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第一，可以利用音乐创设出美的氛围。音乐可以调动学生对于审美客体良好的审美情感，创设良好的审美情境，使学生在其中得到美的享受，使客体与主体之间在感情上引起共鸣，使欣赏者在不知不觉中深入到艺术形象之中，感受作品的情感，得到良好的审美体验。比如，教师在对《荷塘月色》进行教学的时候，可以选择《春江花月夜》这一古筝名曲，在上课之后播放，乐曲旋律优美，之后将其当作背景音乐，将课文之中比较优美的句段选择出来，由教师和学生不断进行诵读和体会，在音乐和课文一起融合的审美氛围之中，对课文能够深入理解与认识。第二，可以利用影像进行教学。在课堂中播放录像，能够让学生对作品中的意蕴美有直观的感受。比如，《壶口瀑布》这一课，教师可以播放录像，使学生对壶口瀑布的气势以及壮美有一定的认识，之后带领学生走进作品之中，借助影像的作用，使学生对作品有良好的领悟。
三、对课文内涵进行深入挖掘
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绘本阅读可以当成一种游戏，一种文图和声音的游戏。席勒说：“从游戏出发，想象力在它追求自由的形式的尝试中，终跃到审美的游戏。”绘本阅读这种游戏，凭借一种初始的审美经验去倾听和参与，在想象的游戏中将一切实体的经验与理念加以搁置，进入一种主体与客体、感性与理融的审美境界。绘本阅读时，孩子听也好，思考也好，动手或动脚参与互动，动口发言讨论，都必然是游戏。虽然有时我们会用“幼儿园绘本课程”，但我并不希望绘本阅读成为日常的一种课程。它是一种综合教育，是一种经验。这种经验是通过参与故事的讲述、图画的欣赏和自我的表达的过程获得的。大量的绘本阅读作为重要的幼教资源，可以把儿童的个体差异诱发出来，并在某种程度上满足个体差异带来的情感、心理、认知等方面的需求。绘本教育所强调的应该是自由表现的过程，而不是一个教学设计。严格地按照课程设计，以教学过程以及教学步骤作为评价绘本阅读活动的标准，乍看上去是个完美的课堂，却未必有益于儿童的个性化发展。说到这里，我想起中国足球的少年队总是强于青年队，青年队又强于国家队。这不能不让人思考：少年儿童的天性和个性是不是在成长的过程中被一点点削弱？作为同样具有游戏属性的足球，从某种角度上来说，也是需要维护孩子的天赋和个性化发展的，不能靠一刀切的功利性训练。
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2．1推广主体能力弱化
总体数量少、覆盖面积小是图书馆服务能力弱化的突出表现。截止2012年，我国共有公共图书馆3076个，其中县市级图书馆2683个［8］，基本达到“一县一馆”的配置，初步形成了覆盖全国的服务网络。但三千多个公共馆中，专业少儿图书馆仅有99个，绝大多数儿童服务功能仍由地方公共馆承担。尽管如此，也仅能达到平均每44万人、每3201平方公里才拥有一座公共图书馆的覆盖面，平均服务半径约32．8公里，远超国际图联规定的4公里标准［9］，这与图书馆文化、教育、信息中心的地位极不相称。经费投入低是掣肘图书馆服务能力的关键问题。据文化部统计，2009年我国有675个县级图书馆全年无购书经费，占当年县级图书馆总数的27．1％。经费不足直接导致图书馆资源保障能力低下，不少馆二、三十年来没有买过一本新书，完全失去了对读者的吸引力，只得靠出租场地，经营网吧、茶室及各类培训学校维持运转。“造城运动”导致图书馆进一步边远化。不少地区在大拆大建的“造城运动”中兴建了一批地标式图书馆建筑，看似加大了对图书馆的投入力度，但实际上这类拆建基本上都是拆除原处市中心的老馆，另在新城区修建新馆。而新城区往往人烟稀少、交通不便，无异于将图书馆进一步边远化，造成图书馆利用率长年低迷。以南充市图书馆为例，新馆修在市政府新区，周边除了政府单位，人流量极低，从顺庆区中心乘公交到馆至少需要30分钟，若从高坪区、嘉陵区中心乘公交到馆则需1－1．5小时，以致市民戏称“乔迁新馆之日即是图书馆没落之时”。放眼全国，此种情形绝非个案。
2．2推广活动主题单调
受传统文化影响，我国图书馆长期呈内向式发展状态，“等”、“靠”思想严重，缺乏主动服务社会的动力。但信息技术的飞速发展，改变了信息传播的方式，存在价值受到质疑的图书馆被逼朝外向化转型。由于欠缺经验，图书馆的儿童阅读推广只有摸石头过河，活动策划上偏好借鉴上世纪末政府主导的“青少年爱国主义读书活动”、“知识工程”等极具宏观意义的选题。这类主题宣扬“阅读改变人生”，赋予阅读过于厚重的意义，远离儿童日常生活，反倒使之产生敬而远之的心理。有些馆的活动年年搞，但没有认真调查儿童的阅读兴趣与实际需求，翻来覆去就是讲座、展览、朗诵会等老一套，缺乏创新，对儿童吸引力明显不足。这反映出我国儿童阅读推广目前普遍存在形式化严重、主题假大空、缺乏系统的长期规划等问题，单靠零敲碎打、浅尝辄止的嘉年华活动，很难将儿童阅读推向深入。
2．3安全主题童书稀缺
2012年，我国共有580家出版社，其中530家参与了童书出版，共出版儿童读物30966种、47823万册，占当年全国图书出版总量的7．49％。［10］从数量上讲，不能算少，但从主题上看，涉及安全内容的童书实在不多，甚至没有一本经过科学论证的全国性防教材。这点可以新闻出版总署向全国青少年推荐百种优秀图书书目为佐证。该书目2004至2013年共推荐十批次，1000种图书。其中涉及安全主题的图书仅有5种，占总量的0．5％，分别是《青少年自我保护掌中宝》（2005）、《告诉孩子自救自护119招》（2006、2009、2010）、《全民应急科普丛书》（2007、2009、2011）、《你该怎么办李澍晔叔叔避险高招101》（2008）、《儿童安全自救早知道》（2013）。其中《告诉孩子自救自护119招》与《全民应急科普丛书》的多次入选，充分反映了出版社在选题上忽视安全主题，导致该类型图书更新缓慢的弊病。受利益驱动，童书出版的选题结构越来越畸形，某个选题一旦引爆市场，各出版社蜂拥而上。如《哈利波特》火了，跟着热销一批妖魔鬼怪；“鸡皮疙瘩”热卖，引来一群僵尸幽灵。畸形的选题结构直接影响了儿童的阅读结构，根据笔者对四川南充西华师范大学附小1－6年级340名学生的调查发现其阅读内容主要为：动漫类占72．4％，奇幻类占69．7％，童话类占66．8％，历史类占32．6％，文学类占26．5％，军事类占18．2％，艺术类占11．2％，其他类无一谈及安全。在大环境的影响下，童书出版娱乐化、同质化、成人化等问题逐渐显现，一批如《泡妞宝鉴》、《我的美女老师》等涉嫌内容的图书，居然成了中小学生引以为傲的谈资。尽管等五部门于2013年联合下发了《关于加强少儿出版管理和市场整治的通知》，对童书市场开展了专项整顿，查处了一批违规出版社，但童书出版结构上的偏失仍将长期持续。
2．4欠缺推广合作机制
《公共图书馆服务发展指南》指出：“一个成功的公共图书馆是充满活力的机构，能够与其他机构和个人合作”，“满足本社区多样化和不断变化的需求”。但我国图书馆长期受内向式发展观念的影响，在儿童阅读推广活动中往往孤军奋战，有很强的封闭性，没有充分认识到这是一个复杂的系统工程，图书馆只是其中的重要一环，既缺乏与系统内其他环节展开合作的主动性，又缺少借鉴其他推广活动成功经验的积极性。新世纪以来，除了政府主导的大型阅读推广活动以外，不少相关社会机构（出版商、书商）与民间团体（红泥巴村、毛毛虫上书房）或个人（梅子涵等作家）也纷纷投身儿童阅读推广工作，并取得了一定的成绩。但鲜有图书馆能够积极主动的与之进行合作联动，进一步扩大儿童阅读推广活动的影响力，使得推广参与主体力量分散化、零星化，直接影响了最终的社会效果。
3面向安全教育的儿童阅读推广发展策略
3．1加强政府重视
少年智则中国智，少年强则中国强。从宏观角度看，以阅读推动儿童安全教育全面深入，事关国家前途与民族发展的战略部署。国家理应将儿童阅读上升为国家战略，做好制度建设、经费投入上的长期规划，并推动落实。近年，政府下发了《关于开展全国少年儿童阅读年活动的通知》、《关于进一步加强少年儿童图书馆建设工作的意见》等文件，但“通知”、“意见”终归缺乏有效的约束与强制执行的效力，看上去更像是“逢年过节”发个例行公事的文书应个景而已，徒具形式，缺乏实际价值。对此，首先需要政府加快图书馆法的立法进程，在法律上定义图书馆的定位、角色、职责，从制度上解决图书馆发展中面临的政策、人员、资金困局，从而强化图书馆的服务能力与教育功能。其次推动儿童阅读立法，将阅读工作纳入法制轨道，充分保障儿童阅读的基本权利。制定儿童阅读规划，设定长远目标与阶段性目标，分步实施，在全社会营造阅读氛围，普及阅读意识与观念。再次，地方政府需要摒弃大拆大建运动式的发展模式，将拆建资金投入拓展图书馆覆盖面上来。与其耗费巨资把一个馆修得精益求精，不如加强中小馆的布点建设，为群众提供更多的公共阅读场所，全面提升图书馆的服务保障能力，更有助于图书馆的可持续发展。无论是美国的《ReadingExcellenceAct》、《NoChildLeftBehind》，还是日本的《儿童阅读推进法》，都证明了建章立法是推动儿童阅读发展的有效手段。美国政府每年近10亿美元、日本政府每年200亿日元的资金投入，则是法案执行的有力保障。深圳已在国内作出垂范，在“民生净福利”专款支持下，至2012年该市共有公共图书馆641个，形成了完善的市－区－街道－社区四级服务网络，达到每1．6万人拥有1个图书馆的标准［11］，成功将公共阅读资源、场所、服务推送至儿童生活圈，彰显出“图书馆之城”浓厚的全民阅读氛围。
3．2改善图书馆服务
传统观念认为图书馆阅读服务无非就是开辟一块空间，摆几张桌椅，提供几本书刊这么简单。但时代在发展，图书馆的服务理念也要随之变革，应当针对不同读者群体开展卓有成效的个性化服务。以儿童读者为例，怎样的环境营造才符合其审美特征，怎样的空间布局才符合其行为特点，怎样的书刊陈列才方便其阅读使用等一系列问题都是图书馆在向儿童提供阅读服务时必须考虑的因素。目前，我国大多数少儿馆或少儿阅览室普遍陈设单一、氛围肃穆，忽视儿童的心理诉求，而且依据中图法对童书进行排架管理，超出了儿童的理解范围，自然无法对其产生吸引力。反观众多儿童乐园专设的阅读区，虽然图书少，而且不完全是儿童读物，但总能吸引一些孩子在此驻足翻阅。原因在于这里没有图书馆规章的禁锢，却有色彩斑斓的视觉感知、充满童趣的行为体验，这对激发儿童的阅读兴趣至关重要。图书馆应该借鉴此类经验，以儿童为本，利用儿童喜欢色彩丰富事物的特点来美化环境，利用儿童喜欢新鲜事物的好奇心来设计相关设施，利用儿童喜动的特征来布置空间，打造动静皆宜，阅读与游戏功能互补的儿童阅读区。图书排架应按主题予以简单明了的分类，既符合儿童的认知水平，又方便引导儿童阅读。台湾地区的“纸风车绘本馆”就以童话情节为设定，采用艺术的设计手段，结合故事情景，营造出八个主题阅读空间，使儿童产生在故事中阅读的感受，带来了集故事性、趣味性、知识性、文化性于一体的阅读体验。这对改变儿童安全教育一味依赖枯燥说教的局面尤有帮助。
3．3创新主题活动
中国图书馆学会在“十二五”规划中明确提出要探索阅读推广活动的新形式、新方法、新策略。要克服儿童阅读活动形式大于内容的弊病，务必要注重活动的实效性，而安全教育作为此前罕见涉及的活动主题，对现有体系是个有益的补充。该主题活动设计需注意三个问题：一是针对不同年龄段的儿童要提供层次化的活动内容，0－6岁幼儿以绘本故事为主，穿插各类模拟游戏，开展启迪教育；6－14岁少儿以安全常识教育为主，结合各类科普活动，让孩子动手操作或模拟体验用火、用电、溺水、坠落等意外伤害及人身侵害，深刻了解各种伤害的危害性，提升防范意识；14－18岁中学生以知识普及、生命关怀为主，通过各种案例的情景再现，让学生知晓伤害的诱发机制、合理的规避方法，遵循基本规则与规律，培养自我保护与自救能力。二是活动不能仅依靠图书馆自有场地，必须向学校、社区渗透，深入到儿童生活周边，以弥补传统活动覆盖面小、受众面窄的缺陷。温州市少儿图书馆曾于2010年在五个社区成立“毛毛虫上书房”社区阅读基地，对社区内3－12岁儿童定期开展亲子阅读活动，为周边家长、儿童就近参加活动提供了极大的便利。三是活动形式要多样化、趣味化。充分利用儿童对新鲜事物有强烈触碰感与参与感的特点，开展各类情景模拟活动。如改编游戏“小老鼠上灯台，偷油吃下不来，妈妈妈妈怎么办？”“小老鼠别害怕，千万不要跳下来，妈妈妈妈就来了。”“妈妈怎么还不来？老鼠弟弟要跳下来。”“老鼠弟弟太顽皮，高高的地方太危险，千万不能往下跳，要把妈妈紧紧抱，紧紧抱。”又如利用儿童对警察、消防员等公职的崇拜，可邀请他们参加《坏人来了》、《火场逃生》等情景剧表演；再如，模拟道路交通环境，向儿童传授行走、骑车规范等。此类活动生动活泼、寓教于乐，儿童参与后印象深刻，更便于对安全知识的进一步理解。
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（一）优势和机会分析
大学生手机阅读的最大优势在于能够充分利用碎片化的时间广泛搜索信息。现代社会生活节奏快，人们的时间都很宝贵，都希望能够最大化的利用好时间。对大学生而言也是一样。现在的大学生不仅仅满足于在课堂上学习书本知识，他们也积极的参加各种社会实践，通过志愿活动、社会兼职、挂职锻炼、学生社团等平台锻炼自己。对今天的90后大学生而言，完全坐在课桌前读书的现象已经很少见了。他们渴望知识，也渴望能力。他们的成才愿望很强，希望及早地接触社会。因为感受到了就业形势的严峻，为了找准自身定位，找准将来的发展方向，他们积极去进行各种尝试。他们感觉到社会发展快，竞争激烈，时间也异常宝贵。因而，在公交车上、在等车的时间、在饭后的空闲、在课间、在睡前，这些时间节点都能成为大学生手机阅读的时间。这是大学生手机阅读的一大优势。手机已经成为现代生活的必需品，很多人对手机的使用已经成为了习惯。随着技术不断的推陈出新，网络平台也不断发展，微博微信网游等新鲜事物层出不穷，年轻人尤其大学生是新生事物的主力军。他们依赖手机，很乐于去尝试和体验手机上的新鲜玩意。根据调查显示，手机不在身边心里觉得不舒服不适应的比例高达到71％，觉得手机阅读能够获知各种新潮事物的比例也是高达79％。手机阅读的高度便捷性，加上移动网络技术的快速发展，使得手机阅读完全有可能成为主流阅读方式，改变传统纸媒阅读的主体地位，并且扩宽阅读方式的场域，使得阅读能拥有更多形式选择。调查显示，愿意使用手机阅读而非传统纸媒阅读的比例占到52％。
（二）劣势和威胁分析
手机阅读的劣势在于阅读的内容上依然受到限制，受制于手机阅读服务的供应商。这样不管在线阅读还是下载后的离线阅读，接受信息相对而言较为被动。以杂志为例，能够在手机上阅读的内容受制于该杂志是否上传到手机客户端，而且实效性也不强，往往比纸媒慢上几期。手机阅读时间的碎片化不利于深层次的思考。根据调查，大学生手机阅读选择娱乐内容的占54％，选择获取知识的占27％，选择其他内容的总共占19％。可见现在大学生手机阅读更多是浅阅读，消费的是快餐文化。手机阅读作为一种新的技术形式，其异化作用不能不提。波兹曼早在电视诞生之际就提出了“娱乐至死”的理论，手机阅读也完全适用这一理论。调查显示，很多人对手机形成了依赖，而且以娱乐为主的依赖，加上各种从手机阅读中获取的信息缺乏把关人的审核，这对大学生的成长成才是不利的。在对各种手机阅读内容的吸收过程中，大学生会越来越不愿意思考，越来越习惯于被动的接受信息，对日益严肃的话题也以娱乐的形式呈现，并延伸到现实生活当中。如今网络段子的大行其道，网络语言充斥着大学生的日常生活，屌丝文化逐渐蔓延，原因就是如此。大学生的自制力不够，受挫能力差，容易选择逃避的方式处理问题，各种娱乐化的手机阅读内容，服务商从商业的角度出发几乎是不会考虑到大学生的实际情况，这是手机阅读当前面临的问题。
三、媒介素养培养对大学生手机阅读的要求
（一）理想状态
学者鲁宾认为媒介素养主要有三个层面，即能力模式、知识模式和理解模式。根据郭庆光的观点，我国的媒介素养教育经历三个层次，现在的媒介素养教育更加侧重的是主动使用媒介的能力。媒介素养是面对全体公民的教育，大学生作为国家未来的建设者和接班人，对媒介和信息的接收处理能力尤为重要。媒介素养教育要求的是大学生应当具有获取、分析、评价和传输各种形式信息的能力。具体到大学生手机阅读情况而言，媒介素养教育的理想状态应该是能够自主的选择手机阅读的内容，能够利用手机快速的找到想获取的讯息，并且能够进行深入的分析，理解并甄别出有效信息，然后能够进行再一次有效的传播，传播正能量。
（二）现实状态
以“冰桶挑战”传播为例。“冰桶挑战”是由国外开始风靡的旨在关注“渐冻人”这一疾病的公益活动，要么接受冰桶淋身的挑战，要么为公益捐款。现在这一活动在国内也非常火爆，不论新老媒体都纷纷跟进报道。笔者在调查的过程中同时增加这一活动问题，试图调查大学生在手机阅读中的能否主动利用媒介。对问题“你是如何了解到冰桶挑战的内容？”选择在手机上网看新闻了解的占72％，主动在手机上搜索的占18％，其他途径的10％。对问题“你如何看待‘冰桶挑战’这一活动”选择公益活动有意义的占42％，选择“挺好玩的”占37％，选择“作秀，不关心”的占9％，选择“其他”的占12%。对问题“你会转发活动视频或者新闻内容吗？”选择是的占82％，选择否的占18％。对问题“你会转发渐冻人的相关消息吗？”选择是的占37％，选择否的占63％。从对问题的回答来看，大学生更多的还是被动的了解冰桶挑战的内容，主动去搜索更多相关信息的行为少；对这些信息的理解和判断还不够到位。例如随着冰桶挑战的风靡，越来越多的名人明星加入，被指作秀的声讨不绝于耳，过度娱乐的批评也频频出现，而大学生对此事的理解还停留在表面的信息层面，没有看到应该思考的更深层次的内容，比如公益活动的宗旨、社会救助体系的完善等等，而仅仅是围观看热闹，更愿意转发认为好玩的比赛，而不是传播关注“渐冻人”的信息。可见，当前大学生手机阅读的情况，不管是从使用现状，理解信息，还是利用媒介方面，都离媒介素养的要求较远。
四、大学生手机阅读的媒介素养教育策略
大学生的媒介素养教育需要高校各个部门的通力配合，形成合力共同开展。
（一）鼓励大学生主动接触新媒体，形成手机阅读的良好氛围
当前手机成为大学生阅读的主要方式，这是手机技术发展的结果。智能手机作为今天的新媒体得到大学生的青睐，校方应该顺应趋势，鼓励大学生主动接触，接受各类新信息。学生工作部门对此事态度也应该是因势利导。宣传部门还应该主动占领舆论高地，给学生传递这样的信号。值得注意的是，作为教育者的老师们首先也要主动接触媒体新技术，进而对学生开展媒介素养教育。对于青年教师而言这并不难，可能很多时候中老年教师对这些并不太感兴趣，因而在对学生进行的教育过程中就容易限于口头说教的窘境。
（二）高校图书馆应发挥更大的作用
学校的图书馆在大学生手机阅读的氛围营造中应该发挥更大的作用。目前，高校的图书馆大都推出了电子书免费下载服务，但是效果还不够理想。一是宣传力度，就广西财经学院情况看，知道使用图书馆电子书下载服务的学生较少，主要是高年级经常去图书馆的学生比较熟悉。因而图书馆应该通过多种途径让广大学生，尤其是低年级学生了解这一服务。二是提供电子书的内容和数量，当前高校的图书馆提供的电子书更多的是专业类书籍，而学生当下的手机阅读更偏向于娱乐化的内容，因而高校图书馆在内容选择上可以充当把关人的角色，选择质量较高的寓教于乐的书籍，先培养学生利用高校图书馆资源的兴趣，吸引学生逐步适应，进而对图书馆专业书籍进行手机阅读。
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[63]钱静.宏观解读和微观解析相结合创设高效课堂—关于高中英语阅读课有效教学的探究[J].英语教师，2015，（09）：89-94.
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作为言语作品的文章，是言与意的统一体，即将意转换为言之后的作品。然而，只有纳入到教学程序中，文章才成为课文，具有教学的意义。所以，阅读教学就是教师指导学生由言求意的言意转换的行为，即将作者的文章还原为作者原本要表达的意。在将言还原为意的转换过程中，我们常常会遇到对某些言语作品的非精确认知与理解。例如读舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》中的诗句：“我是你河边上破旧的老水车／数百年纺着疲惫的歌／……我是你簇新的理想／刚从神话的蛛网里挣脱／”。“我”为什么会是老水车？为什么纺着疲惫的歌？歌怎么会是疲惫的？“我”为什么会是刚挣脱蛛网的理想？神话的蛛网又是怎样一幅具体的图景？这里边难以穷尽，大有文章可做，做得越多越细，则越难以刨根究底，证明读者仍未最后感觉到它究竟表达了什么，仍未真正捕捉住隐藏在言语幕后的内蕴。教师提供一个或几个答案让学生对这些诗句所蕴含的真正的意进行“是”或“非”的简单判断，总是难免给人一种雾里看花、隔山观火之感。但阅读教学终究是引导学生由言求意，怎么办？只有借助于模糊集合与隶属函数的方法，求取近似值，将这些诗句视为从历史、现实角度对“我”与祖国割舍不断的血肉的整体，让人去感悟、去意会其深长悠远的韵味，不必将它的完整画面与深邃意境肢解为具体的思想与清晰的认识。由此可以看出，阅读教学所具有的模糊性，实际上是教师引导学生依照言语作品的不确定性进行笼统认知与模糊理解。它以其更广泛、完美与高效的特征，使学生与课文迅速沟通起来，节约了信息传递，并且更自由灵活地诱发学生大脑中表象的聚集，促使学生更深切地把握言语作品整体寓意以获得更充分的审美享受。
阅读教学的模糊性，在具体的教学实践中往往表现为两种基本形式：一种基本形式是由模糊到模糊，一种基本形式是由模糊趋向精确。
第一种基本形式是阅读主体（学生）在认识言语作品的类属与形态时缺乏明晰的划分而产生的模糊识别，始于对言语作品的模糊感知，终于对言语作品整体的模糊评判。有的学生在课前阅读课文，大部分读懂了，有点似懂非懂的味道，觉得作为言语作品的课文是非常美的，“此中有真意，欲辩已忘言”。［1］但在上课时听老师讲解分析课文，则味同嚼蜡，原先获得的难以名状的美感至此已涣然冰释。这是因为学生在课前获得了对课文的模糊感知，而教师却以抽象干瘪的条分缕析取代了学生对课文的模糊评判，使得学生的模糊识别在中途嘎然断裂。高明的教师总是既尊重、保护学生在初始阅读课文所获得的模糊感知，又尽力地去完善学生对课文的最后的模糊评判。如在《药》的总结课上问大家：“夏四奶奶与华大妈在坟场上相遇，是偶然的呢？还是必然的呢？”经过紧张的思索与暂时沉默之后，学生兴奋地举起手说：“我想起来了”，但回答时又支吾其词，模棱两可，甚至前后矛盾。教师肯定了回答偶然者，因为偶然相遇使得课文中明、暗两条线索在此交汇；同时，教师又肯定了回答必然者，因为必然相遇是小说故事情节发展的结果，明、暗两条线索的必然汇合要通过夏四奶奶与华大妈在坟场偶然相遇体现出来。感受言语作品的美，往往受个人的阅历、心理、修养、情趣等制约而显得灵活多样，很难划定一个统一的标准，这正如康德所言：“美应当是不可言传的东西。”唯其如此，所以，“我们避免两种极端的做法：一种是关于课文的意思一定都要让学生说出来；另一种是教师一个人解说课文的内容，说明艺术形象，却没有给儿童留下表达自己的思想和感情的机会，而儿童的这些思想和感情正是能够反映他们对课文的理解和体会的”。
阅读教学模糊性的另一种基本形式——由模糊趋向精确，是指教师引导学生先对课文进行模糊处理再压缩、抽象出相对明晰的界限，以便达到对课文较为明确的认识。如教《从百草园到三味书屋》一文时，先让学生在阅读课文的过程中了解鲁迅在百草园与三味书屋是如何度过少年生活的，然后让学生理解课文的内容。对于该课文的内容理解，可以处理为界限相对明晰的三种认识：A、嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚和残害；B、真实地再现了封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀恋与追求；C、表现了儿童热爱大自然、喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。实际上，认识C更切合课文，而认识A与B也不无道理，社会上也有类似看法。明确的认识、精确的评判并不是绝对的，而是有条件的、相对的，只是模糊程度较浅而已。从这个意义上说，由模糊趋向精确只不过是程度较深的模糊向程度较浅的模糊的过渡。
当然，阅读教学的模糊性并非将学生带入一个糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是强调、重视学生对课文由言求意的理解应具有丰富性与多元性；是为了打破传统的单向线型思维模式给学生带来的压抑与桎梏
二
在阅读教学中对课文信息进行模糊处理，并非东施效颦，机械地照搬模糊数学的现成结论，而是有其深刻的内在依据的。我们可以从言与意之间的非一致性、学生认识过程本身、阅读教学本身的特点这三个方面来分析、揭示其内在原因。
阅读教学的模糊性是否符合科学的道理，必然牵涉到言与意（语言与思维）之间较为复杂的关系。一般来说，语言的结构单位如词与词组、单句、复句分别对应着思维的结构单位如概念、判断与推理，这就使得语言表达思维活动的产物——思想成为可能。强调语言与思想的一致性，言能尽意，则是将“意”视为“一般人在日常的知性范围内能把握的名物事理。”反映这种“意”的相应的言语作品在本质上是一种陈述化的文字符号。
但我们也必须看到，言与意之间又存在着深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日报》的副刊《科学》上发表《思想科学初探》，在建国后首次提出“思想先于语言”的观点。其实，在我国古代浩如烟海的典籍中，往哲先贤早就看到了言与意之间的内在矛盾。《周易·系辞》对儒家的言意观作了这样的概括：“子曰：‘书不尽言，言不尽意。然则圣人之意不可见乎？’子曰：‘圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言。’”正因为言无法穷尽意，所以再设立一个“象”来穷尽意，这个意中之象后来衍化、发展为言语作品中的意象。读者只能寻言观象，再寻象观意，由言求意必须经过“象”这个中间环节。《庄子·天道》说：“世之所贵道者，书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者，意也。意有所随，意之所随者，不可以言传也。”扬雄《法言》里也说：“言不能达其心，书不能达言，难矣。”无论是庄子还是扬雄，他们都认为言是无法直接穷尽意的，更无法穷尽纷繁复杂的客观实在。如果一定要用言去表现永恒的外在客观，那只能是得其粗略而已：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《庄子·秋水》）正是在这种本质意义上，道家创始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命题，意谓客观的道可以说得出来则不是永恒的道，而概念能用概念来表达就不是永恒的概念。
意是对外在客观的能动反映，言要用来传达意，言则陷入了困境——无法精确地穷尽意。言不尽意，则是因为这个“意”，既是人们穷尽宇宙奥秘、体悟人生真谛时所获得的某种超验、独特的难以名状的心领神会，又是文学家在神与物游的过程中营造出来并具体呈现在言语作品中的“意象”。涵盖了“心领神会”与“意象”的意，朦朦胧胧，模模糊糊，闪烁不定，瞬息万变，它不仅包括了逻辑化的思想，而且包括了情感，更包括了思想与情感的复合体。何谓情感？情感属于感知的心理领域，是客观事物对人的作用而引起的肯定或否定，积极或消极的反映或体验。对于思想，我们可以条分缕析地采用精确的逻辑处理；而对于情感，我们则无法科学地加以量化，无法称出它有多重，测出它有多长，算出它有多厚。无独有偶，美国当代语言哲学家莫汉蒂（J·N·Mohnty）也深刻地阐明了这一点：“正是在知觉领域中实在的事物与人·才·完·整地显现出来。是知觉——而不是思想——给予我们关于其对象的实在感”，“但是，知觉领域总是比较模糊的：它有一个不确定的边界和中心”，因而，“语言指称达不到属于实在的所指的绝对确定性和单一性。”内涵丰富的意大于言，言要借助于“象”去传达意，则必然会出现言外之象、象外之意，最终往往出现“言有尽而意无穷”、“含不尽之意于言外”，产生言语作品本身的不确指性。
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强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。
以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。
阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。
二、阅读教学应当成为对话
（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。
（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。
（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。
因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。
三、作为对话的阅读教学
作为对话的阅读教学，具备以下特征：
——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。
——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。
——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。
——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。
基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。
五、让阅读教学走向对话
（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”
（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。
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二、运用电教媒体，加深理解课文内容
读固然是了解课文内容的基础，但怎样读才能使学生真正把握作品所表现出的情感，特别是那些带有浓烈感彩的诗歌，如能运用电教手段，阅读后学生理解的效果是很理想的。
比如，的词《沁园春·长沙》描述站在橘子洲头所看到的景物。
为加深学生的理解，我又制作了一幅图画，面面有红枫尽染的群山，有江上行驶的大小船只，有翱翔于长空的雄鹰，有自由自在在水中游泳的鱼儿，好一幅生机盎然的秋景图。再让学生反复朗读其中的句子“看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底”，主席发出“万类霜天竞自由”的感叹是多么自然、精当，为了阙的“忆往昔，峥嵘岁月稠”又作了铺垫。
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引导学生质疑，应在“问什么”和“如何问”上下功夫，具体来说，可分为三步进行。
第一步，让学生掌握提问的形式“是什么”、“为什么”、“怎么样”是提问的三种形式，为了让一年级的学生掌握这几种形式，我在教《小猫种鱼》时设计了这样一个教学程序：先让学生掌握“种”的音和义，然后在“种”后板书“鱼”，再在“种鱼”前板书“小猫”。让学生读后问：“你读了这个课题，有
些什么疑问“学生纷纷发言：”鱼怎么能种呢？“”小猫为什么要种鱼？“”它是怎么种鱼的？“我把几个主要问题板书出来，再引导学生理清每个问句的疑问词，然后告诉学生：”读书就是要像今天这样多动脑筋，多从不同的角度提出问题。你们想知道这些问题的答案吗？（指板书）请看第8课。“
这个新课导入，像磁石一样吸引了学生的注意力，不但提高了学生的兴趣，还让学生在实际中掌握了提问的形式。
第二步，加强学生质疑过程的引导和训练教材中常有“画出不理解的句子、词语”，“理解自己不懂的地方”这一类要求。对每一个学生来说，“不理解”的地方是千差万别的。如何帮助学生找到自己的疑惑点呢？我在引导学生“画出自己不理解的词语”时是这样做的：先让学生读读生字新词，想想有无不明白的。如果认为明白了，就自己试着说说词语的意思，想想是否正确，有不明白的就画出来。再读读课后要求掌握的词语，找出不理解的，再听听同学提出什么不理解的，想想自己是否明白，从而准确地找到自己不理解的词语。
寻找句子和课文内容方面的疑点，可先让学生边读边思考课后习题，看看自己哪些答不出，以问题的形式向老师提出来。再让学生细
读课文，提出与书上不同的问题。
第三步，让学生掌握质疑的途径质疑的途径很多，文题、文章内容、关键词句及设问、反复、过渡、照应甚至插图、关键标点等，都可以用来质疑。如果文章的题目提供了课文内容的指向和要点，我们就可以从审题入手，引导质疑。如《我爱故乡的杨柳》、《诚实的孩子》等，如果文章的脉络清晰，段落结构相同，我们就可抓住例段引路，揭示学法，让学生抓住要害，自读质疑。如《黄鹂和山雀》一文，写黄鹂和写山雀的两个段落，设计了两个问题：（1）为什么说卷叶虫真狡猾？（2）黄鹂捉卷叶虫的本领怎样？从哪看出来？再引导学生讨论，理清卷叶虫、黄鹂、梨树三者之间的关系。再让学生回忆老师在教这一部分的过程中，提了几个问题，先提什么，再提什么。然后让学生根据上述方法自学第二部分（写山雀段），思考应先清楚两个什么样问题，并用幻灯片提示：（1）为什么说____________？（2）________捉________的本领怎么样？从哪看出？结果表明，这样引导一年级的学生进行提问迁移，效果很好。
由于受认识能力的限制，小学生提问往往出现多而杂的现象。这就要求我们要引导学生从众多的问题中归纳出主要问题，要求提问围
绕中心，抓住要点，有思考价值。
到中高年级，我们还可以引导学生总结归纳出各种不同类型文章的特点，找出它们各自的质疑途径，以便学生在课外阅读思考时有章可循，从而提高阅读效益。几种常见的文体，其阅读步骤和质疑途径大致如下：记叙文，初读时了解大意，理清六要素，细读时理清层次和记叙顺序；精读时赏析好词好句，体会中心。写景的文章，要明确写的是什么景，此景有什么特点。说明文，要理清说明的是什么事物，有什么特点，文章按什么顺序，运用了什么样方法进行说明。借物喻人的文章，要明确借何物喻何人，再抓重点，找特点，理清写作的目的，最后理清思路，了解方法。
二、抓住质疑时机，让学生“好问”
方法的传授固然很重要，但能力的培养更离不开扎实有效的训练。因为任何本领都是“练”出来的，而不是训出来的，质疑能力也是如此。因此，我们要抓住一切有利时机，使质疑训练落到实处。
学生质疑，可安排在课内，也可安排在课外。教师要根据不同的教学内容和教学目标，合理安排。
一般地，课前的引发型质疑，便于吸引学生的注意力，引发求知
欲望；疏导型质疑，可以帮助学生掌握课文大意；课中的深究型质疑，便于学生对课文重点进行深究探索，进一步挖掘文章的中心；而课后质疑，可以是总结型的，也可以是辨别鉴赏型的；可以对学生的学习情况进行及时反馈，也可以引导学生更深入地理解文章中心，领悟写作方法。
质疑训练，还可采用以下方法：
1.“每日一问”，要求学生在课外学习时，坚持每天提一个有思考价值的问题，写在自己的“每日一问”笔记本上，教师要及时检查讲评。
2.及时解疑，分类作答发现问题，是思维的起步。教会学生提问，只是教学的一种手段。解决问题，获得知识，才是教学的目的所在。帮助学生质疑解疑，是我们每个教师的职责。在这个环节中，教师要伺机诱导，授之以法，使学生自解其难，变“有疑”为“无疑”，从而提高质疑兴趣和质疑技巧。
一般来说，简单的问题，应让学生借助工具书等资料自己解答；有争议的问题，大家讨论回答；难度大的问题，教师讲解说明。在指导学生讨论问题时，教师要注意以平等的态度对待每个学生，允许前
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众所周知，任何教育学著作论及的对象都离不开老师和学生，教材和教学。老师没有教材无以施教，学生离了教材无从就学。教学，从某种意义上讲，就是对教材的教和学。它既是连接教师和学生的中介，又是整个教学过程的凭借。离开了它，学校将不成其为学校，教学将不成其为教学。据我所知，只有在那场“著名”的文化浩劫中，作为教材的文本才被撕毁、抛弃。然而，那是怎样一个时代呢？那是一个造就“白卷英雄”的时代，那是一个毁灭文化的时代，其教训足以令人警醒。但我必须提请大家注意，我在这里主要说的是一种文本意识的迷失，并非物质形式的毁灭。
还需要说明的是，我在这里呼唤文本意识的回归，并非要我们的广大语文教师去走脱离实际，轻视实践的老路，更不是要把学生困在书本上，即使想这样做，我也没有这个本事。我的初衷是针对教学实际存在的这样或那样的忽视文本的现象，以便引起足够的重视，在强调文本意识的基础上，更好的发挥教学主渠道的作用和作为教材的文本的“例子”作用，进而实现对文本阅读的超越。
语文教学和其它学科教学一样，必须注重两个实际：一是教材（文本）的实际。从内容上讲，每个文本所负载的信息都有一定的认知指向，尽管这种指向不是单一的，并且随着认知对象的区别而有所不同，但它仍然制约着教学的方向，方式和方法；从形式上讲，每种文本都有着内在的特质，其认识规律是不尽相同的，对教和学都有其内在的规定性。二是学生实际。每个生命个体都有其区别于其它生命个体的特点，包括知识、经历、理智、情感等。教师在教学中必须充分关注这种生命个体的区别，因材施教，放飞心灵，张扬个性，达成教学的内在和谐。文本教学的超越就是要在这些既定条件的限制和制约下，充分发挥教师和学生的生命个性，使教和学逐步从必然王国走向自由王国。要实现这种超越，我认为，必须树立以下观念。
一、文本阅读的整体观。这个观点并不很新鲜，但在实际教学中并未引起足够的重视。究其原因是传统的“三段式”教学模式在我们许多教师的头脑中根深蒂固，往往在实践中表现为一种不自觉的行为。要实现文本教学的超越，必须首先具备这种观念。一方面虽然任何形式的文本都是由词和句子组成的，但其意义并不是词和句子的简单相加，它的作用和意义必须从文本整体中认识，换一个语境，其意义就会发生变化；另一方面“文学文本不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义。”对这种深层意义的把握，更需要从整体话语上去认识。正如读朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是渗透了父爱和父子之情的文学形象，话语浸染着中国传统的亲情文化，如果我们仅只理解为人的形象背面，那只能叫做雾里看花，或者简直“不识庐山真面目”了。传统文本阅读教学，从字词句到篇章结构，乃至于中心思想、写作特点，把学生的悟性和情感淹没在冰冷的课文分析之中，只见部分，不见整体，只见部分的拼凑不见部分与部分，部分与整体的有机联系，从根本上违背了文本特质及其阅读规律。
二、文本阅读的感性观。从语言的角度看，文本的每个词语，都有一定的意义，每一个句子都有一定的形式，每一种文体，都有其自身的语言特点，对它们的认识，并将其内化为一种能力，是一个长期的感知和积累过程，并不是靠老师在课堂上的分析和在黑板上的图解来完成的。文本的阅读必须通过语言材料培养学生这种对语言的感受能力，这是感性认识的第一层次，是理解文本话语意义的基础。学生只有具备了这种感知能力，才能走近文本，走进文本。从话语的角度看，文本中呈现的每个形象（包括物象），都溶注着作者的思想、情感、想象，需要读者全身心的去感受，在二者的互动和碰撞之中，迸发生命的火花，体味生命的律动，从而创造出新的形象，展现作品的意义。这是更高层次的体验和感知。
三、文本阅读的人文观。把文本阅读从工具性、文章学中解放出来是时代的要求，是素质教育的呼唤，是学生人性、人格发展的需要。高中语文新大纲明确指出，语文“是人类文化的重要组成部分”，“对于弘扬民族优秀文化和吸收人类进步文化，提高国民素质都具有重要意义”。大纲还指出，在教学过程中，要进一步培养学生热爱语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情，培养社会主义思想道德和爱国精神，培养高尚的的审美情趣和一定的审美能力，发展健康个性，形成健全人格。如前所述，课本是纸介文化的精华，是文化传承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的执着精神，范仲淹那忧以天下、乐以天下的博大襟怀，文天祥那永垂青史的民族气概，诸葛亮那鞠躬尽瘁的赤诚态度……在课本中闪烁着熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一个又一个民族脊梁。文学即人学，人文之学，它可以在更高层次上优化人的精神品质、思想情操。一部《钢铁是怎样炼成的》曾经使多少人为之感动，一部《青春之歌》有多少人为之激奋，一部《三国演义》又有多少人为之感慨。读曹操的诗歌使人豪迈慷慨，读冰心的散文使人怜爱多情，读鲁迅的小说使人深沉悲凉……文学的熏陶感染是青少年不可多得的精神食粮，文本的人文观就是要让青少年在文学作品的熏陶感染中发展成长。我主张文本阅读的人文精神，首先是要把学生当作人来看待，反对一切可能使他们异化的教学现象，从根本上关怀他们的发展和未来。
四、文本阅读的创造观。素质教育的核心是创新意识和创新能力的培养，文本的理解和接受本身就是一个再创造的过程。在这个过程中，老师要善于激发学生思维，调动学生想象，从而创造出溶注学生自身情感和智慧的新形象，显现作品话语背后的隐喻和寓意。同时，在作品提供的多层次结构框架中，往往隐匿着许多作者有意或无意留下的未定性意蕴空间，如《孔乙己》中孔乙己结局到底怎样呢？死了没有？怎么死的呢？这些“空白”有待读者去发现，去填补，去阐释。西方神学解释家H•奥特认为，这种空白的理解和填充，往往体现了人的生存中必然存有的一种生命体验，也是人的真实中最为本真和创性的东西。文本的阅读，就是要驱谴学生的生命原动力去发现，去填补这些“空白”，从而达到培养学生创新意识和创新能力的目的。过去我们的阅读教学，只注重知识灌输，不重视能力培养，特别是不重视创新能力的培养，导致许多学生走进社会，成为“书袋子”、“书呆子”，这是语文教育的悲剧。
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2.重数量轻质量。
有些教师在阅读教学中，只重视学生阅读的数量，而不管文章是否真正对学生起到了积极的作用。在这种重数量轻质量的教学理念下，学生即使阅读了很多书籍，往往收获也不大，且学生对知识的运用能力也有待加强。
3.只重视文章的知识点，轻视对学生进行人文教育。
语文不仅是重要的交际工具，同时也是对学生进行人文教育的重要手段。对学生进行必要的人文教育，有助于使学生形成良好的道德品质，建立健康的审美标准。但是，在传统的阅读教学中，教师往往只重视学生对文章知识点的识记，而忽略了对学生的人文教育，使得学生不能得到很好的情感熏陶。
二、有效提高阅读教学水平的方法
1.精心设计课堂导入，激发学生的阅读兴趣。
小学生由于年龄较小，注意力容易分散，若教师能够精心设计课堂导入，便能够集中学生的注意力，有效激发学生的阅读兴趣。在进行课堂导入时，教师要注意从学生的兴趣爱好着手，如可以从学生喜欢的游戏或者崇拜的明星导入，也可以利用多媒体播放一段学生爱看的动画片。总之，课堂的导入要与学生的兴趣爱好相结合，只有让学生产生兴趣，他们才会集中精力认真听讲。此外，教师在进行课堂导入时，最好运用以前学过的知识，让新旧知识之间产生联系，使学生对旧知识达到复习与巩固的效果。
2.阅读教学要遵循学生的认知规律。
教师开展阅读教学要遵循学生的年龄特征与认知规律，不能将目标定得太高太远，要根据学生实际提出适当的要求。对于低年级学生来说，教师可以将目标定为能够根据拼音读一句话，并且理解这句话的意思。对于中年级学生来说，教师可要求学生在读懂每句话的基础上，通读全文。对于高年级的学生来说，教师要让学生带着感情阅读，并且能够将文章内容用自己的语言复述出来。这样，教师对不同水平的学生提出不同的要求，可使学生的阅读学习更具有目的性，从而提高阅读效率。
3.加强与学生之间的交流，重视学生的自主学习。
教师在课堂教学过程中，不能以主导者自居，而要转换角色，以指导者和参与者的身份出现。教师还可以将学生分组，让学生进行小组合作学习，可以就某个问题让小组之间展开辩论，使每个小组成员都能充分表达自己的观点。小组合作学习，不仅有利于提高学生的团结合作意识，同时还有利于提高学生的思维能力与口语表达能力。
4.营造轻松愉快的阅读氛围，尊重学生的个性化阅读。
由于学生性格、阅历等方面的差异，因此他们对文章内容的理解也会不同。教师不能束缚学生的思想，要尊重学生的差异，让学生自己去品位文章，进行个性化的阅读。教师要为学生营造一种轻松愉快的阅读氛围，以便让学生在这种氛围下勇于发表自己的看法，畅所欲言。良好的阅读氛围，有利于使学生全身心地投入到阅读活动中。
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因此不可否认也无需护短遮丑，阅读教学中的复制粘贴已使语文教师越来越丧失主体性，从而消蚀了工作的积极性创造性，泯灭了他们的热情，使自己这棵本可以餐风饮露友云子鸟的大树灌木化草本化，使教师群体这片本可以绿化大地保护生态的森林也变得丛丛针棘，蕊寒香冷。同时还无疑在有意无意中碱化沙化了用以蕴育学生创造性的教学沃土，使创造性之嫩芽不能破土而出或缺土少肥而营养不良甚至夭折。
这也许不是危言耸听。
改变这种现状，只有充分调动人的积极性，激发主体意识，时时刻刻不忘创新。就阅读来说，创新似不及写作或是教法的改变来得自然和直接，但也并非痴人说梦，遥不可及，并非“挟泰山以超北海”之类也。
这时“陌生感”就排上用场了。
“陌生感”就是指教师对文本必须保持新鲜感，尤其是对熟悉的文章而言。我们如果不把前人的、他人的、甚至是自己以往的对文本的种种解读“搁置”起来，没有第一次接触这篇文章的陌生和新鲜，怎可能会不断有新的感悟和独到的见解呢？当然对于教材中不断输入的“新鲜血液”，我们不难做到这一点。对于熟悉的课文就难些，因为多次的阅读反而使我们感觉迟钝，也会使我们一次次滑入印象和定式的美丽圈套，使我们故步自封，有时甚至不敢越雷池一步了。而一个语文老师会不断面对这样的考验。如果懒惰了，苟且了，低头了，你将逐渐深陷在这泥沼中不能自拔。面对这种状况，请你清空以前阅读的他人的评论及自己以前的阅读体会，静下心来调动你的想象力、你的感知力、你的判断力和你的欣赏力，再来细细品味原文，最好把那本你写满各种评论文字的教材或笔记本束之高阁，把熟悉的课文变成陌生的——尽量如第一次阅读一样地。把熟悉的文章读陌生，是比较困难的。但是只有这样，才有可能推云拨雾见红日，甚至发现一个崭新的连你自己都惊讶的不同世界。
教师阅读文本时保持“陌生感”，不仅是必要的，也是可行的。接受美学理论认为，“文本”是作品本身的自在状态，“作品”是被审美主体感知、规定和创造的文本。文本是召唤性的空筐结构，作品的意义生成，有待于读者通过阅读活动现实化、具体化。文本的空白和未定点，有待于读者以开放的动态建构去完成①。
为此，首先要求我们要善于读出时代精神。克罗齐说：“一切历史都是当代史”，历史的观察都以当代为坐标。而一切文本都具有历史性和互文性，文学史就是文学被读者接受的历史。我国晋代大诗人陶渊明，生前声名萧索，隐逸数百年之后直到唐宋才被奉为“隐逸诗人之宗”。杜甫死前一年曾哀叹：“百年歌自若，未见有知音！”直到宋代，人们才尊崇杜诗，确认他为与李白并驾齐驱的“诗圣”。法国的司汤达、奥地利的卡夫卡也都是生前落寞，身后才被发现和推重。这种现象说明优秀作品是意蕴丰富的，往往是超时代的，是历久弥新的。王冶秋读《阿Q正传》读到第十三遍才“觉得它是一面镜子”，第十四遍才悟出“也许是警报器”，就是一个以陌生感为武器开掘出作品多义、深义和真义的显例。在如今市场经济时代，世人重新发现了《孙子兵法》《三国演义》的商战价值，近来对《红楼梦》的解读又成为人们关注的焦点，都说明我们可以从经典作品中读出新意。莫泊桑《项链》中的玛蒂尔德是资产阶级虚荣心的受害者，还是听任摆布的宿命论者，抑或是通过诚实劳动找到自我的普通又可爱的女性？《雷雨》中的周朴园与鲁侍萍之间的关系怎“虚伪”一个词了得？《药》的主题，是表现亲子之爱和革命者的悲哀，还是批判的不彻底性，是表现群众的愚昧后，暴露国民性的弱点，还是歌颂革命先烈的牺牲精神？这些都具有相当宽阔的阅读空间可供读者思考。
其次，教师必须读出个人体验。不同的人对同一个文本，具体体验当然是不同的；就是同一个人，随着年龄的增长，阅历的丰富，知识的拓展，甚至是环境的不同，对同一个文本的理解也会加深或有所不同。面对安徒生的《海的女儿》，毕淑敏8岁时天真幼稚读出的是感动和焦急，18岁情窦初开读出了爱情，28岁身为人母后关切其母亲和祖母，38岁当了作家则注意探讨其写作技巧，48岁又悟出鱼主人公依靠自己寻找灵魂的伟大精神……这恰好说明即使有多年教学经历的语文教师，也完全可以从熟悉的文本中读出新意，读出个性，读出自我，并以自己创造性的解散读去启发、引导学生，为学生的个性化解读作出示范。
如读《孔乙已》，过去总引用“孔乙已是穿长衫而站着喝酒的唯一的人”，说明他放不下知识分子的臭架子，死要脸皮活爱罪，是受封建科举制度毒害的典型；然而我们“亲切”入文，看他请孩子们吃茴香豆的情境，向小伙计传授“茴”字几种写法的情境，特别是乘着酒兴向孩子们洋洋自得地说“多乎哉，不多也”的情境……然后跳出文本，放开思绪：孔乙已不是不脱长衫，而是既没有从事“短衫”的工作，也根本没有“短衫”；他站着喝酒，决不是不屑于与普通酒客为伍，而是普通酒客不容纳他，只是尽情地奚落、嘲笑他；他唯一的“朋友”，只有酒和孩子们；至于他被指责为“偷书”时为辩解而说的“偷”为“窃”，是“读书人的事”，也决不是受到封建科举制度的毒害，而是被侮辱被损害后的无力的自我辩护罢了。
又如在高一第二册第四单元《咬文嚼字》中，有这样的句子：“文字上面有含糊，就显得思想还没有透彻，情感还没有凝练。”划线部分不规范，应把“有”去掉。又如：“在表面上看，改得似乎简洁些，却实在远不如原文。”划线部分搭配不当，应把“在”改为“从”；另外“改得”应为“改的”，是指上文中经过修改的《史记》的片断文字，所以才有下文“不如原文”的说法。这虽然是微瑕，然而还是“咬”“嚼”一番更合乎作者和编者的本意。
其实对老师来说，“陌生感”体验还应该贯穿在与编者的对话中。尤其是要善于因地制宜，因文设题，不必唯课后习题是用，唯教参意见是听。
例如《祝福》，情节上还可以挖掘“初到鲁镇”一节。在这里祥林嫂婆婆抢走了她，行动设计颇为周密，颇为合理，足见她“应酬很从容，说话也能干”，也能见到卫婆子的不讲职业道德，见钱眼开。而学生极少能讲出这件事的来龙去脉，因为这里的叙述远较全文的倒叙来得要复杂得多。比如说按着课文的情节，先是堂伯巡察，接着婆婆要工钱，最后是卫婆子赔罪。但据全文推测，尤其是本节最后鲁四老爷对卫婆子的不满——“你自己荐她来，又合伙劫她去”——再联系前文，豁然开朗：显然是卫婆子收了祥林嫂婆婆的好处而与之密谋，这才应该是事件的开端。
再看本文在人物描写上的呼应，真可谓天衣无缝。如婆婆跟鲁家说是“开春事务忙，而家中只有老的和小的，人手不够了”，如此堂皇，不能拒绝。而下一节中卫婆子给鲁家拜年时跟四婶说“她婆婆抓她回去的时候，是早已许给了贺家墺的贺老六的”，就充分揭穿了她的所谓“应酬很从容，说话也能干”——极其自私自利。还有一个就是她拿到了祥林嫂的全部工钱后“取了衣服，道过谢，出去了”，她不是要带祥林嫂走吗？而此时祥林嫂淘米未归，婆婆应等才是啊，为何取了衣服出去，这不显然是不想等了吗？当然是的——祥林嫂早已被抓上船了，她不过是来要工钱的啊。又如第二节开头写卫婆子说到祥林嫂婆婆把她卖入深山，四婶听到后惊奇地说“这样的婆婆”时，卫婆子说“你真是大户人家的话”。这显然是个病句，应为“这真是大户人家的话”，是卫老婆子水平所限吗？从其他句子看似无理，其实上文早就说了“新正将尽，卫老婆子来拜年了，已经喝得醉醺醺的”！
《再别康桥》一诗比较平易，学生不易深入下去。教参中编者说：“本来云彩是不能带的”，但作者却说“不带走一片云彩”，通过拟人，使诗味陡增。我在这里开进一层。我这样启发学生说：既是不带走，那么就是说带不带走全凭诗人的喜好了。古今中外多少人为怀念故乡而撷取它的一把黄土，一片绿叶；为惦念情人而身藏对方的一件饰品，一缕青丝——那么这里诗人表达对康桥之依恋，为何不说“我踮一踮脚，带走（摘下）一片云彩”？这样一问，学生就会找到“悄悄”“轻轻”这些词，从特定的环境、气氛和独特心理等角度，真正深刻理解诗人的说法了。
又如学习闻一多的《死水》诗，撇开教材的设计，我着重拓展“反讽”手法，引《平原游击队》中李向阳老父亲在临刑前与日本鬼子的对话，讲什么是反语，并来和“反讽”区分。最后我要求学生从“死水”展开联想，写一首诗，最好押韵。我还帮学生开拓思路如下：如垃圾随处可见的脏乱的菜市场、拆得残垣断壁的工地等环境；随地吐痰、信笔涂鸦等行为；欺骗、贪婪等思想；懒惰、怯懦等性格……有的同学竟然仿写出了这样的作品
——《天堂》：（1）这里坐落着一个破旧的仓库/那空洞的大门人们从不踏入/这里却是老鼠和蚊蝇的天堂/它们在这里快乐地进进出出（2）好心的人们向这里投入食物/碧似翡翠的苍蝇嗡嗡地飞出/穿着天鹅绒的老鼠叫着感谢/蚊子也拥抱似的向人们猛扑（3）由于好心的人们精心地照顾/苍蝇身上绿色桃晕渐渐泛出/老鼠的天鹅绒日益富于光彩/连胆小的蚊子也欢快地歌舞（4）这是一座被人们遗弃的仓库/这附近的人们从不踏入半步/这里却是老鼠和蚊蝇的天堂/它们在这里快乐地进进出出
只要教师阅读时尽量把所谓的轻车熟路化为似曾相识，把自己熟知的解读暂时“搁置”起来，在阅读上多多制造“陌生感”，就会较少因简单重复而带来的烦躁疲乏等负面效应，会使文章日读日新，课常讲常新，每每可以收到“有朋自远方来”的不小的惊喜。
语文教师的阅读，必须是一个保持陌生感，从而不断创造的过程。其实，许多优秀的语文教师正是坚持这样做的。于漪老师从教数十载，对传统课文可谓驾轻就熟，但每次教学，都要根据社会的发展，时代的进步以及学生的思想状况重新备课，力求做到不重复自己，常教常新。她曾经这样说，“教学上如热衷于走熟路，以不变应万变，那就难以收到预期的效果”，“贪图轻车熟路，无视学生实际，其结果往往是徒劳而无功”，“因此最熟的教材也要当新教材教，和第一遍教时同样花功夫”。于老师还有篇文章，题目就叫《要敢于向轻车熟路告别》，文中谈到她从外文教学、理科教学受到启发用以改革语文教学，还借鉴绘画技法和戏剧表演程式来提高语文教学艺术。对熟悉的课文作陌生化处理，是优秀教师的成功之道。老一代教育工作者为我们树立了很好的榜样。
当然，在保持陌生感进行阅读的过程中，要高度警惕把对文本的多元解读变成任意解读，变成任何理解都有道理的倾向。因为阅读教学中的经典文章，大多是人类思想的精华部分，对它们的阅读学习，很多时候就是经受心灵的净化②。
“我必须是你近旁的一株木棉，作为树的形象和你站在一起……你有你的铜枝铁干，像刀像剑也像戟；我有我红硕的花朵，像沉重的叹息，又像英勇的火炬，……”舒婷如是赞美她心中的爱情观。我觉得一生离不开阅读的语文教师也应该充分发挥主体性，与文本作者、教材编者、教参作者等平等交流，才能常教常新，永褒教学的青春。
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(2)潜心读书时，要侧重于悟读。应该让学生走进课文呈现的情感世界，引导他们用真切的感情品味课文，感受文中美丽的情境，进而用深切的情感朗读课文。如一位老师在指导《鸟的天堂》中“翠绿的颜色明亮地在我们的眼前闪耀，似乎每一片树叶都有一个新的生命在颤动”一段的朗读时，针对一些同学把“颤动”一词作重音重读强调的现象，教师作了引导:“同学们刚才读得不错，不过请大家再读读这句话，想象一下，这是一幅怎样的情境?是什么在颤动?这样重读‘颤动’是否符合这样的情境?”在学生想象到这一句话所表现出来的情境，感受到“生命的轻微的颤动”后，教师又不失时机地说:“同学们，请你们带着这种感受边想边读。”结果，很多同学不由自主地读“颤动”前作了一个稍长的气息停顿，再轻读’‘颤动”，其效果不言而喻。
(3)潜心读书要有目的和层次。读，要有一遍又一遍的目的，要有一遍又一遍的效果。读的训练要有层次，即体现由生到熟、由不理解到理解的过程。比如:一位老师在教《一夜的工作》时，自始至终贯穿读，每读一次都有不同的要求，引导学生去思考、分析，效果很好。
