篇1
课程整合中有两个问题特别值得我们关注。一是如何解决分科与综合的问题。我曾与美国研究教学模式整合的有关专家进行过对话，了解到他们主要是将原有的学科变成知识领域，此外还有主题教学、主题大单元等整合方式。我们知道，每个学科有不同的性质和核心知识，也有不同的方法和相应的训练，现在进行学科整合后，到底应该怎样处理分科与综合的关系，这是值得我们深入探讨的问题。二是提高教师的素质非常重要。现在我们说课程整合，通常是指学校层面上进行整合，而一旦进入课堂，怎么做还得看教师。教学是高度情境化的，教师如果没有整合的知识基础，没有和学生之间的情感呼应，那么整合在课堂上就很难完全实现。清华附小“1+X课程”打破了过于以学科为中心、以分科为基础的教育教学模式，改变了以学科成绩作为衡量教育质量的唯一指标，改变了碎片化、功利化的教学倾向，凸显了促进完整人健康全面发展的教学理念，回避离开学生谈学科、离开学生谈教育、离开生活谈学科、离开真实的综合性活动谈智育、德育、美育的弊病。“1+X课程”既保留了传统分科教学的精华，当然是通过整合的方式，但同时将德育、智育、体育、美育、劳育进行整合，把教与学进行整合，把既有的资源与生成的资源进行整合，将原有国家课程分类整合，形成按领域组合的学校课程设置，整合为五大板块，即品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。从学生的实际需求出发，解决了学生应当学什么、重点学什么，以及怎么学等一系列核心问题。学校的大课间体育活动、戏剧课、创新实践课等整合形式，其效果十分明显。在教师层面，清华附小也摸索出一条适合自身的发展路径，同一领域学科组的老师能根据本学科课程规划和学校课程设置计划，结合学生认知特点，处理教材，促进课程内容间的融合。每一个老师进入课堂后能根据学生的实际状况，用好学校研发的课程系列成果，通过《学科质量目标指南》让课程标准可视化，通过《乐学手册》让课堂目标可视化，通过“一单、一问、一练”让学生的课堂学习自主化，这样便很好地把握了课程的预设与生成的关系。在清华附小的课堂上，我看到了学生活泼泼的精神面貌，这让我觉得那就是孩子们本来该有的样态，是以课程促进学生核心素养发展的应有的样态。
篇2
一、消除学生运动中的恐惧心理在体育教学中， 由于学生对某些运动项目产生恐惧心理， 或者是因以前失败产生了畏惧感等等， 给正常的体育教学造成很大的障碍， 为了消除学生的心理障碍， 保证课程的顺利进行， 在体育教学实践中， 我采取了以下几种方法:1、强化身体素质训练。安排课课练习， 对落后生加以区别对待， 增强他们的信心。2、对较难动作， 练习时先降低要求， 循序渐进， 认真做好保护、帮助工作， 减轻学生的心里压力。3、多鼓励、少批评。在教学中“你行”、“你能跳过去”、“我保证你不会摔跤”等话语让学生产生信心和勇气， 克服畏惧心理。4、在体育教学过程中， 为学生营造紧张的竞赛气氛， 激发学生的竞争意识， 充分调动和发挥他们的潜力， 让学生形成积极进取的思维方式， 获得不畏强手、敢于进取、敢于竞争、不折不饶、坚忍不拔的意志品质。5、把娱乐性的游戏渗透到学生练习当中， 激发学生的练习热情， 发挥学生的主观能动性， 使学生在快乐当中享受体育的乐趣， 同时， 克服紧张畏惧的心理。
二、克服学生不良个性心理在体育教学中， 常常有不少学生因不良个性心理因素作怪，致使对某些学习项目不喜欢、不想学， 尤其惧怕练习难度高的运动项目， 通过分析产生这种不良个性心理因素的原因是: 有的学生是出于对体育学科知识的了解掌握不深， 对体育与健康学习的了解简单、肤浅， 出现的懒动个性; 有的学生由于身体素质的差异， 对某些练习项目的高难度动作、缺乏信心， 产生的自卑个性; 有的学生是什么项目都想做， 而又什么都做不好， 一遇失败就不再想练的随意个性; 有的学生对喜欢的项目就全身心投入，甚至放弃其它练习项目而产生的偏爱个性。以上这些不良个性影响了教学的正常进行和学习的全面发展， 对此我采用如下方法对其进行了引导， 并促进了其转化:1、加强理论知识辅导在课堂上， 注重科学知识理论教学， 学习一些与他们相适应的运动心理学、运动力学， 使体育锻炼与常识原理结合， 达到克服和避免因对运动常识的无知而产生的懒动心理。 省级期刊2、合理安排教学内容在体育教学中， 我所安排的教学内容都结合学生的实际情况， 然后进行不同层次的教学。对有的学生适当降低难度要求，并多用一些鼓励性的语言， 激励性的办法来引导学生主动参与，激发其练习兴趣， 消除他们的消极情绪和自卑个性。3、动之以情、晓之以理对少数个性随意、有偏课倾向的同学， 我主动与他们交谈，动之以情、晓之以理， 并进行心理分析， 对其积极的一面给予充分地肯定， 指出不正确的地方， 加以指导， 让学生树立信心， 认真练习， 喜欢的项目更加得到提高， 能力得到充分发挥， 对其他项目的学习兴趣也得到不断提高， 使学生的运动技能和身心都得到了均衡发展。
篇3
在课程建设中，“语文素养”出现于2000年版《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（使用修订版）》，文中着重强调：“语文教学要注重知识、能力、情感之间的联系，注意听说读写之间的联系，加强综合，突出重点，注重语言的感悟、积累和运用，注重基本技能的训练，从整体上提高学生的语文素养。”2011年版《义务教育语文课程标准》指出，语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。同时，在课标下文对语文素养做出相应的阐释：“语文课程应该激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯、具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”
笔者认为，“语文素养”是一个综合词汇，它包括语文听、说、读、写、思在内的综合能力，也包括语文学习习惯、语文情怀、语文思维、健全人格等在内的综合素养。随着时代的发展，语文教学中要培养什么样的人？我们的社会需要语文课程承担什么样的责任？这一系列的问题依然需要我们去思考。
2.语文核心素养
语文核心素养是指通过语文课程的学习，初步形成语文学科素养，这些所习得的素养能够在未来生活中融入生活，是个人与社会发展所必须具备的关键能力。因此，将语文核心素养定义为：以培养学生终生受益的学习习惯和健全人格为理念；以加强学生倾听、表达、阅读、书写能力为目标；培养语感；提高文本解读能力、合作能力、语文学习能力。在语文核心素养的大框架中，通过语文基础知识、语文基本能力、语文综合素养等三个维度的构建，分别逐步促生学生三个阶段的对应素质：第一阶段，识生字生词，做优美句段篇；第二阶段，培养学生解读文本能力、人际交往能力、语感，掌握语文学习方法，养成语文学习习惯；第三阶段，激发学生热爱祖国的情怀，培养语文情怀，健全学生人格。
二、语文核心素养的特征
1.综合性与实践性
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文学科内容是语文核心素养形成的有效载体，语文核心素养同样具有综合性、实践性特征。
第一，语文核心素养的基础知识具有综合性与实践性。语言文字学习是学习其他学科的前提与基础，核心素养所指明的跨学科能力在语文学科上有着极强的体现。例如，学习其他学科需要先学好语文，能正确的识字写字是学习其他学科的前提条件。
第二，语文核心素养的基本能力具有综合性与实践性。语文学习注重三维目标的实现，即知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的实现。语文核心素养中的基本能力有解读文本能力、人际交往能力、语感能力、掌握语文学习方法、养成语文学习习惯等。
第三，语文核心素养的综合素养具有综合性与实践性。语文教育须当培养学生的语文情怀，健全学生人格，激发学生的热爱祖国之心。其综合性是指语文学科培养出来的人具有综合的素质，同时，语文综合素养也是实践的，它要求我们身体力行，进而养成健全的人格，使人的个体良好发展统一于社会的整体发展。
2.动态性与终身性
语文核心素养具有动态性特征。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文学习过程中慢慢培养起来的。在不同的教育阶段，语文核心素养必当呈现出不同的阶段性特征，因此，必须根据不同阶段特征制定相应阶段语文素养的培养策略。语文核心素养的培养是长期的任务，是一个不断丰富、不断深化的动态发展过程。
语文核心素养具有终身性特征。一方面，语文的学习贯穿于人的一生。语文核心素养就是学生在原有的语文知识和语文能力的基础上逐渐生成、培养、建立起来的。另一方面，语文核心素养的内容是与社会发展和时代要求紧密结合的，它体现了对人终身发展和社会发展的要求。
篇4
学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式
随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培养作为目标的高中化学课程改革正式推开之前，作为中小学教师培训机构教师，我们认为有必要提前通过培训的方式促进高中化学教师认识、理解和认同“核心素养”，在此基础上评价自身“核心素养”水平的高低，并探寻实践中培养学生“核心素养”的路径。
一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建
（一）对于“核心素养”的理解
本文的“核心素养”涉及两个概念，即“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”。“学生发展核心素养”是新一轮高中课程改革的总目标，要实现这一总目标有赖于各个学科核心素养培养的子目标的落实。2016年9月13日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头，联合国内高校近百位专家，历时3年完成《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养”指的是所有学生为适应未来的工作和生活所必须拥有的必备品格和关键能力，指向的是培养什么样的未来公民的问题。“学生发展核心素养”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。“学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展、社会参与三个大的方面，细化为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又可以用18个基本要点加以分解。高中化学学科教育教学所形成的体现化学学科特质的素养就称为“高中化学学科核心素养”。教育部组织专家对高中化学学科核心素养进行了研制，专家们提出用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个维度来概括和表述高中化学学科核心素养。[1]简单来说，“高中化学学科核心素养”回答的是一个公民有没有学过化学对于他未来的工作和生活有什么区别，化学学科具有什么样的学科特质和学科价值的问题。
（二）高中化学教师培训模式构建
为了促进高中化学教师对“核心素养”的理解，我们采用近几年一直在研究和实践并取得较好成效的“课题研究”培训模式[2][3]，并对这种模式在该培训项目中进行改进和创新，构建出基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”，而“当堂讨论，专家引领”“整理、汇编文献”的结果也进一步引领参训教师“反思教学”。围绕“文献阅读”对“核心素养”有了一定的了解以后，参训教师返回各自工作岗位，开展“在岗实践”，在“在岗实践”中把集中培训期间所学习、认识和理解的“核心素养”在高中化学课堂中进行实践，并探讨高中化学课堂教学如何培养学生核心素养。经过若干个月的在岗实践和研究，通过网络研修平台，并组织参训教师进行集中汇报，主要采取“学员展示，专家点评”的方式进行，参训教师将自己之前所学的“核心素养”相关文献结合自己的实践研究，展示自己对“核心素养”的理解，专家进行点评、纠偏。在此基础上，参训教师把前期文献阅读、班级研讨、教学反思、在岗实践、学员展示等环节形成的认识和思考撰写成论文，并向期刊投稿发表，把自己对“核心素养”的理解和其他同行分享，并将形成的成果进一步应用于自己的高中化学课堂教学实践中。
二、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践案例剖析
下面以我们承办的教育部、财政部“国培计划”综合改革示范项目——“国培计划（2016）”跨年度递进式培训项目高中化学骨干教师能力提升高端研修班为例，探讨在该项目中如何实施基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。该培训项目采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，在第一年的集中培训和网络培训中，本项目的定位在于通过“课题研究”促进高中化学骨干教师认识、理解和认同“核心素养”，并形成有关“核心素养”的研究成果在核心期刊或主流期刊上发表，并将研究成果应用于高中化学课堂教学中。
（一）文献阅读→反思教学
在本项目第一年度第一次集中培训前，项目团队在QQ群共享文件中提供了一系列有关“学生发展核心素养”“高中化学学科核心素养”的已公开发表的论文和相关的宣传报道文章。要求每一位参训教师都要在培训前认真阅读项目团队所提供的文献。通过在班级QQ群里与参训教师进行交流，发现绝大部分教师对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”并不熟悉，对此有系列学习和深入认识及理解的教师屈指可数。在文献阅读的基础上，参训教师在培训前就可以开始反思基于“核心素养”培养的高中化学课堂教学与基于“三维目标”培养的高中化学课堂教学究竟有什么样的差别与联系。很多参训教师在阅读文献以后，对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的认识和理解发生了很大的变化。由原来的陌生、困惑甚至抵触转变为初步认识和逐渐接受。他们认识到核心素养其实就是三维目标的有机整合，并不是完全的另起炉灶、推倒重来。
（二）文献阅读→整理、汇编文献→反思教学
培训班开班以后，为了帮助参训教师更为自主地收集有关“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的最新文献进行阅读和学习，项目团队安排专家开设了《文献检索与应用》相关课程，帮助参训教师掌握文献检索的一般方法和文献阅读、分析的一般思路。为了促进参训教师形成进一步的认识和理解，项目团队还邀请中国知网讲师为参训教师介绍中国知网“大成编客”平台的使用方法。项目团队要求每一位参训教师要围绕“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”整理、汇编一本关于“核心素养”的文献集。让参训教师利用“大成编客”整理、汇编文献集的主要目的在于通过任务驱动的方式，促使参训教师应用所学文献检索的技术，阅读、下载相关的文献，并在阅读、梳理的基础上对文献进行归纳、分类。比如：有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究和国内有关核心素养的研究；有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究、中国学生发展核心素养研究和高中各学科核心素养研究；还有参训教师将文献分为核心素养的概念研究、核心素养的内涵研究和核心素养的培养途径研究；等等。在整理、汇编文献的基础上，参训教师自然而然地会结合自己平时的教学实践进行反思，反思自己的课堂教学是否是立足于学生核心素养的培养，自己是否能够胜任“核心素养”的培养任务，自己在未来的教学中还有哪些地方需要改进。
（三）文献阅读→当堂讨论，专家引领→反思教学
培训前的文献阅读材料主要由项目团队提供，培训开始后的文献整理、汇编文献阅读材料主要由参训教师利用中文数据库根据自己的需要和理解下载。这个环节中的文献阅读主要采用的是文献精读和文献共读的方式。项目团队对培训课程内容和形式做了一个创新。通过与授课专家进行商量，改变过去专家“传经送道”式的专题讲座形式，采用文献阅读、当堂讨论、专家引领的方式进行。在该课程开始前两天，印发了三篇最新发表的有关核心素养的研究论文给全体的参训教师。这三篇论文分别是教育部课程改革专家、华东师范大学杨向东教授撰写的《核心素养与我国基础教育课程改革的关系》[4]，原国家督学、著名教育专家成尚荣先生撰写的《核心素养的中国表达》[5]，以及教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师撰写的《学科核心素养的培养是学科教育的灵魂》[6]。要求全体参训教师认真研读这三篇论文，并在自己有感悟的地方做标注、写体会，在自己读不懂的地方做标注、提出自己的困惑。班级研讨由教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师主持。主持专家围绕三篇论文提出了以下问题作为参训教师当堂讨论的方向：“21世纪的中国需要什么样的人才？怎样理解‘核心素养’是个体在社会中生存与生活，有能力为社会发展和人民幸福做贡献的最基本、最重要、最必需的素养？我国的基础教育要为我国未来的公民奠定怎样的基础？怎样理解《中国学生发展核心素养》？《中国学生发展核心素养》和各个学科的学科核心素养以及各个学科的课程标准是什么关系？怎样理解和评价我国提出的高中化学学科核心素养？为什么说，落实学科核心素养的培养，需要课堂转型？化学学科的课堂转型，要转变什么，该怎样转变？”为了使整个班级研讨氛围更加热烈，项目团队在研讨开始就将班级按照“世界咖啡”的形式，将桌椅按10个人一圆桌的形式进行了重新布置，全班共分为5个小组。得益于组织形式的改变以及参训教师大多课前就认真反复地阅读和学习了三篇论文，加上主持专家列出了相当明确的研讨问题，整个班级研讨相当热烈，参训教师们围绕提出的问题，参考三篇论文，结合自身的教学实践，畅所欲言，既谈看法、观点，也谈自己的困惑以及对未来教学的思考。针对参训教师的发言，主持专家做了深入的点评，针对参训教师的困惑和提问，主持专家明确地提出了自己的建议。
（四）文献阅读→在岗实践→学员展示，专家点评
在多种形式深入阅读文献的基础上，在第一次集中培训结束后，进入了第一年度第一次集中培训和第二次集中培训间的在岗实践研修期，该阶段有若干个月的时间。在岗实践研修期间，项目团队要求参训教师要积极地将第一次集中培训期间对“核心素养”的认识和理解在高中化学课堂教学过程中进行实践和反思。在岗研修期间，参训教师可以进一步完成“大成编客”的文献整理、汇编任务。也可以通过项目团队建立的“国培计划”专题网络研修平台有关“核心素养”的在岗研修心得体会，其他参训教师可以通过网络研修平台对心得体会进行回复和点评，项目团队聘请的专家也可以对心得体会进行点评、纠偏。在第二次集中培训期间，项目团队将以“学员展示，专家点评”的形式为主开展总结提升活动，收集汇编参训教师关于“核心素养”的研修成果，并印发给全体参训教师。安排时间让参训教师互相交流研讨在岗研修成果，同时遴选出若干参训教师作为代表，请他们在全班进行展示汇报，并请专家对参训教师的研修成果进行有针对性的点评，既肯定参训教师认识和理解到位的地方，也指出参训教师认识和理解上的误区，起到固化成果和认识纠偏的作用。
（五）文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践→成果发表，总结提升
在文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践、学员展示、专家点评等的基础上，参训教师对于“核心素养”应该有了一个“多维立体”的认识和理解。这说明，参训教师关于“核心素养”的课题研究已经取得了阶段性的成果。这个时候，相当关键的是要及时地督促参训教师将自己的阅读、反思、实践和研究的成果撰写成论文，并指导参训教师对论文进行反复修改，在此基础上向国内核心期刊或主流期刊投稿，并争取发表。论文的发表本身并不是课题研究的目的，而是为了及时总结提升研究的成果，为了使思考和研究更加系统和深入。以后，可以通过班级QQ群和网络研修平台论文成果，让其他参训教师也可以共享研究的成果，增进对“核心素养”的认识、理解和认同。同时，要将研究成果进一步应用于高中化学课堂教学中，在实践中进一步加深对“核心素养”的理解。
三、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训反思
我们构建了基于“核心素养”的“课题研究”培训模式，并就此进行了实践探索，我们认为要取得较好的成效需要注意以下几个方面的问题。
（一）文献阅读在“核心素养”理解中具有重要作用
文献阅读对于课题研究具有突出重要的作用。文献阅读是课题研究的起点，也是在课题研究过程中遇到疑难问题时解决问题的重要途径。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式中，文献阅读是整个培训模式的起点，通过文献阅读，可以引发参训教师反思教学；可以布置整理、汇编文献集的任务供参训教师检索、下载、阅读、梳理、分类、归纳文献；也可以对指定的文献进行精读，针对具体问题进行深入研讨；还可以在文献阅读的基础上进行在岗实践。当然，在岗实践研修过程中，遇到相关疑难问题也可以进一步查阅文献，解决疑难问题。因此，文献阅读在“核心素养”理解中具有非常重要的作用。
（二）参训教师在“核心素养”理解中要发挥主动性
在整个教师培训过程中，参训教师是培训的主体，作为主体，要激活自身参与培训的动力和积极性，全身心地投入到培训中来，通过文献阅读、反思教学、整理和汇编文献、班级研讨、学员展示、专家引领等多种形式，不断提升自己对“核心素养”的理解。同时，作为培训主体，不能对“核心素养”的学习持排斥的态度，而要积极主动地接纳“核心素养”；并积极地反思“核心素养”与“三维目标”的关系，主动地在实践中探寻培养学生“核心素养”的路径。当然，要培养学生的“核心素养”，教师首先应该具有较高水平的“核心素养”，教师应该积极主动地对照“核心素养”的相关要求，通过自学、培训、实践、反思等方式查缺补漏，提升自身“核心素养”水平。
（三）参训教师对“核心素养”的理解是动态发展的
在阅读国内教育专家对“核心素养”的相关研究论文的时候，很多参训教师都发现了一个很有趣的现象：很多专家对“核心素养”的认识、理解和阐述在发生着变化。这其实也很正常，“核心素养”对于国内教育专家和一线教师来说，都是新生事物。不管是专家还是一线教师对于“核心素养”的理解都是动态发展的，而不是一成不变的。在培训过程中，我们也发现参训教师对“核心素养”的理解一直在动态发展着。很多参训教师由原来对“核心素养”的陌生、困惑甚至排斥，通过不断的学习和研究，他们开始转变自己对“核心素养”的认识和理解，认识到“核心素养”确实为高中化学课堂教学从教书走向育人指明了践行的方向，他们也更加积极主动地、自觉地进一步研究和实践“核心素养”培养目标。
作者：张贤金 吴新建 叶燕珠 汪阿恋 单位：福建教育学院化学教育研究所
参考文献：
[1]王云生.基础教育阶段学科核心素养及其确定——以化学学科核心素养为例[J].福建基础教育研究,2016(2):7-9.
[2]张贤金,吴新建,叶燕珠,等.基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的探索[J].中小学教师培训,2016(5):13-16.
[3]张贤金,吴新建,叶燕珠,等.基于“课题研究”模式的化学教师培训改革[J].中小学教师培训,2015(10):15-18.
篇5
（一）培养核心素养的同时能够强化学生的创新思维
教师在培?B学生核心素养的过程中，需要以培养学生的综合素养为目标，理论联系实际，运用合理恰当的教学技巧进行引导和训练，这能够有效培养学生的创新思维，具体来说是发散思维、逆向思维和想象思维。数学学科的自身特点是具有较强的抽象性、理论性、逻辑性，存在一题多问、一题多解、一题多议等多向思维。因此说，培养核心素养的过程与培养学生在数学领域创新思维的过程是殊途同归的，前者对后者具有很强的促进作用。
（二）培养核心素养的同时能够激发学生的学习兴趣
传统的教学方式对于学生来讲过于枯燥，很难调动学生的学习兴趣，数学教育难以达到预期的效果。在小学核心素养的培养过程中，能够使学生养成良好的逻辑思维习惯，帮助学生掌握多种解决实际问题的方法和技巧，能够充分调动学生学习的主动性和积极性， 有利于激发学生的学习兴趣，促进学生的个性化发展，推动小学数学教学的改革优化。
（三）培养核心素养的同时能够优化小学数学教学效果
以培养核心素养为目标，小学数学教学内容和教学任务的设计过程更富有针对性，从而使教学内容得到了一定程度的优化。小学生在掌握数学知识的同时，提高了逻辑思维能力和分析解决实际问题的能力，并且提升了数学知识的应用能力，对于小学生数学综合素质的提升具有十分重要的作用，同时可以培养学生系统性思维，为学生未来的数学学习奠定坚实基础，这也与小学数学教学改革的目标是一致的。
二、通过培养核心素养推动小学数学教学改革的路径
第一，通过优化课程设计培养核心素养，激发学生学习积极性。小学数学教学是一个开放式的过程，而不是一个孤立的教学内容。在小学数学教学过程中，要培养学生的核心素养，就要从优化课程设计入手，激发学生的自主学习兴趣，提升课堂教学效率，引导学生进行自主思考，提升学生深入学习的能力。通过有效的课程引导与课程设计，可以让学生自主探索课堂教学内容，激发学生的主观能动性，深入开展数学学习与应用。
第二，通过发挥学科优势培养核心素养，打造现代开放式课堂。培养学生的核心素养，不是一个简单的教学过程，而是一个立体式的工程，要依托数学教学文本，充分发挥学科教学优势。从学科本身来看，小学数学与语文一样，也具有一定的人文属性，同时具有时代性、发展性与实效性，在开展小学数学教学时，要充分挖掘文本，提升学生的核心素养，达到预期学习目标。在具体实践中，要从情感角度充分挖掘教材，打造现代高效课堂，提升课堂交流程度，引导学生自主学习，打造开放式课堂。
第三，通过加强人文体验提升核心素养，帮助学生领会数学之美。在小学教学阶段，一个教学重点就是提升学生的人文精神与人文素养。在小学数学教学过程当中，要在核心要素培养理念指引下，重点强化人文精神和人文意识的培养，让学生通过理论联系生活实践，认识数学中蕴含的美感，培养学生的数感和数字意识，优化提升学生的综合素养。
篇6
核心素养指的是情感、知识、观念、人品等，而高中学生在英语教学中提升自身的综合素养。教师想要在核心素养理论下开展英语教学，则需要教师对核心素养有详细的了解，并能够将核心素养与英语知识紧密联系。基于核心素养理论下的高中英语教学，需要教师掌握学生的基础知识情况、学生的情感需求和变化、以及学生的英语文化知识等，进而从不同的角度对学生进行教育。同时，教师自身拥有良好的核心素养，才能使核心素养理论运用得当，才能起到培养学生、提高学生能力的作用。在教学中，教师要以自身的行为为学生做榜样，用自身的魅力吸引学生，使学生愿意向教师学习[1]。高中阶段学生与教师接触的时间较长，教师的行为影响学生的行为，若是教师在学生面前没有来良好的形象，则会导致学生对教师失望，故而影响教学活动。良好的核心素养理论基础，是顺利开展英语教学的重要基础，教师要重视提升自身核心素养理论水平，从而强化实践效果。
二、基于核心素养理论下的高中英语教学研究
（一）合理设计教学问题
运用教学问题，促使学生思考并解决英语问题，培养学生的英语思维，满足学生学习和使用英语的需要。例如：学习《The Olympic Games》时，教师可以分别提出有关奥林匹克和运动会的??题，而后结合教学内容提出关于奥林匹克运动会的问题，学生通过阅读课文、结合教师的讲解，准确得出有关奥林匹克运动会问题的答案。同时，运用问题可以增加学生对奥林匹克运动会的了解，透过英语学习更多的知识，拓宽学生的知识面。此外，在阅读的过程中，教师要引导学生注意观察文章的结构，了解文章的写作手法，培养学生的英语写作能力。合理设计教学问题，可以实现高中英语的全面训练，是基于核心素养理论下开展高中英语教学的重要体现，有利于提升学生的英语核心素养，进而实现提升学生英语综合水平的教学目标[2]。
（二）采用情感式教学
在教学中增加学生的情感体验是运用核心素养理论的重要措施。高中学生的情感更加丰富，且学生的性格也比较偏向情绪化，重视情感体验，教师要充分利用学生的情感需求，落实英语教学。日常教学中，教师增加与学生的沟通、互动，积极与学生交流，在与学生讲述自身的经历和观念时，观察学生的变化，掌握学生的心理动态，从而掌握学生的基本情感方向。同时，将学生的情感运用在实际教学中，增加学生的情感体验。例如：《Wildlife protection》，教师与学生互动中谈谈对野生动物保护的看法，自身对于野生动物的情感，从而激发学生的情感变化，增加学生保护野生动物的情感体验，使学生热爱大自然，维护自然环境，维护生态平衡。情感式教学也可以增加学生对文化背景的了解。在野生动物保护方面，我国与西方国家存在着很大的不同，教师可以将我国的野生动物保护与西方国家的保护做对比讲解，学生不仅学习不同的文化知识，体验不同的文化，并能在学习中体会到人们情感的不同。因此，高中英语教学中，教师可以通过情感式教学，提升学生的英语核心素养。
（三）提升学生对英语的兴趣
保持学生对英语的兴趣，促使学生探索新的知识，逐渐成为一种能力，有利于在核心素养理论下进行高中英语教学。例如：教师利用英语原声电影开展教学，提高学生的口语能力和听力能力。《傲慢与偏见》中的英语发音标准，适合高中学生观看，可以强化学生的口语发音，且有很好的英语听力训练作用，且学生可以在观看电影的时，将英语翻译成汉语，全面改善学生的英语能力，提高成绩。同时，《傲慢与偏见》中的人生道理可以帮助学生树立正确的人生观和价值观，促使学生身心健康成长，将核心素养深埋于学生心中。此外，以电影的形式开展教学，使学生始终对英语教学充满兴趣，并主动学习电影中自身没有学过的英语知识，促使学生形成主动探索能力[3]。因此，教师要掌握学生的心理需求，从而选择适合学生的教学方式，激发学生对英语的兴趣，在高中英语教学中体现出核心素养理论的作用和价值。
（四）课堂教学延伸至课外
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【文章编号】0450-9889（2017）03C-0142-03
2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式，有关核心素养的内涵、表现、落实途径等得到了详细的阐释。它借鉴了欧美日韩等国较为成熟的经验，以中国教育文化为背景，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。最终确立六大学生核心素养，具体细化为十八个要点，如图1所示。
之前，中国学生发展核心素养主要是通过基础教育各阶段各学科的教育教学来实现。因此，许多研究者对于核心素养的研究都集中于中小学阶段，左璜（2016）以核心素养为本探索了基础教育课程改革内容；窦桂梅、胡兰（2015）构建了基于小学生核心素养发展的“1+X课程”，使课程真正服务于学生的成长；辛涛、姜宇、刘霞（2013）构建了义务教育阶段学生核心素养模型。通过学科教育实现学生核心素养也主要集中于中小学学科，其中程晓堂、赵思琪（2016）研究了中小学英语学科核心素养的实质内涵；但其他研究主要还是集中于中学地理学科、中小学语文学科、中小学数学学科。此外，对核心素养的本位研究、课程与核心素养的研究也较多。褚宏启、张华、崔允t等对核心素养的概念、本质、内涵作了较为详细的阐述；钟启泉、石鸥、张铭凯、靳玉乐对课程与核心素养的关系提出了自己的见解。
然而，英语作为世界性通用语言，在我国的教育体系中其无论是在中小学教育还是大学教育中都占据重要的位置。作为跨文化交流的载体，了解人类文明进程和世界发展动态的工具，英语为世界多元文化的多样性和差异性构建了相互理解的平台。它本身就培养了学生核心素养中的“国际理解能力”。作为即将走上讲台的英语师范生，是中小学英语教师的主要来源，是基础教育的引领者，是人类将来灵魂的工程师，把核心素养融入他们的培育中不但贯彻落实了立德树人，而且对下一代学生核心素养的发展也具有重要意义。
一、核心素养与课程
课程是培养目标顺利实现的基础，它不是一成不变的，而是随着培养目标的变化而变化。近几年，核心素养在中小学基础教育课程改革中全面推进，中小学课程改革并不意味着大学课程可以置身事外，它们有责任共同培养学生发展核心素养，因此为中小学输入合格英语教师的师范院校也把核心素养提到英语师范生的培育中，对英语师范生的课程进行了一定程度的改革。
然而，课程改革，不仅要改革较为抽象的学科知识，还应涉及学生在现实生活中所面临的问题。这也正是中国学生发展核心素养的内涵：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，最终培养学生全面发展和终生学习的能力。因此有人说“核心素养是课程改革的DNA”。
英语教学法是高等学校英语教育系对英语师范生进行职前培养的主要科目，是培养英语师范生课程的重要组成之一。将核心素养融入该科目教学，是由理念到实际、抽象到具体的实施。在推进英语师范生课程改革同时培养英语师范生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这种能力将会影响一代又一代的学生，最终会推进中国社会和教育的全面发展。
二、核心素养融入英语教学法科目的途径和方法
英语教学法是一门集理论与技能训练为一体的科目。理论部分的内容是有关语言和语言学习的观点、交际教学原则与任务型语言教学、国家英语课程标准、教案设计与外语课堂管理、语言要素教学（语音教学、语法教学、词汇教学）、语言技能教学（听力教学、口语教学、阅读教学、写作教学）、语言教学中的德育、教学评价、学习者个体差异与学习策略培养、英语教育资源的开发与利用、教材的评价与使用等有关内容。技能训练部分包括学生观看中小学英语教学视频、模拟讲课和说课；教师和学生对模拟上课学生的点评及模拟上课学生的自我反思和评价；训练朗读、粉笔字、简笔画等基本技能。笔者尝试从核心素养的文化基础、自主发展、社会参与三方面阐述如何将核心素养融入英语教学法科目，从宏观维度和微观维度探索培养学生核心素养的途径。
（一）宏观维度
1.文化基础与英语教学法。文化基础方面包括两大核心素养：人文底蕴和科学精神。这要求英语师范生在掌握理解教学法相关理论知识和技能训练知识之后还应对所学知识进行思考和研究。一方面，要有谦虚的态度尊重教师及前人留下的宝贵知识财富，怀着感恩的心进行欣赏和评价；另一方面，要勇于探索和创新，通过反思、讨论、探究、实践进行理性思维和提出批判质疑。只有这样，英语师范生在获得知识的同时批判性思维也得到发展，这才是他们终生受益的财富。
2.自主发展与英语教学法。自主发展方面包括两大核心素养：学会学习和健康生活。英语教学法是一门集传统与现代的科目。传统的朗读、粉笔字、简笔画等基础技能需要师范生课后自主学习和练习。拥有乐学善学的态度，不管是在课堂还是课后才能养成良好的学习习惯。同时，英语教学法又是一门现代的课程，PPT制作、多媒体运用、微格教学的录播，对微课、翻转课堂、慕课、SPOC翻转课堂的掌握，这一切都与现代信息化相联系，具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势在英语教学法科目中体现得淋漓尽致。“教师不仅要懂得教书，而且要懂得育人”，虽然英语教学法科目主要培养师范生英语教学理论及教学技能知识，但是怎么样成为一名好教师，也是科目培养目标之一。因此，作为未来教师，知识上能做到“授业、解惑”，人生上也能向学生“传道”。而要“传道”首先自己要有这些“道”，珍爱生命、健全人格、自我管理，是每一位未来教师都应该学习的个人品格，有了这些品格，才能培养学生阳光向上的品质。
3.社会参与与英语教学法。社会参与方面包括两大核心素养：责任担当与实践创新。对于即将走上基础教育讲台的英语师范生，英语教学法的第一堂课就提出怎么样成为一位好的语言教师，其中道德素质、专业技能、个人修养是重要的三个素质。其中道德素质和核心素养责任担当的社会责任相辅相成：文明礼貌、助人槔帧爱护公物、保护环境、遵纪守法。作为一名英语师范生，在学习国外文化的同时，要了解本国的文化，要明白作为语言教师用语言的渠道传播弘扬中华优秀文化，最终达到跨文化交际目的才是其责任所在。英语教学法科目技能训练部分包括师范生观看中小学英语教学视频、模拟讲课和说课；教师和学生对模拟上课学生的点评及模拟上课学生的自我反思和评价。作为一名未来教师，积极实践才能掌握教学技能，这种实践包括到中小学见习及课后不断自我反复的操作。冰冻一尺非一日之寒，只有把学到的知识运用到实践中，在观摩见习过程中发现和提出问题，知识才能得到升华及创新。
（二）微观维度
下面以王蔷主编的《英语教学法教程》第八单元词汇教学为例，从微观维度上探索培养学生核心素养的教学模式。
第八单元词汇教学这一章节学生共要掌握十个要点：（1）词汇的不确定性因素；（2）学习词汇应该包含的内容；（3）理解其外延意义和内涵意义；（4）理解词汇间的语义关系；（5）接受性词汇和产出性词汇；（6）讲授词汇的方法；（7）教师讲完词汇后应该做什么；（8）何时学习词汇更有趣，更有效；（9）巩固词汇的方法；（10）发展词汇学习策略。
首先，教师和班级为英语教学法科目建立一个微信群或QQ群。在上词汇教学这一章节前一个星期教师把词汇教学要掌握的十个要点公布在微信群或QQ群，然后要求学生4人一组阅读词汇教学章节的内容，对公布出来的要点有一个大概的了解。对于不明白的知识可以通过网络查阅或在微信群或QQ群提出，大家一起讨论。这看似简单的做法培养了学生的人文底蕴、学会学习、理性思维、批判质疑、信息意识、社会责任等素养。对词汇教学知识点的感性认知就是尊重、欣赏、领会前人知识和成果的积累的一种表现；教师没有直接在课堂讲解词汇教学的知识点，而是通过课前小组合作预习形式让学生学会学习的同时培养团队意识精神；通过建立微信群或QQ群学习讨论一门科目，对于不懂的知识鼓励通过网络查阅，都是有意培养学生的信息意识；对不懂的知识查阅及提出讨论，是对科学精神的肯定。
其次，课中学生4人为一小组，一位学生负责1到5要点的讲解，一位学生负责6到10要点的讲解。一位学生负责选取初中词汇内容进行20分钟的模拟上课，最后一位学生负责选取高中词汇内容进行20分钟的模拟上课。但是，这4位学生是一个团体，虽然每个人的分工不同，但是每位学生都要参与全部的分工，包括网上查找资料和PPT的制作。需要强调的是，教师会要求他们查阅关于词汇教学最近核心期刊所发表的文献，以及通过各种渠道调查了解附近中小学词汇教学的状况、方法，让他们采访和虚心请教中小学英语教师，并用手机录成短片在讲解时播放出来。这一阶段重点培养了学生的实践创新。走出学校，通过社会调查发现和提出问题，通过自己劳动制作出的PPT、短片都培养了学生技术运用的素养。
最后，教师会根据学生讲解的要点进行补充，对模拟上课提出看法和建议。其他学生也会提出自己的观点和教师一起讨论。如果还有问题，课后学生会通过微信群或者QQ群向这组学生进行咨询，这组学生收集这些问题之后，通过和教师讨论或者网上查阅等方式，在下一次课上回答这些问题。这个阶段再次培养了学生勇于探究、勤于反思的自主学习和科学精神的素养。
学生发展核心素养，简言之就是学生在学习知识的过程中实现终身发展和社会发展所需要的其他品格和能力。笔者在实践中融入核心素养对师范生进行培养，希望学生能在潜移默化中实现这种品格和能力，走上讲台的时候把这种品格和能力传承下去。但无论是学科、课程还是科目，通过它们具体实践核心素养的方方面面并非易事，对学生核心素养的培养应针对学生年龄特点有所侧重，因此对大学生核心素养的培养途径和方法有待探索。
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【参考文献】
[1]程晓堂，赵思奇.英语学科核心素养的实质内涵[J].课程・教材・教法，2016（5）
[2]左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J].课程・教材・教法，2016（2）
[3]窦桂梅，胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程・教材・教法，2015（1）
[4]辛涛，姜宇，刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）
[5]李红.高中学生地理学科核心素养的构建与培养策略[J].教育探索，2016（5）
[6]汤国荣.论地理核心素养的内涵与构成[J].课程・教材・教法，2015（11）
[7]李广，程丽丽，计宇.小学生语文核心素养调查研究：问题分析与改进建议――以吉林省C市五年级小学生为调查对象[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2016（2）
[8]顾之川.论语文学科核心素养[J].中学语文教学，2016（3）
[9]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程・教材・教法，2015（9）
[10]李星云.论小学数学核心素养的构建――基于PISA2012的视角[J].课程・教材・教法，2016（5）
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党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。
1 再释“三维目标”
在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。
基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。
“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。
在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。
我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。
2 认识“核心素养”
21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？
世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。
为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。
综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。
首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。
其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。
再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。
3 从“三维目标”走向“核心素养”
3.1 “核心素养”是时展的必然产物
人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？
科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？
21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？
在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。
3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升
“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。
“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。
知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。
任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。
学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。
“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。
3.3 发展学生“核心素养”任重道远
发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。
首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。
其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。
第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。
参考文献：
[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.
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一、英语学科核心素养的实质内涵
（一）英语学科的育人价值
对于中国学生来说，英语就是一种语言技能，谈不上素养。其实，这种观点只注意到英语作为一种语言的价值，没有全面把握英语作为一个学科的育人价值。如果不能准确把握英语学科的育人的价值，就不能理解英语学科核心素养的内涵。
所谓的学科的育人价值，是指某个学科的课程内容除了使学生学习某些学科知识和发展学科技能之外，还要促进学生在心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展。基础教育阶段的各门学科都有育人的价值，都可以从不同的角度促进学生的全面发展，英语学科也不例外。[3]英语学习不仅是交流的工具，也是思维的工具，也与英语国家的文化有千丝万缕的联系。学习英语的过程是学生接触其他文化、形成跨文化理解意识与能力的重要途径，也是促进学生思维能力进一步发展的过程。
（二）英语学科核心素养的四大要素
把握英语学科的育人价值有助于我们理解英语学科核心素养的内涵及构成要素。从英语课程设置的工具性和人文性两大目标来看，具体到英语学科核心素养，主要包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力四个方面。“语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”；思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表达的水平和特点；文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认知，还包括评价语篇反映的文化传统和社会文化现象，解释语篇反映的文化传统和社会文化现象；学习能力则指学生主动拓宽学习渠道，积极调适学习策略，努力提升学习效率的意识 、品质和潜能。”[4]
二、课堂教学活动中培养学生的核心素养
具体的课堂教学实践活动是培养核心素养的主要载体。“学生的核心素养是整个学校课程的灵魂，统整学校课程规划和建设的各个要素。”[5]但是对英语教师来说，可以做到的是在不同的课型中渗透和加强核心素养的培养。下面是本人在不同课型教学中渗透核心素养的实践探析：
阅读教学是英语教学中最爱重视的一个课型，同时阅读也是培养学生思维品质、文化品格、语言能力和学习能力发展的最重要的方面。因此，在阅读教学中，我摒弃了以往只着重于字词句、长难句的讲解，带领学生进行文本的解读和阐释，针对不同的内容进行不同层次的提问、讨论、解释、分析和解决问题等。例如：在教学PEP人教版六年级上册第三单元Let's read Dear Diary中，在熟悉文本的基础上，以中秋节引导学生讨论中国传统节日，在这些节日中所做的活动，再过渡到了解外国的节日和活动，让学生了解中外优秀的文化传统和社会文化现象。最后再播放family公益广告视频，让学生感受到父母为自己和家庭的付出，从而激励他们积极的态度和增强学习的责任感。整个教学过程锻炼了学生的语言能力，培养了学生的文化品格。再例如：教学PEP人教版六年级上册第一单元Let's read Little Duck's Shadow中，我通过设计：预测、质疑、讨论等任务型活动训练学生的思维，培养学生的思维品质。在教学中我指导学生运用不同阅读策略阅读故事并获取信息，从而培养学生的学习能力。同时，阅读教学还拓展到课外阅读，在课外阅读中培养学生的阅读素养。
在词汇课型教学中，可以通过看视频、学幼鳌⒔灿⒂锏然疃来培养学生的核心素养。例如在教学“open the door ”这个短语时，除了教给学生读音，还播放开门视频，让学生知道在开门时应该注意前后的行人，学会礼让。这让生硬的语言渗透了人性和温情，培养了学生必备的人生品格。在词汇教学过程中渗透自然拼读法，让学生掌握拼读法则，努力达到“看词会读，听音会写”的本领，提高他们识记单词的能力，让他们掌握英语学习的重要技能。
在对话课型教学中，可以通过讨论、辩论、角色扮演等活动，培养学生的核心素养。通过讨论，学生可以学会表达自己的观点，并倾听他人的观点，并倾听他人的观点合作共享，分析综合。通过角色扮演，学生可以感受不同的文化，体会不同的角色，体验不同的角色，体验不同的生活。同时，在中语教学中，还可以培养学生的创造性思维， 为学生设计解决问题型的任务， 让学生找出解决办法。如只给学生100元钱，让学生设计“购买计划”活动。在这个活动中，学生需要思考如何安排购物单，平衡零食与书籍费用，使自己的钱实现最大化价值。同时，也可以在全班设置评委组，由评委们选出最好的购物单。学生评判的过程，也是其能力提高的过程。[6]
总之，在不同的课型中，通过不同的课堂教学活动，可以发展学生的核心素养，将各个年段、各种课型的活动系统化，逐渐建立起校本核心素养培养的特色活动系统，走出一条英语学科核心素养培养的创新之路。
我们教师要认真思考英语学习对学生思维品质培养的重要性，重视在英语教学中培养学生的学习能力和文化品格。总之，学生核心素养的培养是今后一段很长时间的主要教学研究任务。
参考文献：
[1]辛涛，姜宇，刘霞，我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J]. 北京师范大学学报（社会科学版），2013（1）.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M]. 北京：北京师范大学出版集团，2012.
[3]程晓堂，赵思奇，英语学科核心素养的实质内涵 [J].课程・教材・教法，2016（5）.
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2016年9月，《中国学生发展核心素养》。一时间，各种围绕“核心素养”问题展开的课程与教学研讨、师资培训等活动多了起来。“核心素养”究竟是什么？它与幼儿园的课程有什么关系？在核心素养视角之下，幼儿园课程该往何处发展？本文拟对这些问题进行探究。
一、核心素养的概念
在经济全球化、信息化的背景下，“教育要为社会培养怎样的人”引起了学界的重新思考。传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等概念面临挑战。人们提出了一个同时包涵“知识”“能力”“态度”“价值观”等的“素养”概念，并从“关键”或“核心”的角度加以论证，提出“核心素养”（key competencies）是达到自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民和世界公民的基础。〔1〕
最早提出核心素养概念的是世界经济合作组织（OECD）。该组织于1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）的研究工作。该项目通过研究提出，“素养”是指个体在特定情境中，通过调动社会心理资源（包括技能和态度），满足复杂需求的能力。该项目将“核心素养”分为三部分，分别是“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”，旨在帮助个体成功生活和构建健全社会。〔2〕之后，联合国教科文组织（UNESCO）从个体终身学习和发展的角度将核心素养归为“五个学会”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。〔3〕在此基础上，欧盟（EU）从知识、技能和态度三个维度，提出了个体想要在知识社会实现自我、融入社会以及成功就业需要具备的八项核心素养，即“使用母语交流”“使用外语交流”“数学素养”“基本科学技术素养”“学会学习”“社会与公民素养”“主动意识与创业精神”以及“文化意识与表达”。〔4〕
随后，美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国相继提出了基于本国公民所需及教育现状的核心素养。例如，美国提出了“21世纪技能”（21 Century Skills）概念，其中包括两大系统，一是“学生学业成果”，二是“支持系统”。“学生学业成果”在传统核心学科基础之上，加入了“全球意识”“金融的、经济的、商业的和创业的素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”等五个跨学科的学习内容，同时，强调要关注学生“学习与创新”“信息、媒体与技术”“生活和职业”三大技能的培养。〔5〕“支持系统”则阐释了有关课程标准、课程评价、课程与教学、专业发展与学习环境等问题。〔6〕
2014年3月，我国教育部了《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制中国学生各学段核心素养体系，并明确提出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，要突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。〔7〕2016年9月，《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）正式。《核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将“核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、任担当、实践创新六大素养（见下图）。
二、《核心素养》与幼儿教育
《核心素养》虽然已，但我国广大一线幼教工作者对此了解的并不多，同时，又出现了一些问题。例如，一些幼儿园在开展课程与教学研讨时陷入了对《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《核心素养》的两难选择；有些幼儿园投入大量时间和精力研修核心素养体系，想以《核心素养》为依据开展课程与教学的改革，却收效甚微。因此，我们亟需明确《核心素养》对幼儿教育的意义和价值。
1.《核心素养》引领幼儿园课程改革方向
《核心素养》对当前基础教育课程改革具有引领作用。《核心素养》本质上是在经济全球化深入发展、信息网络技术突飞猛进的背景下，对“教育要为未来社会培养怎么样的人”这一问题的根本思考，是21世纪人才观的体现，是新时期教育目标的核心价值追求。《核心素养》指导、引领着课程与教学的改革实践。没有《核心素养》，改革就缺了灵魂。〔8〕幼儿教育作为基础教育的“基础”，理当接受《核心素养》的引领。
2.《核心素养》不是“万能”的
我们要提防陷入“《核心素养》万能”的陷阱。《核心素养》的研制历时多年，汇集了众多领域翘楚的智慧，其科学性和权威性不容置疑，但《核心素养》不是针对现存教育问题提出的具体解决方案，也不是对已有教育方针的调整。《核心素养》可被视为当前教育发展的风向标，但却不能将其视作解决当前教育问题的“万能钥匙”。要想真正发挥《核心素养》对各级各类学校教育的引领作用，还必须将核心素养体系中高度抽象概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。〔9〕可见，要将《核心素养》运用到幼儿教育中，仍需幼教工作者付出更多的努力。
3.《指南》是《核心素养》的具体化
正确认识了《核心素养》对于幼儿教育的意义和价值之后，其与《指南》的关系也就明晰了。一方面，二者的着力点不同。《核心素养》提出的是中国学生应具备的品格和关键能力，《指南》提出的是3～6岁儿童学习与发展的具体目标和相应的教育建议。两者均以“培养全面发展的人”为目标，着眼于学习者的终身发展，对幼儿教育的发展具有共同的推动作用。也就是说，《核心素养》对幼儿保育和教育有引领作用，《指南》是《核心素养》在学前教育阶段的具体化。
三、核心素养与幼儿园课程
随着核心素养概念的提出，许多国家或地区把学生核心素养作为学科课程的设计依据。那么，核心素养与幼儿园课程的关系是怎样的呢？笔者认为，核心素养是一种省思幼儿园课程的新视角。正确把握核心素养与幼儿园课程诸多要素的关系，对幼儿园课程的健康发展大有裨益。
1.核心素养与幼儿园课程目标
李季湄指出，核心素养是学生最关键、最必要的基础素养，发展核心素养即是教育目标。有研究者认为，核心素养是从人的全面发展角度出发的，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的要求，是对教育目标的另一种诠释。〔10〕由此可见，无论是将核心素养等同于教育目标本身，还是将其视为教育目标的“另一种诠释”，核心素养都属于教育目标范畴。
那么，属于教育目标范畴的核心素养与当前幼儿园课程的三维目标有着怎样的关系呢？幼儿园课程的三维目标是指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养外，还有许多非核心素养。两者互为补充，共同对受教育者的学习行为以及素质作出结构性、整体性阐释。〔11〕因此，核心素养并不能取代幼儿园课程的三维目标。发挥幼儿园课程三维目标的导向作用是贯彻《核心素养》的途径，《核心素养》有助于弥补幼儿园课程三维目标缺少整体性、内在联系性等的不足。
2.核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验
核心素养和幼儿学习与发展领域核心经验，这两个概念很容易被混淆。事实上，两者是不等同的。
一方面，核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验的内涵和外延不完全相同。领域核心经验是指幼儿需要掌握和理解的某一学科领域的一些重要知识和能力。例如，数学学习领域核心经验就是幼儿在3～6岁阶段中应该学习的最基础、最关键的知识和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。又如，幼儿语言学习与发展的领域核心经验主要包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述、文学词汇、文学形式、文学想象、前阅读、前识字和前书写等。〔12〕对幼儿学习与发展领域核心经验进行梳理是为了帮助教师确立相关领域的目标和重点，使教师的教学更灵活，对幼儿的学习更敏感，对幼儿的支持更有效。〔13〕不难看出，幼儿学习与发展领域核心经验是对幼儿领域学习经验的提炼，主要是为教师的教学服务的，其本质是对具体课程内容的梳理。而核心素养是指学生应具备的品格和关键能力。从外延来看，核心素养属于课程目标的上位概念――教育目标，而幼儿学习与发展领域核心经验属于课程体系中课程目标的平级概念――课程内容。
另一方面，核心素养体系是一个涵盖知识、能力、情感等多方面内容的综合体系，核心素养的养成离不开领域核心经验的支持。值得注意的是，《核心素养》的出台，对教师把握幼儿学习与发展领域核心经验提出了新要求。《核心素养》体系中的18个基本项――人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用，打破了领域界限，是无法依靠某一个领域内容的学习而达成的。核心素养的养成需要多领域经验的支持。基于此，我们应对幼儿园课程的整合性有更深入的认识，要注重不同领域核心经验的融合和贯通，以帮助幼儿提高在复杂情境中解决问题的能力，提升幼儿满足自身复杂需求的能力，使幼儿最终成为具备核心素养的人。
3.核心素养与幼儿园教育活动方式
核心素养的提高需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现。〔14〕可见，单一的、静止的、远离幼儿生活的教育活动方式是难以培养有核心素养的幼儿的。当前幼儿园提倡的以游戏为幼儿的基本活动，将教育融入幼儿的一日生活当中，创设真实、丰富、开放、基于幼儿生活的游戏与学习环境等教育活动方式，正是有益于培养幼儿核心素养的。因此，《核心素养》对于当前幼儿园教育活动方式的要求并不是“变革”，而是“深化”。幼儿园课程改革应当真正落实以游戏为基本活动、一日生活皆课程等理念，转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，注重情境教学，提供学习鹰架，让幼儿在真实、丰富、开放、自主的实习场中学习与发展。
4.核心素养与幼儿园课程评价
素养是一个人身上稳定的特质，包括知识和技能、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质，是会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。〔15〕核心素养催生着教育评价理念的革新。它要求教师不再以单一的标准去评判幼儿，而要关注真实学习情境中幼儿作为主动学习者和沟通者在建构意义时的全过程。新西兰学习故事对幼儿园课程评价方式的变革值得我们借鉴。过程性的、叙事性的评价方式更有利于我们把握幼儿核心素养的发展。
5.核心素养与幼儿园教
幼儿核心素养的养成是长期而连贯的，需要贯穿于幼儿的一日生活中，需要在生活中进行。可以说，幼儿核心素养的养成与家长、教师以及幼儿所在的人际系统中的他人所具备的素养息息相关，核心素养不只是对幼儿提出的要求，而是对全体公民提出的要求。
教师是幼儿发展的引领者，对幼儿核心素养的养成有着非常重要的影响作用。教师本身的素养水平会直接影响幼儿核心素养的养成。只有高素养的教师，才能培养出具有核心素养的幼儿。高素养的教师，至少应具备以下两点：一是自身是一个具备核心素养，并且愿意不断自我提升的人；二是具备核心素养意识，具有敏锐的洞察力和切实的行动力，能够抓住幼儿一日生活中的契机，对幼儿实施核心素养养成教育。因此，基于《核心素养》，我们在讨论幼儿园课程的发展问题时离不开对教师核心素养的关注，离不开对教师专业化发展和教师队伍建设等问题的关注。
参考文献：
〔1〕辛涛，姜宇，林崇德，等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位〔J〕.中国教育学刊，2016，（6）：3-7.
〔2〕OECD.The definition and selection of key competencies：Executive summary〔EB/OL〕.〔2016-11-25〕.http：//.
〔3〕UNESCO.Learning to be：A holistic and integrated approach to values education for human development〔EB/OL〕.〔2016-09-15〕.http：//.
〔4〕裴新，刘新阳.为21世纪重建教育：欧盟“核心素养”框架的确立〔J〕.全球教育展望，2013，（12）：89-102.
〔5〕翟俊卿，刘伟.学生核心素养视角下课程评价之发展〔J〕.教育测量与评价：理论版，2016，（9）：29-34.
〔6〕Partnership for 21st Century Skills.Framework for 21st century learning〔EB/OL〕.〔2016-05-09〕.http：//.
〔7〕中华人民共和国教育部.全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见〔S〕.北京：中华人民共和国教育部，2014.
〔8〕钟启泉.核心素养的“核心”在哪里：核心素养研究的构图〔N〕.中国教育报，2015-04-01（7）.
〔9〕刘磊.建构中国学生的核心素养〔J〕.中国德育，2016，（1）.
〔10〕辛涛，姜宇，王烨辉.基于学生核心素养的课程体系建构〔J〕.基础教育论坛，2014，（1）：5-11.
〔11〕杨九诠.三对关系中把握核心素养〔N〕.中国教育报，2016-07-14（9）.
〔12〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014.
篇11
从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。
怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养
核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。
20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。
2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。
2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。
可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。
教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”
教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”
上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”
华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。
无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。
教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容
为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。
北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。
北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”
《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”
于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。
遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。
怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行
《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。 屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。
所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。
中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。
杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”
学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。
北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。
深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。
当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。
尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。
其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。
于是，这就引出了很重要的评价标准问题。
怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”
《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。
东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”
《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，PISA测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。
篇12
所谓的语文核心素养，是指学生通过系统的语文知识学习之后所能够形成且积淀下来的，契合时展诉求的语文知识、语文技能以及语文情感等。可以说，“语文核心素养”一词生动地体现了工具特质同人文特质的统一。小学生语文核心素养的养成，亦是“新课标”明确提出的教学任务。在小学语文学习过程当中，逐渐形成良好的语文核心素养，使小学生的见识得到积淀，能力得到提升，审美旨趣得到进步，思想境界得到升华。
二、如何培养小学生语文核心素养
篇13
(一)核心素养在课堂上的教学传递。核心素养，也称为21世纪素养，是为了适应新信息时代的发展、适应知识新挑战而出现的新名词，它主要是指学生应当具备的素养，并能够通过培养终身学习的能力建构完整的知识体系［1］。对学生的核心素养进行研究，能够更好地适应全球教育迅速发展的趋势。“核心素养”划分的界定是学校教育传递，从单纯的知识传授转变成为学生们的知识建构，这也为我国学校的教育课程发展奠定了新的里程碑。(二)中学课堂的教学方法及其特点。教学方法是指为了完成一定的教学任务，教师或知识传授者所采取的方法。它是知识传授者与学习者之间的相互联系，学习者能够通过特殊的认识过程，从而达到特定教学目的的一种特有工作方法。目前我国中学课堂教学方法，在有效的单位教学特定时间内向学习者讲授一定的知识信息，而教师讲授的知识信息具有高容量、高效率的特点。一般来说在中学课堂的教学方法必须要实现以下目的:在完成传统的知识传授指导的基础上，要侧重提升学习接收者(学生)的自学能力和知识构建发展能力。当然在核心素质教育环境下，教学方法必须要突破传统的模式，侧重于科研建设、教学思路以及智力发展等方面的融合，实现教学方法的创新性和探究性。在实践中也要注意重视学生对分析与解决问题能力的培养［2］。中学课堂的教学方法有许多种，其中常用的有讲授法、问题教学法、讨论法、多媒体辅助教学等。1．讲授法。几种教学方法中讲授法是最基本的，讲授法的优点是教师通过语言向学生传授的信息量比较大，有效地解决了学生知识局限性与教学时间有限的矛盾，另外采取讲授法也是我国课堂教学常见的方法之一，容易被学生所接受。讲授法是教师根据学生的知识结构有选择地开展教学。一般在开展讲授法之前教师需要对教学内容进行加工与创造，从而有效保证学生在学习的时候能够更加主动地投入到教师的讲授过程中。教师在讲授中，不仅包括教材中的信息，还凝聚着教师的再创造，学生在听课中可以感受到深远的学术见解，分析、解决问题的方法以及教师的智慧与风格，并且可控性强。教师对讲授的内容和进度均可根据具体情况加以调整和控制。讲授法的缺点:因为教师在讲授的过程中是单向传授，所以难以照顾到每个学生的个体差异性，不利于因材施教，而且讲授的内容较多，学生一时接受太多新知识也会比较困难。2．问题教学法。问题教学法就是教师通过预设问题，学生通过对问题的分析、探究以求得问题答案的教学方法。问题教学法是探索性学习的重要方法，也是实现“以学生为本”的重要举措。实践证明通过问题教学法可以最大程度调动学生的学习积极性，激发学生探索欲望，培养其创新精神。通过问题教学法，教师通过预设目的性的问题可以让学生的思维朝着教师预定的方向发展，从而为学生构建立体式的知识体系构建引领。当然问题教学法虽然师生互动比较多，但是由于学生的知识体系还不完善，教师难以操纵学生思维等缺陷也影响着核心素质教育的发展。3．讨论法。讨论法是学生在一定指导下，围绕着特定的主题，案例而进行的讨论。讨论教学法的优点是能够活跃学生的思维，更好地培养学生的表达能力，并且有利于促进学生自主学习。同时讨论教学法因为其具有传递信息的密度较小的特点，所以也存在着获得的知识不够系统，可控性差的缺点。4．多媒体辅助教学。多媒体辅助教学是互联网技术发展最显著的现象，也是适应我国“互联网+教学”模式的具体体现。多媒体辅助教学就是在具体的教学中教师为了实现教学目的而运用多媒体设备的教学方法。多媒体辅助教学对于教学工作而言具有积极的作用:一方面提高了教学的效率，减少了教师重复书写的弊端。另一方面也大大吸引了学生的注意力，激发学生的学习积极性。但是过度应用多媒体辅助教学则会形成较大的负面影响，例如学生将精力放在画面播放上，而忽视了教学的本质等。因此在具体的教学中需要教师有选择地采取多媒体辅助教学，实现传统教学与多媒体教学的有效融合［3］。
二、目前中学课堂教学方法存在的问题分析
(一)教学方法缺少文化基础。文化是人存在的根和魂。部分中学教师在通过使用教学方法，贯彻核心素养文化底蕴方面，只是纯粹的形式模仿，并没有了解到核心素养文化基础的实质。文化基础，是支撑核心素养体系的基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，文化基础包括人文底蕴和科学精神，文化底蕴也就是人文底蕴，中学生应当具有深厚的传统文化的底蕴，保护好民族基因和优质内核［4］。文化底蕴，是个人在其语言文字与其思想方面都有着很深厚的文化底蕴。文化底蕴是自身锲而不舍地对文化的沉淀。它的核心在于对自身人文思想的完善和提升。中学课堂教学方法流于形式主要是指，中学教师在课堂上只注重教学形式、教学方法的表面改革，如讨论法，只纯粹让学生参与讨论，而并未注重讨论问题的价值，以及学生通过讨论能够学习到什么样的知识，培养学生什么样的能力。(二)自主学习能力培养欠缺。现行我国的应试教育系统的考试制度一直作为评价一位学生是否优秀的重要依据，为了能得到高分，许多中学学校的教育实际是打着提倡现代教育理念，真正的教学还是坚定不移地捍卫传统教育。核心素养培养的是学生要学会学习。中学的教学方法上很多还是没有注重对学生的自主学习能力的培养，核心素养也强调注重终身学习，在注重终身学习的情况下，不能仅仅依赖于被传授知识，更多的应当是对学生自主学习能力和建构主义学习的培养。(三)教学活动缺少社会参与。经调查信阳市某所中学发现，中学学生文化参与活动注重与学习的相关性。社会属性是人的本质属性，中学生在校期间学校也会安排很多活动，比如体育比赛和文艺汇演等活动来丰富学生校园生活，社会参与的教学活动能够更好地为学生培养他们的创新实践能力，增强责任感，而初中课堂的很多教学方法并没有很好地结合社会参与，在国外的教育计划改革中，也制定了综合学习时间制，比如日本，而且这种与别人交流形式的教学模式正在逐渐增多对学校的课堂教学方法进行改进探究，让中学生能够在遵循坚持科学性，注重时代性，强化民族性三大原则下鼓励反思和案例教学法，并运用多种教方法相结合，提倡以人为本与智慧型的教学发展六大素养。
三、中学课堂教学方法改进:更好地培养学生核心素养
(一)提倡智慧文化型教学。基于核心素养的中学生的教学方法中，应当注重提倡智慧文化型的教学方法，要结合文化底蕴进行传授知识，知识是非常重要的，而转识为智是更重要的，智慧是对文化修养境界的更高超越或升华。知识是形而下，智慧是形而上，文化是一种介于上下之间的交通。在教授知识的过程中使用的方法一定要避免硬知识不软化与软知识硬化这两种极端［6］。提倡智慧型文化教学，在课堂上注意启迪学生的智慧，给学生广阔的想象天地。注重教学方法的使用，如讨论法，讲授法，在教学的使用过程中还应当结合中学生的学习特点，因材施教，能够启迪学生的智慧。(二)鼓励反思和案例教学法，确立以人为本的教学。基于核心素养的教学要培养全面发展的人，确立以人为本的教学，学生是接受知识的主体，应激发学生的潜能，培养自主学习的意识，注意调动学生学习知识的主动性和积极性，让学生成为学习的主人。课堂讲授以学生为中心，建构主义学习理论强调学生为主体，老师为主导，引导学生发现获取知识，促进;老师与学生之间的互动。同时注重的是反思的鼓励，注重学生对自己的反思，从而促进学习自主性的发展。美国普遍使用的案例教学法是我国在20世纪80年代开始引进这一教学方法。把学生的发展放在了课堂教学的最重要的位置，促进优质教学。(三)重视中学生社会参与。中学生正处在塑造人生观、价值观的关键阶段，很多学生都只是在学校中学习书本知识，而比较少接触社会，可能会存在社会适应能力、动手实践能力等方面不足，无法准确定位自己的位置。据调查河南省信阳市A中学学生中，独生子女较多，大部分都在家长的过分关爱下成长，教师在对其进行教育时，不能全部都用普遍的教学方法，要基于核心素养进行适当的调整，讲授法，讨论法等等在课堂使用的方法也可以用到实践中去，进行综合。教师也应当很好地利用书本教材，结合学生的年龄心里特点和以往认知水平和经验，对其进行适当的生活实践教育，开展实践活动，增加学生的社会参与。参与社区服务的学生能获得额外的课外知识和经验，能够引导学生对人与事、社会与环境、国家与世界都表现出强烈的责任感［7］。
【参考文献】
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［5］辛涛，姜宇，刘霞．我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2013，1:5～11
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［9］郑锐．大学英语多媒体教学模式探析［J］．高教学刊，2015，11
