育各个专业和学科课程的整合，引导和支持广大教师在教学中广泛运用计算机多媒体技术、信息网络技术和教育技术等先进手段，改进教学工作，提高教学质量。” 在国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中，强调“要尽快改变学校美育工作中薄弱的状况，将美育融于学校教育的全过程。”借助信息技术强大的资料收集再现能力和师生交互能力，将信息技术有机融入高中英语审美教学中，达到以美促教、以美促学、以美育人的目的，进而形成高中英语审美教学与信息技术的课堂整合方法。
二、高中英语审美教学与信息技术的课堂整合方法的基本思想
包括三个基本点：首先，要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动。其次，对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源。最后，利用信息加工工具让学生知识重构。
利用信息技术完成高中英语课程所规定的教学任务，其本质是对课堂多媒体教学模式的丰富和发展，帮助教师或学生解决教或学中的问题。即综合运用网络所提供的文本、图形、动画、视频、声音等多媒体信息，以超文本的信息组织形式，甚至网上虚拟现实技术，为课堂教学创设一种全新的教学情境，也给学生学习带来一种全新体验。
课堂整合方法沿袭了传统课堂教学方法，教师在这一方法中处于主导地位，学生处于主体地位，信息技术的应用基于“辅助”层面。
三、高中英语审美教学与信息技术的课堂整合方法的教学激励三部曲
即教师在高中英语课堂教学中使用信息技术、教材、讲授和学生参与组成“想学的兴趣、要学的乐趣和必学的志趣”教学激励三部曲的模式，惯穿着不同的审美层次，即：感受美、理解美、欣赏美、创造美。
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”激发学生浓厚的学习兴趣及强烈求知欲，充分唤起学生的学习兴趣，并使这种兴趣维持在整个教学活动的始终，是教学的重要任务。科学合理地利用信息技术，对传统教学模式进行系统优化，既可以增大课堂容量和密度，又可以生动地揭示教材教学内容与学生思维规律的特点，达到培养能力、提高教学效率和质量的目的。具体如下：
①想学的兴趣。教师钻研教材，找准知识点，利用信息技术创设问题情景，激发学生的好奇心，从而促使学生去感受美。
②要学的乐趣。教师认真搞好课堂教学设计，通过多媒体课件的视听交叉、交互作用和教师的引导，使学生在轻松愉快的教学环境中进行情感交流、激发强烈的求知欲，从而促使学生去理解美、欣赏美。
③必学的志趣。教师通过多方位信息的调整以及运用灵活多样、直观的多媒体课件，引导学生思考，使学生对知识的理解更为深入，联想更为广阔，当堂消化、理解和巩固知识，再加上教师肯定的评价，使他们感受到成功的快慰，促使学生去创造美。
四、高中英语审美教学与信息技术的课堂整合方法的主要操作步骤
利用信息技术，加强“听、说、读、写”四个方面的训练，培养高中学生的英语审美能力，大致分为4个主要操作步骤。
①巧设情节，通过资料呈现和观察，突破单词关，感受美。首先，教师充分利用信息技术作为呈现、表达、演示工具给学生提供、呈现大量的资料，而这些资料可以是老师自己创设的也可以是从互联网上获得的，它具备一种事物明确的特征或者是对一种现象的描述。在资料呈现的过程中，引导学生观察事物的特征，或者引导学生联系日常生活中是否遇到过此类现象，并用英语单词和标准的发音来描述这些特征或者现象。然后，学生通过观察能够对这些资料进行分析，思考从该资料中能够获取哪些信息，这些信息与哪些概念、知识有关。
②资料的分析讨论与再呈现，突破句型关，理解美。首先，教师充分利用信息技术作为记录、分析、讨论的工具引导学生用科学的观点来分析资料呈现的特征或现象并尝试用英语句型来描述它们。然后，学生按照老师的引导和组织，在与同学、老师的讨论中产生思想交锋，初步明确该特征或现象与哪些知识相关、可以用哪些语言句型来表达，并形成知识可能存在的某种关系的心理趋向。
③相似特征或现象的搜集、讨论与分析，巩固教学效果，欣赏美。首先，教师或者组织学生搜集与前面呈现的相关、相似的特征或现象。然后，学生在老师的任务安排下，充分利用信息技术作为记录、分析、讨论的工具，将讨论、思考深入，对这些特征或现象中的共同点和不同点用科学的方法进行分析讨论，并用恰当的英语表达出来。
④特征或现象反映的语言规律的归纳、验证及拓展，提高教学质量，创造美。首先，教师充分利用信息技术作为记录的工具引导学生表达、归纳、总结相关的语言规律，激励学生深入思考。然后，学生在老师的引导下，用该语言规律能合理解释所有的特征或现象，通过习题、阅读来巩固语言规律。
下面是以现行高中英语教材（2003年人教版）《Unit 6 Good Manners》为例，通过对话、模仿、句型操练达到掌握并熟练运用本课句型的目的，具体阐述信息技术在高中英语审美教学中的初级整合模式。
1、收集有关礼貌与不礼貌的行为，整理后借助信息技术制成多媒体课件，突破单词关，通过大屏幕展示，让学生去感受“美”与“不美”。收集的材料可以是街头的，也可以是学校的，但必须以学生中普遍存在的现象为主。画面要处理得生动有趣，可以是漫画的，也可以是实地拍摄的。在这个过程中，要配以相应生动的语言—地道准确的英语发音，建构良好的英语学习芬围。
2、让学生来判断礼貌与不礼貌的行为，理解“美”与“不美”，突破句型关。看完大屏幕后，让学生讨论、发表自己的意见，使用下面的英语句式：It’s bad manners…，it’s good manners…，it’s polite/mipolite， I don’t think …。如果在某一问题上意见不一致时，老师要从正面引导，让学生有一个清晰的概念。
3、结合现实生活，谈论自己的不礼貌形为。老师首先检讨自己在生活、教学中的不够礼貌的言行。然后让学生自己对照一下，发现自己不文明的地方。请学生归纳出文明礼貌的语言，如：Excuse me，I’m sorry ，Forgive me， Sorry about that，Thank you，Please…。从而达到学习英语的过程，也是净化心灵的过程。
4、请学生用英语创作有关文明礼貌的短剧，把文明礼貌的语言应用于实践中。自编自导自演，让学生创作文明礼貌用语，既让学生练习了英语口语，又达到欣赏美、创造美、爱美的目的。有些学生就写出了很有价值的语言，如，Please don’t litter（请别乱扔） 。Rubbish， please don’t move to me（垃圾，不要向我扔）。
五、总结
在英语常规课和活动课的课堂教学中，利用信息技术，从强化教学审美因素的角度，系统地对学生施加教育和影响，使学生在美的熏陶中感悟美、创造美，努力开启学生的心智，张扬个性，不仅大面积地提高了学生的英语成绩，而且培养了学生的兴趣、激发了学习的自觉性和创造性，使得学生的英语能力和审美能力均得到了显著的提高，达到提高英语教学质量和效率的目标。
主要参考文献：
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2015年将是变革之年，需要我们在变与不变中做出坚守与突破的选择。
拨开“学区制”的霾
十八届三中全会《决定》，让“试行学区制”第一次出现在党的纲领性文件中。应该说，这为我们今后很长一个时期政府公共教育的发展模式，提供了一个具有方向感和操作性的指南。
然而，在还没有弄清“学区制”的情况下，许多地区的官员们便开始生吞活剥，他们甚至连十八届三中全会《决定》中的“试行”都给忘记了，立马在自己的管辖范围内疾风骤雨般地推行“学区制”。有的组建教育集团，一夜之间，十几所学校翻牌，让名校成为托拉斯；有的增加管理层次，在学校和教育主管部门之间，又多了一层“婆婆”；有的则重新划分教育主管部门中层处室和直属单位的职能，让他们分区连片管理学校，如此等等。
严格地说，“学区制”是一个特定的概念。作为一个相对独立的治理结构，它只有成为一个具有独立法人地位的组织，才能承担起政府与公民所赋予和期待的责任。责权利相统一，向来是构建任何一个组织或管理层次的首要原则。因而，真正的“学区制”必须“制”字当前，认真厘清每一个学区所拥有的责任，以及履行如此责任所必需的权力。
从这个意义上说，目前以县、区行政区划形成的公共教育基本管理单位，基本具备了这样的“学区制”要素，作为独立的法人实体，他们的责权利在制度设计上是相对完整的。现在的问题是，由于依附于行政区划而形成的学区管理单位过大，学校发展难以均衡，就近入学更是无法实施。面对这样的矛盾，在短期内又不可能完全脱离行政区划设定学区的情况下，我们应当如何面对？
我们的建议是，从“学区管理”起步，逐渐逼近“学区制”。根据目前各地教育管理体制的现状，“学区管理”模式应该把握好两个要素，即模块化管理和扁平化结构。
所谓模块化管理，是将行政区划中的义务教育学校和所属的就学范围，按照一定的原则，划分为若干个组团。条件成熟时，也可将高中学校划入其中（但目前尚不具备条件，这必须与整个社会转型的进度同步操作，切不可操之过急）。这样形成的学区，我们不妨称之为学区管理模块，由于权利赋给、财税体制、资源流动等制度要素在法律法规框架下无法在这样的“学区”内实现，因而，就万不可将之“学区制”，更不能赋予相应的行政权力。没有法人地位的组织自然没有责任压力，而没有明确责任压力的组织，一旦行政赋予了一定的权力，就很容易迷失权力的价值取向，不仅权力的边界越来越模糊，尤其值得警惕的是，极可能形成以自我利益为中心的权力，这样的权力对被管理者来说无疑是更多的灾难。
因而，为了便于实现公共教育的发展目标，解决当前义务教育普遍存在的难题，我们完全可以实施“学区管理”，将这样的一个个模块化社区作为规划事业、调配资源、方便就学的管理单位。所有学区的管理主体，仍然是上一级具有法人地位的区域教育行政部门，而不是增加一个新的管理层级。
说到这里，扁平化结构就不言自明了。任何一项改革，都应该以调动育人主体――学校的积极性、激发学校的活力为目标，任何仅仅希望便于管理者掌控的改革都不会得到基层学校、教师、校长的拥护，也就不会具有生命力。因而，目前有些地区所进行的集团化管理、学区制改革，在学校和教育行政部门之间加一些“婆婆”，是逆时展之潮流的，也是早在上个世纪就被国务院明令禁止的。
高中教育在内外夹击中寻求突围
从来没有像今天这样，全社会的目光聚焦于超级中学现象。从同情理解到痛恨鞭挞，五味杂陈，七窍生烟，过去我们在教育的象牙塔里可以自说自话、自圆其说的理由，今天已经很难说服社会。
每一位具体的家长都很现实，他们必须要分数；整个社会的人们又很理性，他们一再追问，高中教育，人在哪里？
如果说，过去的高中教育，我们更多地困惑于教师的职业倦怠、学生的厌学情绪，那么今天及今后，我们却进入了一个内外夹击的新时代。
如何寻求突围之路？
我们的态度是，从教育自身开始，而不是等待别人。
首先，要调整课程结构。高中教育已经进入普及教育的新阶段，高中校园里的学生，其基础状况、智力水平有着不可回避的千差万别，他们的兴趣爱好、潜能性向五彩斑斓。然而，我们的必修课程仍然是精英教育年代所要求的难度和容量，在那个同龄人中的5%～10%精英分子接受高中教育的时代，这样的必修要求并不过分，但对于今天普及时代的绝大部分学生就难以承受。
压缩必修内容不仅仅因为高中教育的普及，更是因为社会对人才需求的变化。如果说工业社会可以承受传统教育培养的“标准规格”人才，那么在今天，社会已经有着多元的人才诉求，个性张扬、创意无限、跨界思维，已经成为人才市场的流行语。这时候的高中教育就必须从过去的批量化生产，转向面向个体的定制式创造，其课程结构也理应进行相应调整，在压缩各学科必修内容的基础上，加大选修课的比重，这是新时代高中的不二选择。
需要特别指出的是，过去有些学校和地区对选修课程缺乏科学定位，已经严重误读了选修课程的内涵。我们认为，选修课程的主体，仍然应该以高中课程各领域中核心学科以及由此生成的综合课程为重点，让那些学有余力而又酷爱某一学科或学习领域的学生，在自己喜爱的课程学习中酣畅淋漓，找到真爱，发掘潜能，启动自我发展的内动力。
这样说来，表面上各个学科在压缩必修内容，实际上却在为有可能真正喜爱这门学科的孩子们提供更多深度学习的空间，可谓退一步，进两步也。
其次，要通过高中课程标准的修订，解放教师和学生。教育部领导同志曾在多个场合反复强调，今后要取消考试说明，让修订后的高中课程标准，成为高中教学、高考和评价的依据，这样的课程标准应该具有可操作性。应该说，这样的要求使我们的高中教育走向越来越接近世界教育发展的潮流。
然而，如果课程标准仅仅是描绘出一个不可企及的至高台阶，实践中再让每一位教师去帮助学生搭建若干个攀往制高点的脚手架，那么由于若干方面的局限性，许多时候教师的做法不一定是科学的、合理的，违背规律的教育就有可能发生。一个可操作性的课程标准，应该最大限度在课程内容上分清层次，在质量标准上明确相应的水平，也就是要帮助师生设定好最佳的适宜台阶。
课程标准不仅是教师指导教学的拐棍，更应该成为学生自主学习的指南。在信息来源多渠道已经成为现实的今天，学生自主学习的可能性大大增加，每一位学生的学习进度、深度与自我期待变得越来越不同，他们脱离特定教师指导与掌控之后的学习，应该有一个适合他们的课程标准。这个课程标准的编写，从一开始就应该立足于为学生编写和使用，他们方便了，学得顺畅了，教师的教学自然也就顺当了许多。
从学生到教师，有这样一个让人心明眼亮的课程标准，大一统、一刀切的重复学习与机械训练自然大可不必，也必然市场不再，解放学生和教师也能得到部分实现。
还有一个高利害要素，就是评价，再聚焦一些，就是高考录取制度的改变。2014年的教育，最为出彩的就是在国家层面考试与招生制度改革引导下的上海和浙江的试点方案。已经有迹象显示，一些有责任心和使命感的高校，已经开始研究分数之外对学生的综合评估。只有这种多元、开放、综合的录取机制开始启动，才有可能大面积开启高中教育百花齐放的明天。
给这些改革以包容，允许他们有一些闪失，等待他们的不断成熟，政府和社会都需要耐心。
落实学生中心，到了撬动“结构”的时候
学校里到底以谁为中心？这是一个十分清楚又特别模糊的话题。说它十分清楚，是因为墙上贴的、文章中写的、校长口中讲的，都是以学生为中心。说它特别模糊，是因为在真实的办学实践、评估奖励等各种看得见、摸得着的工作中，又往往忘记了学生。
尽管大家全都了然以学生为中心在学校教育工作中的关键地位，可要真枪实弹做起来，我们往往选择的捷径是放弃。
十八届三中全会提出的治理结构与治理能力现代化给了我们很好的启示，如何让我们的学校管理真正走向学校治理，对应这个转型的时代来说，既是挑战，更是机遇。理论和实践都明白无误地告诫我们，结构决定性质，结构不变，事物的性质很难改变。
在传统学校的管理体制下，管理主体常常被误以为只有一个校长，又由于校长的权力来自于上级的任命，因而，在上下利益冲突、左右矛盾纠结、前后路径相左的时候，一所学校到底能否在全领域、各环节自始至终以学生为中心就完全取决于校长个人的价值取向，而制度设计本身并不具有这样的规定性。
事到如今，改造学校治理结构正逢其时，让学校从管理走向治理，关键在于优化学校的治理主体。
十八届三中全会《决定》提出的“试行学区制”，对改善学校治理结构创造了一个机遇。当我们的学校与周边社区真正形成利益共同体的时候，社区各方代表组成的教育委员会，就应该代表孩子和家长的利益，参与到学校治理之中。尽管大量的实践表明，他们的权力不能没有边界，同样需要制约，但是，由他们确定校长的选聘，由他们参与校长业绩的评估，由他们参与学校重大战略的方向与资源配置的流向，都会让学校生态发生令人欣喜的变化。这个社区教育委员会以孩子为中心的价值取向，必然会影响校长以学生为中心的办学追求，进而影响到每一位教师以学生为中心的教学实践。
另一个进入学校治理结构的应该是学生会。尽管不同学段孩子的认知水平、思维品质、管理能力各不相同，然而只要把他们吸纳进治理结构中，我们就会惊讶地发现，一个孩子必有成人没有的能量，他们的视角、眼光、经历、渴望与成人大不相同。如果给他们的酸甜苦辣应有的关照，给他们的异想天开应有的地位，学校治理结构的主体里，自然就有了他们的一席。
即使在学校内部管理机制的变革中，也同样有足够变革的空间。目前学校管理中普遍存在的校级干部工作切块分割制，导致了学生地位的迷失。分管教学的，当然以学科教学为中心；分管德育的，大都以组织一些出彩的活动为骄傲；分管科研的，往往比较关注教师论文、著作发表的数量。这些分管领导所关注的重点相加，大都是在撕裂学生，尤其是这些分管指令传递到教师那里，而且指令之间存在矛盾冲突的时候，我们很难要求教师有那么大的定力，始终坚持以学生为中心。
因而，通过调整管理机制，让每一位握有重要权力的管理者，不再以做事为目的，让他们心中只有学生，这是从根本上解决目前学校管理痼疾的关键。
跨界思维突破教育瓶颈
有数据显示，2014年被冠以全国性的教育论坛超过了1 200场，也就是说，每天都有3个以上的论坛在同时拉开帷幕。更值得关注的是，以新媒体、第三方智库甚至其他行业为主办方的论坛大行其道，超过了任何一个年份，悄无声息中，一大拨业外族群穿越边界走进教育。
诸多积重难返久医不愈的教育沉疴，也因此迎来了跨界思维互联互通的新机遇。
无须多说，单是互联网迅猛发展所带来的跨界思维，就向教育变革提供了许多全新的视角和多元的渠道。
首先是基于移动互联的用户观。很多企业突破了过去传统的客户概念，优先考虑的不再是产品和利润，而是把用户需求和如何黏住用户作为公司的重大战略；他们也改变了传统客户思维只关注大客户的习惯，转而面向一个个“最细胞”的用户；他们还改变了传统客户思维中一次易的短期行为，转而试图与用户成为终身朋友，进而希望与之长期合作，共同参与产品的开发。
这样的跨界思维方式，恰恰是校园里极度匮乏的，如何松一松抓分数、抓教育GDP的那只手，让教育者的眼睛不再仅仅关注教育的“利润”？
当我们把学生看作用户的时候，我们会更加在意他们的深度需求，面向每一位学生的因材施教才会扎根课堂；师生成为合作者，共同开发和创造适切的课程产品才有了可能，师生平等的校园生态才会自然显现。这个时候，真实的教育才有可能发生。
其次，无论我们是不是愿意，也无论我们是不是准备好了，以线上线下学习相融洽的O2O学习模式已经来到了孩子们中间。线上学习的市场特性，必然要求每一家线上平台强有力的黏性，而游戏化便成为平台开发商的第一选择。当线上的学习因为好玩而模糊了学习和游戏的边界的时候，学习和学校都必须重新定义。
当孩子们带着线上的体验走进传统的教室时，也必然带来改变传统课堂的渴望。他们不会喜欢一面是火焰、一 面是冰山的学习生活。因而，如何让学习变得好玩，以游戏化的思维解决长期困扰我们教学生活的顽症，是我们绕不开的选择。
另外，互联网时代，当人取代商品成为所有信息的核心节点时，我们会发现每个人都在主动或被动地进行着跨界知识储备。一个“个体”或“学校”的价值，是由连接点的广度和密度决定的，你的连接越广、越密，你的价值就越大。这种关联性向我们教育工作者猛击一掌。本来，我们的教育就是特别讲究联系的，不仅包括知识内在的联系，也包括各领域之间的联系，然而不幸的是，分科教学画地为牢，恰恰让我们常常失去这样的关联；育人本是系统工程，每一位教师齐抓共管，学校、家庭、社会通力合作，才能产生教育效应，然而不幸的是，我们恰恰在这个问题上痛心疾首；每一位学生就是一个世界，我们不仅关注他们的分数，还应该关注分数背后的东西，更应该关注他们的生命健壮和精神成长，然而遗憾的是，我们并没有如此系统地形成促进学生成长的关联性模型。教育，依然靠的是零散的经验和想当然的判断。
基于移动互联的跨界思维，让我们为之一振，每个学习者在学习过程中所产生的任何数据都可以转化为信息，任何信息都可以相互关联，任何信息的关联之中，都可能生成意想不到的观点。
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一、以市场与就业为导向设置专业课程体系
（一）专业设置
新西兰理工学院专业设置是以经济发展、社会服务为基点，以市场为导向，紧密联系工商企业、行业，扩大新西兰理工学院招生、提高学生就业率。针对产业部门的需求，对于一些跨学科的岗位，则设置综合化的专业，实现相关学科甚至不同学科之间灵活开放的教学组织制度。
新西兰公立高等职业学校专业设置覆盖面很广，为了能使学生学有所用，所有专业课程的设置完全取决于社会需求，一切从实际出发，参考当地工商业以及教育和社会团体各界专家顾问的建议，所以实用性很强，对学生顺利毕业后尽快找到工作非常有利，并且为学生将来的事业发展打下良好基础。例如：WINTEC理工学院开设了机械、汽车、企管、商务、计算机应用、艺术和设计、护理、旅游、服装设计、烹饪、应用科学和初级行业、工程和建筑环境 电气工程、酒店管理、美容美发等专业。几乎所有专业都实行计算机管理，教学的硬件设备一应俱全。类似上述专业课程的设置，非常强调理论与实践相结合。所授课程兼顾学术和职业两方面。既满足学生的就业，又满足当地各工业、服务业的发展需要。针对信息系统发展开设了应用信息系统专业、商务会计专业和计算机教育专业，新西兰职业教育十分重视最新技术的教学，课程内容设置密切反映科技发展。
（二）课程设置
1.课程设置的原则
学校在课程设置上一般遵循两个原则：一是根据工商企业用人部门和社会的实际需要;二是符合资格认证体系标准的要求。在此基础上学校提供一系列的课程模块。学生可根据自己的资格条件、职业方向、学习能力、兴趣爱好等情况，选择具体的学历层次、课程和学习内容。各类教育的学制不尽相同，证书培训基本学制从三个月、六个月到一年长短不等，文凭及学位教育分一年、两年、三年甚至四年的课程。若获取文凭，基本学制为两年;若获取学土学位，基本学制为三年。各类学校均实行学分制，每一门课程或一组课程模块均对应一定的学分，每一等级证书培训或学历（位）教育均有必备的学分要求。
2.课程的开发
新西兰理工学院的课程设置以工商企业界用人部门的实际需要为前提，以行业组织制定的职业能力标准和国家资格框架为依据，主动为社会和地方经济服务。具体内容和安排由企业、工商业、理工学院协会和学院联合制定，开发各种特色课程，并根据当地经济发展变化的情况而不断的调整与修订。有时甚至为社会或企业特殊需要“定做课程”。并且由行业协会负责开发教学计划和模块课程大纲。教学计划的开发由理工学院协会学术讨论部负责具体操作，根据国家提出的能力要求和理工学院协会学术讨论部提供的教学计划开发办法，在听取地区行业顾问委员会、企业和理工学院学院有关专家的意见后，制定出教学计划。课程开发权归理工学院协会学术讨论部。 如有教师、企业技术人员或专家认为某门课程需要向学生介绍，他必须提出申请，当了解情况后认为有必要开发该课程时，必须以招标的形式向社会信息。 确定课程开发后，教育服务处要同开发院校签订合同，明确课程开发时间、具体要求、经费和课程主审。
3.课程的实用性和实践性
课程设置完全取决于社会需求。提供的课程主要是基础知识学习，也有部分学位课程，相应获得的文凭为学习证书、毕业文凭、学士学位等，以及从基础资格到学历水平的国家职业证书和国家毕业文凭。学院课程注重实用性和实践性，基本都是与职业教育或培训紧密相关的专业基础课和专业课，一般不设文化基础课和体育等公共课。课程的教授是理论与实际相结合，但偏重于实践应用与职业的培养。除单独设立的实践教学环节外，理论教学与实训融为一体。特别是一些实践性较强的课程，如烹饪、计算机技术、护理等，基本上在操作间、实训室或相应的专业教室进行现场教学，教、学、做一体化。老师直接面授时间不是很多，即使是全日制的学生一般每周少的不足10节，多的不过20节课，其余时间学生自主学习或以小组为单位开展一些与课程有关的活动。
（三）教学组织形式
虽然新西兰有严格的国家资格体系标准和完善的认证制度，但在具体人才培养过程中却是灵活多样的。 一是国家虽然制定统一的资格标准，但并不预制课程，也没有统编的教材，而是由教育培训机构按照国家的标准框架自行组织教学。 二是教学过程中充分体现“以学生为中心”的现代教育理念，改变了传统的以教师的教为主的教学模式。大量的教学活动时间是学生自主学习，教师的作用主要是组织指导。学生可采取全职或兼职方式，培训时间可以自由选择，教师也可以根据企业的时间安排在工作地点授课。不同时间学习（选择白天或晚上到校学习）、利用互联网学习、协议学习（学生与教师商量，哪些内容自修，哪些内容需要教师辅导，共同做出学习安排，残疾人甚至可以要求教师到家中辅导）等，比较好地体现了新西兰高等职业教育灵活、多样性的特点;同一教学班可以依每个学生的实际制定不同的教学进度和内容;注重培养学生的学习能力和创新意识，实行弹性学制，入学年龄不受限制，在校学习时间可长可短，学分可以保留，也可以转出。三是教学形式多样化，教学地点流动化。大部分专业的教学更注重实际能力的培养。其中包括自学、检索资料、解决难题和自己寻找课题等能力。学校采取小班授课，重点是以学生的兴趣为中心，教师以讲解重点为主，指导学生如何学，如何查找相关资料并加以解决。教师设计丰富多样的课堂学习活动，引导学生学习，鼓励学生思考、提问。常用的学习活动有问答、小组讨论、调查、操作演练、演讲等。教学地点可以是教室，也可以是实习车间、工作地点等场所，形成理论教学与实际操作能力教学融为一体的教学环境。
（四）严格的考核评估制度
各类学校均有严格的考核制度，一是每门课程均有非常细致的考核标准，二是考核过程贯穿学习的始终，平时的作业、论文、报告、设计等等都有严格的考评，并记录在案，作为最终评定成绩的依据。
质量评估以能力测试为核心，有些专业或工程，不以得分多少论高低，而以合格或不合格对学生进行评价。 教师根据专业能力和通用能力成果的水平评定学生的学习成绩，但对实践考核要求较严格，成绩不合格要继续学习，直到合格为止，严格的能力认可制度，确保了能力培养目标的有效实施。
二、重视与企业联系，强化产学合作，加强教师队伍
新西兰重视对理工学院的师资管理，采取聘任制，注意运用竞争机制、激励机制和约束机制来调动教师工作的积极性，提高人才培养的质量。 理工学院的教师由各学院自己聘任，但要接受教育主管部门严格的资格审查。理工学院的办学目标十分明确，以培养能上岗，具有较强实践技能的应用性人才为目的，因此其对教师的任用资格有严格的规定。除一般学历要求外，专职教师必须具有下列条件：有3-5年专业工作实践经验;具有合适的技术资格尤其是教师资格（成人教育文凭）;取得大学毕业的学位，经过一定的师资培训;掌握熟练的教书育人方法等。教师被正式录用前，必须经过一年的试用期，逐渐充实学术造诣、渊博的专业知识背景和具有丰富的教学经历。教师队伍有专职和兼职两部分组成，而且兼职教师比例较大。行业还鼓励兼职教师到学校讲课，以最新的职业技术来影响学校的教学工作;行业通过帮助学校建设实训基地，接待学生学习等方式参与学校的实践教学工作：为培养出掌握先进技术的后备人员，企业将最先进的生产设备提供给理工学院使用，以加强校内实训实习基地建设，并负责不断更新;同时，负责教学质量评估。 理工学院每年都向企业及社会提供本年度毕业生情况，而企业也给予学校以财政支持和专业设置建议。 企业不仅与学校保持密切联系，而且在政府的支持下，也举办各种面向本企业职工的职业培训。
三、创造终身教育体系
由于市场经济机制的完善，经济上产业结构调整加快，每一位公民，一生工作岗位可能要变化4一5次左右，每次工作变化必然有一段职业培训提高的经历，每一位公民都面临着终身培训;无论从事何种工作都得有某种相应的专业技术证书。因此，新西兰理工学院力图创造自己独特的终身教育体系。他们在招生上没有年龄限制。在教学方式上灵活多样，既有传统的课堂教学，也有师傅带徒弟式的手把手教学，还有现代远程教学。实践教学则在实验室或车间进行，完全按实际工作要求操作。远程教学采用印刷资料、电视、电话、录像、录音、传真、电子邮件和网上在线等方式全方位开展，初步建立了任何人在任何地方都可以接受高等职业教育的全民终身教育体系。
四、教育出口及其国际化
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我国当代主体性教育理论的源起，学术界公认的时间是80年代初期。在社会整体大环境呈现出对人的主体性的褒扬的背景之下，教育领域中对传统学生的被动地位进行了反思。1981年所提出的“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的说法和此后的论述是有关主体性教育理论的最早提法。但是在学生是教育的主体的命题提出之后的很长一段时间里，理论界对“主体性教育”的理解基本上停驻于教学过程中师生关系的主导与主体关系的讨论。到80年代末，主体性教育理论走出了师生谁是主导与主体的狭隘区域，开始在教育基本理论研究的层次上思考“学生是教育的主体”问题。提出了“让学生真正成为教育的主体”的说法，并对学生主体作出了定义：“指能动地参与教育活动的个人，主要是发展中的青少年儿童个体。”显然，在这种议论框架中，主体性教育理论是作为反对传统观念中教师为惟一中心的弊端而获得理论的合法性基础的。从这个意义上讲，由师生关系的主体地位之争到学生主体之辨在内涵上是一致的，是从普遍的哲学概念到对教学中师生位置的形而上的抽象演绎。仍然未能从知识观的角度对教学过程中的知识的性质及其对人的认识论的影响进行合理的解释。
同时，主体性教育理论的研究开始进入到教育整体的主体性问题，将整个教育独立出来，作为理论的阐述对象。论述的焦点集中于教育作为一个子系统与社会整体的关系，以及在这种关系中，教育是否具有主体性，能否对社会的发展作出回应。有研究者提出：“教育的主体性是教育的本质特征，体现教育的特殊功能与本质力量，是微观教育与宏观教育运行的核心与动力。”并且提到“主体教育理论是一种教育哲学思想”。更有学者认为教育主体性问题明确地说是教育主体哲学，也即是主张教育是主体的教育哲学。并认为教育主体哲学是“当今时代精神的精华在教育领域的具体体现，是对教育实践深层的反映，是能指导教育实践变革的哲学。”
在理论的发展过程中，也有学者对主体性的弘扬与主体性的反省的关系进行了反思，指出“人的主体性的过分张扬带来文明繁荣的同时也带来了环境恶化、生态失衡、资源枯竭，带来了财富的分配不均及相应产生的心态失衡，这就使得人的主体性的能动发挥反过来成为一种异己力量，反而失落了人的主体性。”也有研究者跳出理论层面的概念探讨的领域，对主体性在教育过程中的生成机制进行了研究，指出“应根据人的主体的生成机制来设计和规范教学，促进学生主体性的构建与完善”，并说“活动是人的主体性生成机制”，应根据“活动性的原则”进行教学设计，使“学生最大限度地处于主体激活状态，能主动、积极地动手、动口、动眼、动耳、动脑，去行动，去实行操作，给学生创设积极活动的情境，使学习成为学生自己的自主活动。”这说明人们对主体性教育理论的认识更为全面。
总之，学术界对主体性教育内涵的解释日趋全面，并且努力尝试在实验研究中更好地培养人的主体性，对主体性教育理论的定位也更为清晰。“主体性教育解决的是人的构成的哲学层面的分析，研究的是人的良好素质的全面构建。它的各种思想使素质教育有了一个高的目标定位”。
但是，从整体上看，当代我国主体性教育理论的发展，在很大程度上是从工具理性的角度出发对人与教育的思考，是不够全面的。从学生的主动性到学生的主体性，从学生的主体性到教育主体，从教育主体的主体性到教育中人的主体性素质的形成──在这个过程中对主体性的强调始终把学生、教师甚至教育作为一种掌握知识、教授知识、传承知识的工具，其对主体性的强调程度与理论解释的深入程度只是说明了对这种教学理论工具性的强调程度。有学者提出“不清除主体性教育思想中的工具论教育观，不深入剖析和批判现实教育制度对教育中的自主权的压制，教育中的主体性研究就会误入歧途。”而这种歧途存在的根本原因就在于知识观的陈旧──默认教学过程中知识性质的不可怀疑性和一致性，认为所有知识有其绝对的客观标准。“在人们的观念中，好像自古以来人类知识的发展就是数量上的增加，就是新知叠旧知，就是不断剔除错误观念，获得正确知识的过程。”然而，这是一种有待于质疑的观念，是现代科学理性过度发展及其在教育领域的反映。这种静止的唯理性的知识观决定了有关主体性教育理论的发展背景，限制了对教学过程的更深层次的认识，也削弱了对教学实践的指导作用。在知识成为时代主题的语境中，我们必须更新我们的知识观，必须从知识与教育的角度来重新认识主体性教育理论。
二、新知识观与崭新的知识与教育关系
从知识在教学活动中的作用看，知识的性质及其对知识负有解释责任的教师是所有教育活动的最基本要素，知识的性质、教师的知识观往往决定了教学活动的性质。人们对人的主体性（包括教育的主体性）的认识是同人们所拥有的知识观相联系的。“一个社会的教育不可能传递那个社会中所有的经验，只能传递对那个社会发展来说最具有价值并且在日常生活中不可能获得的经验。”从这个意义上看，主体性教育理论的发展始终未能对教学过程中知识的性质作出科学的解释，默认知识性质的不可变更性，实际上就是承认了知识标准的惟一性。当代的知识社会学理论的发展已经对这种知识观提出了怀疑。这种对知识的绝对标准的质疑必然影响教育理论，影响主体性教育理论对教学问题的解释。
事实上，对于什么是知识及知识的标准问题并不是一个无须怀疑的问题。“知识是一个人能够在话语实践中所能够谈论的东西，是主体采取一定的立场谈论其话语实践中所要研究的客体的一种空间，存在着科学之外的知识……”知识已经不再是一种静止的东西，而是一种不断变化的东西，从个体意义上讲，是与人们的主观意识相联系；从社会主体的意义上看是权力与知识相互作用的结果。“权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识……权力／知识，贯穿权力／知识和构成权力／知识的发展变化和矛盾斗争，决定了知识的形式及其可能的领域。”。而主体性教育理论产生的背景就是以自然科学知识为代表的理性力量占统治地位的年代，教育过程中的知识观自然呈现出纯科学主义的取向。
这种取向，在现代教育的各个领域通过书写、考试、评分等规范要求使得受教育者完成接受一定权力知识的过程，使受教育者接受工具理性的知识和知识观。虽然我们在各个阶段都强调人文主义精神的重要性，“但事实再一次表明，在对知识的单纯热诚的投入底下，是权力／知识的机器，也就是那些首先令实验室的世界能够存在并继续发生作用的教育实践方式。”这种强调自然科学、理性主义的知识观不仅影响着西方的教育，对于发展中国家的教育来说，更是不可避免地要接受这种权力知识的逻辑。显然，在我国改革开放与赶超西方的现代化大环境中发展起来的主体性教育理论，它强调的主体性体现出来的工具理性的强盛就不足为奇了。
但是，知识社会学的研究也对知识的理性主义解释提出了怀疑。理性主义的知识观只是一种人们认识世界的方式，而不是认识世界的惟一方式。教育与教育理论中的知识观显然不能延续这种认识，而应是解放学生对知识的这种片面认识。“以前，学校仅仅是教学过程的场所，即吸收知识的地方。现在，它应该进一步成为保证个性全面发展的机构。”也就是说，学校教育所传授给学生的知识不应该是僵化的、工具主义的，而应该既关注学生的眼前，又关注学生的未来。在教育内容的恰当性，上不仅要有社会上占统治地位的价值观反映的要求，也应该有学习者的需要兴趣和身心能力发展的要求。教育过程中的知识对学生的意义不仅在于获得这些知识有利于某个方面能力的发展；掌握知识并不是一种为了某种外在目的的工具，而是生命中一个阶段的真实感受过程。这种感受过程就是完成教育的过程，在这个过程中，教育与知识的关系不再是知识为教育立法，决定教育过程的性质，而是一种共生的关系。在这种过程与关系中，教育过程实际是在解释知识的多面性价值，解放社会对知识价值认识的不科学一面对学生的束缚。学校课程应随时考虑到决定知识解释的因素的存在和影响，在一种开放性的教学过程中实现对知识的全面认识，应“教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读”。
这种对知识的新认识实际上促成了一种新的教育与知识的关系。在传统的知识观背景下的教育不必考虑知识真理性意义，两者只是单向的输入与输出的线性关系，而在知识的客观标准呈现多样化与个性化的新知识观条件下，教育与知识的关系就是一种较复杂的生产与阐释关系了。“世界的知识不是固定在那里等待被发现的；只有通过我们的反思性行为才能得以不断的扩展和生成。”这样，教育过程不仅是传授知识的过程，更是对知识的意义进行再生产并形成一种新的知识价值观的过程。
这种新的知识与教育关系的形成，使得强调工具性的主体性教育理论必须抛弃其不合理的概念与解释问题的方法。同时，主体性概念的内涵也更为丰富，主体性教育理论拥有了全新的解释能力与应用领域。
三、新知识观背景下主体性教育理论的新视野
一定的教育理论或思想总是蕴藏于一定的文化背景之中，并体现该文化的特色与时展的要求的。从这个角度看，主体性教育理论的当代表述应该是一种富有中国传统文化含义与信息时代特色的表述。而从上述主体性理论发展与知识观的变更情况来看，这种表述至少可以在以下几个方面形成新视野。
（一）主体性教育理论中的人的主体含义的新阐述
在信息化与全球化的条件下人的主体性完全不同于传统工业、农业条件下的人的主体。数字化生存条件下的人之主体性的定义及形成与基于“比特”的世界紧密相联，而不再是物质化生存条件下与“原子”紧密相关的主体性，主体性素质的构成也将发生重心的转移。如果说传统知识观下的主体性教育理论的逻辑起点是基于“原子”的人的活动的话，那么，新知识观下的主体性教育理论的逻辑起点是基于“比特”的人的活动。这新逻辑起点将重新解释主体性教育理论中人的主体含义。以教师为例，在知识变迁速度缓慢的年代，教师可以掌握某一门学科的基础知识与理论前沿，在较长的时间内不会跟不上知识更新的脚步。而且，在对知识的价值观比较一致的情况下，教师的社会地位与角色也是相当稳固的，充当着社会的良知、社会文化价值的立法者的角色。但是，在一个知识的载体完全数字化、更新速度极为快速的年代，教师所拥有的知识很有可能已远远落后于学科知识发展的速度，成为陈旧知识的仓库。同时，由于信息渠道与来源的多样化，教师不再是知识的中心来源，因而教师的社会地位与角色也被消解。“作为知识分子的主要成份，教师有可能有效扮演的角色不再是立法者，而是阐释者，他的任务也不再是传递一种放之四海而皆准的真理。”这种由知识性质变化所引起的教师社会地位与角色的变化对人的主体性含义的阐释形成了一个全新的命题。
（二）以新知识观为导向的新课程观
新知识观背景下的主体性教育理论得以实现有效解释教学实践的一个重要前提，是确立以新知识观为指导的新的课程观。传统知识观意义上的课程基本上是以工具理性为导向，以知识启蒙为信念，设想所有可能的知识都能统一于以理性原则组织起来的课程体系之中。但事实上，知识的爆炸与知识标准的多元化倾向已经打破了这种设想。“电脑驱动的信息崇拜已导致了知识爆炸，该爆炸其实是知识的解体，原因在于人们无理性地将所显示的全部信息包容进一个框架里去──即使有互联网的存在。”这种设想的破灭使得教材的意义需要重新解释。过去，教材代表了一个时代关于某门学科的最权威与最先进解释。但是，现在教材所传递的信息只是一个有待学习者解释才可能接受的教材而已，不再提供一种结果，教材在更多的意义上是一个过程，是一个开放性的允许个体解释的材料。
（三）对教学过程的新理解
在没有考虑知识的变化之前的主体性教育理论，它对教学过程的理解是机械的、技术性的。即无非是从施加影响过程，或者是一种特殊的认知过程，再则是一种双边活动的过程。但是在知识与人的主体含义改变之后，这种教学过程理解方式的前提也就不存在了，教学过程更是一种开放的交流过程，是个体与个体的全方位接触、本真的交流的过程。教学过程中的交往不再是为了未来的某个不确定目的的工具。“在教师与学生之间发生的交往不是教学手段，不是平行的过程，而是教学存在本身。”同时，在这种过程中，学生与教师之间的交往的情意部分就不再是认知与技能掌握的附属部分，而成为一个具有同等重要意义的整体。这为新的教学过程观的产生提供了全新的视野。
（四）对教育技术手段和教育信息化的新理解
在以知识的工具价值作为认识的主要目的时，主体性教育理论中有关教育技术手段的运用和提高教育信息化程度的解释的目的集中在提高学生运用现代信息技术、更好地获取知识与发展能力方面。甚至在这种解释逻辑下，将所谓的信息等同于知识，将知识的获得等同于人的发展。而事实上，在信息时代，信息并不直接意味着知识，更不直接意味着智慧。现时存在这样一个既危险又混乱的症候，许多人随便地谈论什么“知识社会”，实际上他们所指的不过是“信息社会”。从信息到知识，再到个人独特的智慧，要求个体具有相当好的信息搜索能力、判断能力、信息的提取比较能力、以及与他人进行沟通的能力。那么，教育技术手段的现代化与教育信息化程度就不是必然的实现学生的知识创新与人格形成的必然前提，与教学中的其他手段一样，只是提供了一种新的与他人交流、获取知识的途径，并成为学习生活的一个元素。
四、结语
知识是教育活动的一个重要对象，知识的性质与人们对知识性质的判断往往决定了教育的本质。对主体性教育理论而言，从知识观变化的角度进行考察，可以清晰地揭示其理论价值的工具理性缺陷和概念框架的不全面性，从新知识观的角度审视主体性教育理论，实际是将其置于一个更大的文化环境，为其发展提供了全新的视野。
注：
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[2]郭文安．让学生真正成为教育的主体[J]．教育研究，1989，（9）．
[3]王策三．教育主体哲学刍议[J]．北京师范大学学报（社会科学版），1994，（4）．
[4]郭文安、王道俊．论教育的主体性思想及教育的规律性[J]．华东师范大学学报（教育学版），1991，（4）．
[5]杨小微．现代化与主体性—基础教育实验选题的一个基本取向[J]．教育研究，1996，（7）．
[6]和学新．主体性的生成机制与教学设计[J]．教育研究，1997，（11）．
[7]裴娣娜．主体教育的理论与实验[J]．教育研究，2000，（5）．
[8]康永久、吴航．主体性教育思想的冲突与走向[J]．教育研究与实验，2000，（4）．
[9]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001.41.97．
[10]Foucault，M：ArchaeologyofKnowledge[M]．LondonandNewYork：TavistockPublictions，1972.183．
[11]福柯．规训与处罚[M]．刘北成、杨远婴译．三联出版社，1995.30．
[12]华勒斯坦等著．学科、知识、权力[M]．刘健芝等编译．三联书店，牛津大学出版社，1999.68．
[13]S.拉塞克、G．维迪维著．从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M]．马胜利、高毅等译．北京：教育科学出版社，1996.146．
[14][加]大卫?杰弗里?史密斯著．全球化与后现代教育学[M]．郭洋生译．北京：教育科学出版社，2000.151.226．
[15][美]小威廉姆?E?多尔著．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社，2000.147．
