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篇1
（二）研究对象
本研究选取江苏省中部某县的幼儿教师为研究对象，一方面由于该县隶属于江苏省一直素有“教育之乡”美誉的地级市。该县幼儿教师专业发展水平在苏中农村幼儿教师专业发展水平中有一定的代表性。另一方面，近年来该县在国家对学前教育重视的大背景下，大力发展学前事业，制定了学前教育五年行动计划（2011年-2015年）。近五年来该地区学前教育的质量到底如何？幼儿教师的专业发展水平在很大程度上反映了本地学前教育的质量。
（三）研究工具
幼儿教师的专业发展实际上是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。[2]本研究结合教师专业素质结构的划分和当地的实际情况，[3]编制了农村幼儿教师专业发展调查问卷，主要内容包括：第一部分，农村幼儿教师的基本情况及生存状态；第二部分，农村幼儿教师的专业发展状况，包括专业精神、专业知识与技能以及教师自我专业发展意识。其中专业精神包括教师的职业认同、职业满意度和职业理想，专业知识和技能包括专业理论知识、文化知识、教学能力、解决问题的能力、反思能力、科研能力等；第三部分，农村幼儿教师培训状况，即促进其专业发展的途径。本研究采取随机抽样的方法在该县进行调查，并对其中一名园长和5名教师进行深度访谈。共发放问卷320份，回收有效问卷297份，回收率为92.8%。问卷结果以SPSSforwindows17.0对数据进行统计分析。
二、研究发现与讨论
（一）农村幼儿教师基本情况描述
1.该地区幼儿教师的年龄主要集中在26至35岁，占到近一半，36岁以上的教师达27.1%。各个教龄阶段教师比例基本成均匀分布，新老教师互相学习、共同发展，处于一个比较理想的状态。2.该县农村幼儿教师的学历层次主要集中在大专层次，27.8%的教师通过进修学习已经取得本科学历，其中有4名教师是第一学历，这一变化是可喜的。由此反映出，当地农村幼儿教师越来越意识到专业发展的重要性，并通过不断学习提高自身专业素养。3.83.5%的教师毕业于学前教育专业并拥有幼儿教师资格证，这一结果表明该县农村幼儿教师的专业性已经达到一个相对比较高的水平。4.在职称评定方面，有51.5%的教师目前没有职称，这意味着一些教师在工作多年后还是保持原状，个人发展成果不是很明显。另外，58.8%的教师没有事业编制，在与园长的访谈中了解到：“每年的编制太有限了，一些老教师工作了十几年仍然没有编制。但是这两年我们明显感觉到国家的重视，近年我们县每年增加20~30个幼儿教师的事业编制，虽然杯水车薪，但也使我们一线教师看到了希望。”
（二）农村幼儿教师专业发展状况分析
1.农村幼儿教师的专业精神
专业精神是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及教师的专业理想、对教师专业的热爱程度、对工作的积极性、相应的职业道德、职业理想等。调查结果显示：该地区绝大部分幼儿教师对该职业持满意态度，其中“满意”占28.9%，“基本满意”占48.5%。另外，还有21.6%的教师“不太满意”。面对如果可以再次选择职业的问题，25.8%的教师表示执着追求，继续从事这一职业；33%的教师认为还是当教师好；23.7%考虑从事别的职业但不急切；16.5%的教师表示有机会一定换，不再当教师；1%的教师表示现在就急于换。虽有一半以上的教师会继续从事该职业，但是40%的幼儿教师还是希望能够从事别的职业。如果这种状况没有采取有效的措施去改善，将不利于整个农村幼儿教师队伍的稳定，更不利于学前教育质量的提高。究其原因，主要来自于幼儿教师工作时间、压力与其报酬之间的悬殊差距，导致他们严重的心理不平衡。42.3%的幼儿教师表示工作经常占用业余时间，累计高达97.9%的教师都表示工作会或多或少地占用业余时间。50.5%的教师认为幼儿教师工作压力比较大，另26.8%的教师则认为压力非常之大，即累计高达96.9%的教师认为该工作存在或大或小的压力。那么，在工作占用如此之多业余时间，存在如此之大压力的同时其报酬又是如何？调查发现，34%的幼儿教师月收入（包括工资、补贴）在800~1000元之间，25%的教师月收入在1000~1500元之间。因此，工作量大报酬低导致81.4%的教师对其所得报酬与工作量产生或多或少的不满。这将不利于幼儿教师专业热情的提升，长此以往容易产生职业倦怠，不利于其专业发展。另外，在对教学工作的创造热情的相关选项中，有44.3%的教师表示总是充满创造的激情，28.9%的教师在任教的前三年有创造热情，后来就比较平淡，还有25.8%的教师则认为该工作是相对定型的，比较机械。可以看出，有一半以上的农村幼儿教师对该职业缺乏创造的热情。考察其原因，还是与农村幼儿教师的生存状态有着密切的关系。压力大、收入低、闲暇时间少，使得许多教师无力去创造，更缺乏创造的激情。因此，教育主管部门要努力为教师们“减负”，给予适当的空间和时间，营造学习和创造的氛围，鼓励幼儿教师积极开展创新教学，为学前教育的发展带来生机。
2.农村幼儿教师的教育理念
在选择教学内容时，84.5%的幼儿教师能够以《纲要》为标准，以教材内容为参考，结合幼儿实际水平及其生活的环境设计教学内容，9.3%的教师认为只要实现课程目标，可根据具体情况对教材进行重新调整或自行编制。在组织教学过程中，63.9%的教师做到经常设置教学情境，其余教师也能够有时或偶尔设置教学情境。当幼儿兴趣与活动冲突时，64.9%的教师会设法吸引幼儿注意力，选择适合幼儿特点的方法开展活动，而32%的教师会调整计划，以幼儿为本，做到“心中存有大目标，及时调整小目标”，组织开展幼儿感兴趣的活动。虽然比例只有32%，却非常难能可贵。由此可见，自《纲要》颁布以来，特别是《3-6岁儿童学习与发展指南》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念得到了很大的更新，不是停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，也不完全像过去农村幼儿教育中最常见的“小学化”的教育方式，他们开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习方式的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。
3.农村幼儿教师的自我专业发展意识
自我专业发展意识是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，即教师对自身发展的反省认知。这是决定教师发展速度快慢和水平，促进教师发展的重要因素。调查发现，幼儿教师对其专业发展满意度表现为：“满意”占9.3%，“基本满意”占64.9%，即75%的教师对专业发展是比较满意的，但也有25%的教师表示“不太清楚”或“不太满意”。99%的教师愿意提高自身专业发展水平。对于自身专业发展规划，22.7%的教师目标明确，68%的教师有一定思考，即高达90.7%的幼儿教师对其发展是有思考的，只有10%左右的教师表示很少考虑或从没想过。幼儿教师的自我专业发展意识有利于提高其教育教学水平。调查显示，54.6%的农村幼儿教师表示经常反思，以改进教育教学方法，41.2%表示有时反思。他们更多采用课后写反思和与同事讨论这两种方式，找到自己教育教学中的不足，追寻更好的教育教学方式。这一结果同样非常令人欣慰，农村教师已经不再是停留在传统的自由发展状态中的“教书匠”或“保姆式”的教师，他们也像城市的教师一样，追求自我专业发展，为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为，自我专业发展意识明显增强。
4.农村幼儿教师的专业知识和技能
专业知识指系统的学科专业知识，广博的普通文化知识，丰富的课堂情境知识。专业技能则包括各方面的能力，即教学能力、活动组织能力、合作能力、反思能力、教研能力等。调查结果显示：59.8%的幼儿教师认为现有知识是能满足幼儿活动需要的，也有40%的教师认为自身知识不太满足需要。其中，教育科研和教育技术的知识是幼儿教师认为自身比较缺乏的两大类知识。从调查中，我们看到高达61.9%的教师意识到教育科研的重要，这对于农村幼儿教育的发展来说是一个良好的信号，农村幼儿教师的视野已不仅仅局限在教学中而是扩展到教育科研；不仅仅满足传统的教学形式，更关注利用现代化的教学手段提高教育教学的水平。这些都足以说明他们开始关注自身的专业发展、关注儿童的发展，不再满足于传统意义上的教师角色，对自身的要求也日益提高，换言之，真正的现代意义上的幼儿教师的角色意识也已经在农村教师身上苏醒。
5.农村幼儿教师培训状况
农村幼儿教师与城市的教师一样，他们也渴望通过各种培训与学习提高自身的专业水平，促进自身的专业发展。为满足广大农村教师的需求，各种培训方式应运而生。调查中教师们提到的他们曾经参与的培训方式有：阅读理论资料（75.3%）、听专家报告（54.6%）、学历培训（43.3%）、校内交流（42.3%）、网络（39.2%）、短期脱产（6.2%）。可见，现代农村幼儿教师培训的方式已经发生了巨大的变化，网络这一新兴的培训方式也占到一定的比重。农村幼儿教育的现代化进程也在不断向前发展。但是，农村幼儿教师的培训状况也存在着一些令人担忧的问题，如有78.4%的教师表示培训机会太少，甚至有4.1%的教师表示没有培训机会。虽然国家与地方政府开展了不少的培训，也采取了许多措施加强农村幼儿教师的培训，但是僧多粥少，农村幼儿教师的数量巨大，还是不能满足农村幼儿教师的接受培训需求。另外，有83.5%的教师表示培训内容单调，多集中在专业知识和思想观念上，而他们更希望多一些教科研的方法、现代教育技术以及专业技能方面的培训。在培训费用支付方式方面，完全自理占42.3%，幼儿园承担一部分占29.9%，幼儿园负责全部费用占20.6%。调查中，不少农村幼儿教师表示，希望政府能给予更多的经费支持。另外培训费用太贵（33%）、教学任务紧张（25.8%）、信息不灵通（8.2%）等也成为造成培训困难的因素。
三、研究结论与建议
（一）结论
1.农村幼儿教师专业发展总体状况良好（1）苏中地区幼儿教师专业化程度相对较高。抽样地区各个教龄阶段幼儿教师比例基本成均匀分布，学历层次主要集中在大专学历，且基本都是学前教育专业毕业并拥有幼儿教师资格证书，这一结果表明苏中农村幼儿教师的专业化程度比较高。（2）《纲要》颁布以来，农村幼儿教师的教育理念不断更新，不再停留在过去严格按照计划、教材来安排教学内容，教育方式方法也有了较大改变，过去农村幼儿教育中最常见的完全“小学化”的教育模式正在逐渐减少，农村幼儿教师开始关注幼儿的心理特点，幼儿学习的特殊性，重视活动情境的创设，在教育教学中更关注幼儿的兴趣。（3）幼儿教师的自我专业发展意识增强。几乎所有被调查的教师希望提高自身专业发展水平，同时高达90%的幼儿教师对其专业发展规划是有思考的，有的目标已很明确；90%以上的幼儿教师能做到对自我的教育教学进行反思，努力提高其教学水平，促进自身发展。（4）幼儿教师接受培训的方式呈现多样性，但是仍然存在不少问题，最突出的问题是培训机会不多，培训内容单调。2.农村幼儿教师专业发展仍然存在不少问题（1）农村幼儿教师队伍的稳定性令人担忧。抽样地区有一半以上的农村幼儿教师目前既没有正式编制，也不具备职称评定的机会和条件。这部分教师由于工作的不稳定，使他们不仅不能同工同酬，甚至也无法享受医疗及养老等各类福利，缺乏安全感和归属感。此问题不解决将不利于幼儿教师队伍的稳定。（2）工作时间、压力与其报酬不能成正比，差距悬殊。工作压力的大小影响着教师对其生存状态的满意度。调查显示，90%的教师表示工作会占用业余时间且有压力。尤其是乡村幼儿园班级人数多、教师少，他们同时承担保育和教育工作，繁重的任务及长时间超负荷的工作，产生了较大压力。近半数的教师对收入不满意或不太满意，工作时间、压力与薪酬的差距悬殊降低了农村教师的工作责任感和职业幸福感。低幸福感、弱责任感的状态不利于这些教师的专业发展。（3）专业发展机会不多，科研素质还需加强。该地区农村幼儿教师有着较强专业发展意愿，九成以上的教师都对自己的专业成长有一定的或者明确的规划，但是苦于培训机会少、经费太贵、教学任务繁重等因素影响了专业发展的规划。教学任务繁重、缺乏科研素质、教学研究理论掌握不够这三大因素成为影响该地区幼儿教师开展教研工作的主要因素。
（二）建议
1.幼儿教师应增强自我专业发展意识柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”内因是事物发展的根本原因，因此，有效的教师专业发展应该是自主的、能动的，教师只有自我意识到专业发展的重要性，才会自觉地采取相应的促进自我发展的措施，从而不断超越自我、提升自我价值、获得专业满足感、逐步实现人生目标。所以，农村幼儿教师应真正意识到新形势下幼儿教育到底需要什么样的教师以及自身存在的不足，努力抓住各种机会，通过不同的途径锻炼自身，而不是仅仅为了获得学历，服从上级安排被动地去发展。最后，树立终生学习的理念，克服困难，不断充实和更新自己的专业素养，实现自身的专业发展。
2.幼儿园重视并加强培训，扩大学习范围，建立以骨干教师为核心的培训网络农村幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，扩大教师专业学习的范围，为教师专业发展创造良好的条件。（1）完善幼儿园的教师考评制度，真正发挥其作用，而不是如部分教师认为的只是“走过程，没有多大帮助或者是说不清”。（2）制定相应的规章，有目的、有计划地引导教师通过园本教研、外出学习等方式，建立以骨干教师为核心的培训网络，在实践中不断发展。同时为外出学习的教师提供一定的经费补贴。（3）组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的归属感和认同感，提升教师的教学探索热情、创造热情，为学前教育的发展带来生机。（4）加大在职培养的力度，与当地的师范院校合作，鼓励教师参与学校的学历教育、继续教育、补偿教育等，丰富农村幼儿教师的专业理论知识。
篇2
http：///jyfg/juti/014.htm.
[7]中小学教师继续教育规定[EB/OL].2007-12-23.
http：///law/law_view.asp？id=14702.
[8]小学教师职务试行条例[EB/OL].2007-12-1.
http：///rsj1/zck/zcfg10.asp.
篇3
1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
篇4
教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数，是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明，教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现，教师职业倦怠与教龄息息相关，Feler指出，在教师发展的八个阶段中，“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ，幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高，10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。
为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ，我们拟在已有研究的基础上 ，对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察，从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。
二、研究方法
本研究采用整体抽样的方式，在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ，最后获得有效被试 160人，均为女教师 ；将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ，经过分析 ，l6O名样本教龄段分布为 ：3年以下 l4个 ，3～5年 24个 ，5～l0年 44个 ，ll～l5年 l6个 ，16～20年 20个 ，2O年以上 38个 。
本研究根据已有研究编制调查问卷，整个问卷分单选题和多选题两种题型，内部一致陛信度为O．756。
问卷数据的统计采用 SPSS10．0软件进行处理。
三、研究结果与分析
(一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___讨；教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。
四、讨论与建议
(一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ，同时证实 了这种影响是 比较全面的 ，涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面，表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。
总体来说，不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ，这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ，具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高，教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究发现，教龄在 13～24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ；山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ，幼儿教师在参加工作后的 5～10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见，10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。
(二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短，人际关系相对比较简单，对工作具有一定的好奇心，干劲较足，为了尽快适应教学 ，乐于学习，因此 ，其专业发展比较迅速。教龄较长的教师，尤其是 10年以上教龄的教师，在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ，以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深，从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现，幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。
在工作中面临的主要压力有 19％来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动，教师整天沉浸于繁杂的事务之中，穷于应付，在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值，进而丧失了工作的积极性。因此，幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。
教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ，幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ，在对 “教师专业发展 目标”选项 中，大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ，有明确目标的教师 5～10年教龄的教师得分最高，没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ，说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现，幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望，多数教师(38．9％)倾向于 “改进教学实践”，其中 16～2O年 以上教龄的教师更倾 向于此 ，只有 13．7％的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时，10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师，表示若幼儿有需求，则会做。同时，在访谈中发现，多数教师没有专业发展的自觉意识，当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验，可以把他们总结出来，提炼上升到理论层面，进而推广”时 ，幼儿教师认为 “没有这个必要 ，想要的东西网上都有，并且 自己的又超越不了别人的，何必浪费时间”。叶澜教授认为，当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时，人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中，包括鲜明地对 自身发展的追求，并根据自己的追求决定 自己的行为策略，一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗，这种自觉地追求与行为，是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说，发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。
转贴于 教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。
教龄在 10年以下的幼儿教师，正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期，这一阶段的幼儿教师精力旺盛，接受能力比较强，所以对各种知识的需求量比较大。
此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用 ，另一方面在新 的环境里学习新 的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革，使教龄在 l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中，一方面这部分教师多数是中师毕业，以前接受的教育课教师发展JlA0SH1FAZHAN幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展 目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表 3)，在发展 目标 、发展状态两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较显示，幼儿教师专业发展意向在发展期望 、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势，并且教龄在 10年以上的教师下降速度快于教龄 l0年以下的教师。
(四)不同教龄段幼儿教师知识需求图 l 不同教龄段幼儿教师知识需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上图 1显示，不同教龄段的教师对知识的需求明显不同。10年以下教龄的幼儿教师对知识的需求量比较大，并且倾向于理论知识与实践知识的结合，依次为教育专业知识(26．3％)、学科专业知识(26．0％)、新课改知识(24．6％)、学科教学知识(23．8％)、课程知302520151O50识 (21．5％)；教龄在 l0年以上 的幼儿教师对知识的需求比较有限，并且更倾向于理论知识，依次为教育专业知识(34．0％)、新课改知识(28．6％ o(五 )不同教龄段幼儿教师专业发展途径图2 不同教龄段幼儿教师专业发展途径分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上图2显示，教师专业发展的途径中，幼儿教师最 i为倾向的途径是同伴互助(占72．7％)，其次是集体研 i讨、专家指导。不同教龄段比较发现，不同教龄段的 ；圜 专家指导口集体研讨一 教学反思■ 同伴互助口课题研究圜 教学评 比理伦学 习囡撰写论文一学历进修幼儿教师其专业发展的途径明显不同，并表现出一些新的特点：教龄在 l～10年左右的幼儿教师更倾向于能够获得实践 眭知识的方式 ，如同伴互助、集体探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有关工作状态的调查主要包括工作态度、加班意愿、对自身价值评估、专业稳定性、专业发展满意度五个项 目。方差分析的结果表明(见表 1)，不同教龄段的幼儿教师工作状态在专业稳定性上存在极显著的差异(PO．05o各个教龄段比较发现，在工作态度、加班意愿、专业稳定性专业发展满意度项 目中，从 5～lO年教龄段后幼儿教师工作状态开始出现下降趋势。
(二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表 2 不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig开设 公 开课 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼儿园课程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒体 次数 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通过考察幼儿 园教师开设公开课情况 、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示，幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(P
各个教龄段比较来看，幼儿教师专业发展水平的四个方面从 5～l0年教龄段后均呈现下降趋势，其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面，5～l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段 。
(三 )不同教龄段幼儿教师专业发展意 向表 3 不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig发展 目标 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000发展状 态 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000发展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教师发展 JIAOSHJFAZHAN程知识层次较低 ，内容较少，甚至比较陈旧，急需新知识 、新能力的更新来提升 自己；另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式，很多新知识、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此，知识需求量呈下滑趋势，说明了幼儿教师知识的发展过早进入 了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从 l0年以上教龄开始下降的结论相一致。
教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。
在新课程改革的影响下，幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动，她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作 、交流，并且这一现象在l～10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显，说明lO年以下教龄的幼儿教师对 自己专业发展的需求最为强烈。综上所述，对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素，我们要把教师对主体专业发展的需求和意识，作为一个独立影响的因素来考虑 。
(三)建议幼儿园根据不同教龄段幼儿教师主体对专业发展的不同需求和意识建立分层培训体系根据教师专业发展阶段理论，处于不同阶段的教师，其特点和专业需求有所不同，本研究证明了，不同教龄段的幼儿教师在工作状态、发展意向、发展水平、知识水平、知识需求、发展途径五个方面均有差异。同时，我们的研究还表明，10年左右教龄的幼儿教师更关注自己的专业发展，他们专业发展的主动陛较高，对专业支持的需求较强。由此我们认为幼儿园在对教师专业发展提供支持时，应兼顾幼儿教师的个性化需求，建立分层培训体系。
目前，对教师的培养更多关注的是教师群体特征，如教研活动、师资培训等。这种培训因能够在短时间内补充大量的新知识一度受到教师的欢迎 ，但这种培训只能在一个较大的层面上组织教师参加培训 ，不能针对每一幼儿教师自身情况因材施教，教育实效较差 。20世纪 80年代以来 ，西方许多国家开始实行个性化培训方式，如以 “能力为中心”的在职培训；澳大利亚对新教师采取导人教育，为新任教师设小型培训课；美国为新任教师配备一位辅导教师，一般是由教学经验丰富、资历深的教师担任。所有这些方式都有一个共同目标，即针对教师的差异性，按照不同层次、不同需求对教师进行个性化分层培训。
为了促进幼儿教师专业发展，建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究，针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训，使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。
本论文是湖北省教育科学十一五规划课题 ：“幼儿教师专业化发展的现状及对策研究。”(项 目编号：2006B220)的阶段性成果。
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一、送教下乡的含义
所谓“送教下乡”，是指在教育主管部门的集中管理下，省、市里的示范性幼儿园教师或者幼教专家到农村幼儿园进行教学指导，是城市幼儿教育援助农村的一种重要方式。幼儿教师专业发展是指幼儿教师在内部和外部作用下，为提升教育理念、专业知识和专业能力等素质不断学习提升的过程。一般认为，专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的重要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。目前送教下乡的基本形式有专题报告、名师讲学、观摩教学、说课评课、专家咨询、园本培训指导、交流互动等。
二、送教下乡有利于农村幼少七教师的专业发展
（1）送教下乡有利于农村幼儿教师的专业知能水平的提高。农村幼儿教师由于接触面的狭窄和信息获得的相对封闭性，更新知识结构和了解幼教新动态显得较为困难。省、市里的示范市幼儿园教师或者幼教专家可以通过举办教育理论知识的专题讲座或者“传帮带”的传统形式，向农村幼儿教师介绍幼儿教育新动态、新的教育理念和教育模式，促进农村幼儿教师实现知识结构的更新与完善。另外，省、市优秀幼儿教师的教学组织经验丰富，教学模式也各富个性特色，成为农村幼儿教师提升教育教学技能的重要学习资源。省、市优秀幼儿教师或者幼教专家可以通过开展观摩教学活动，促进农村幼儿教师专业技能的发展。其中借班带教不失为送教下乡的一种有效形式。城里幼儿教师利用现有的农村幼教资源，了解熟悉本班农村幼儿的身心发展特点，从而因地制宜地组织教育活动。
(2)送教下乡可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，弥补外出集中培训的不足，不失为一种提高农村幼儿教师专业素质的切实可行的力、法。笔者在“中部地区农村幼儿教育事业发展的问题与对策”的课题调研中发现最近两年农村幼儿园数量增加很快，规模大小不一，但由于受传统择业观的影响，幼儿师范学校毕业的学生一般不愿意在农村幼儿园工作，很多初、高中毕业生加人了农村幼儿教师的队伍，专业幼儿教师极度缺乏，农村幼儿教师急需培训。另外，农村幼儿教师的工作琐碎、繁忙，工作负担相对来说较大，一旦一个幼儿教师外出培训，可能整个班级的幼儿就只剩一人或者无人照顾、管理的情况。笔者在调查中也发现，农村幼儿教师工作太忙，时间和精力不够是阻碍农村幼儿教师外出培训的主要障碍。送教下乡，示范市幼儿园教师或者幼教专家送教到农村幼儿园、农村幼儿教师身边，可以有效缓解农村幼儿教师参加外出集中培训的工学矛盾，不失为一种提高农村教师专业素质的切实可行的办法。此外，送教下乡可以减少农村幼儿教师外出培训的费用。
三、通过送教下乡促进农村幼儿教师专业发展的对策与建议
笔者在调研时发现，许多农村幼儿教师对送教下乡并不怎么认可，主要存在以下问题:①送教下乡脱离农村的实际。目前的送教下乡主要是城里幼儿教师精心准备了一节教育活动观摩课，然后由专家或者其他教师点评，有的连点评环节都省略了。城里幼儿教师事前精心准备的教育活动课，由于没有考虑到农村的现实条件，从内容到实际都脱离了农村幼儿教师的实际，不利于农村幼儿教师的学习。②送教下乡流于形式。笔者在调查中发现市教育主管部门每年都制定关于送教下乡的活动计划，也有“手拉手”“结对制”的扶持计划，但真正落到实处的并不多。
针对以上情况，笔者认为送教下乡是一项比较复杂的系统工程，怎么样使送教下乡落到实处而又符合农村的实际，显得尤为重要。
1.对教育主管部门的建议
教育主管部门一要制定合理的制度，建立长效机制，激发与强化教师专业发展的动机;二要统筹安排，策划好、组织好高层次、高水平的送教下乡活动;三要完善送教下乡的考核管理制度，加强对省域范围内送教下乡工作的巡视指导，研究制定并不断完善对送教下乡工作的评价机制。
2.对送教的省市优秀幼儿教师的建议
送教下乡的真正目的是帮教，是帮助农村幼儿教师专业素质水平不断提高的过程，是提高农村教师素质的培训与研修一体化的过程，因而我们不能把送教下乡简单地理解为送一节教育观摩课。送教下乡的最大意义在于让城里的优秀教师利用乡下的教育资源，用乡下的教学条件给乡下孩子上课，乡下教师则通过近距离的接触，观摩学习、感悟城里优秀教师在挖掘农村教育资源、教育活动组织、师幼互动等方面的长处。送教的城市优秀幼儿教师既要发挥自己的教育专长，又要考虑结合农村幼儿教育的实际，把送教活动的效果发挥到最好。
3.对受援幼儿园的建议
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一、职前教育阶段幼儿教师专业化发展途径
职前教育主要指师范教育，一般由幼师职业中专和师范大学实施。其发展途径主要有：
1．建立新型培养模式，幼师教育不仅要提高“学历”还要提高“学力”。为了使教师队伍由数量扩张向质量提高转变，目前两到三年的师范学院文凭正逐渐被淘汰，取而代之的是三到四年的学士学位以及硕士学位教育。但是澳大利亚KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育质量和学校教育的效率》中曾谈到：“至今没有证据表明教师资格水平的提高能导致教和学效率的任何提高。”由此可见，形式上提高学历水平，专业化水平未必能够随之而提高。所以，幼师培养不仅要在形式上提高学历，还要在素质上提高其学术水平和科研能力。
2．调整课程结构，加强学校教学与幼儿园教育的衔接，完善幼师实习制度。职前教育要促进学生学科专业性和教育专业性的发展。但是，我们常常过于强调学科的学术性与专业性，过于重视理论教学而轻视专业技能教育。对于完善幼师实习制度，我们需要明确教育实习的地位和作用及各部门的责任；建立固定的实习场所；设立专门的实习辅导机构，制定合宜的实习时间与计划。
3．健全幼师资格认证制度。美国霍姆斯小组曾在《明天的教师》中指出，要严格掌握师范教育的毕业标准和教师录用规格，只有受过良好教育的人才能当教师。20世纪80年代以来，各国纷纷采取措施，试图建立由教师的学历制度、执照制度和职务晋升制度组成的教师资格认定体系。我们只有逐步建立一套科学合理的幼儿教师资格认证制度，注重对教育教学能力的考查，对幼儿教师资格考试严格把关，才能保证幼师专业化的质量。
二．入职培训阶段幼儿教师专业化发展途径
西方许多国家已把新教师的入职教育加以规范化、制度化，并形成了一系列有效的人职教育课程和模式，从培训主体上看有导师制、岗前集中培训模式和学校中心模式；从培训方式上看有集中培训和分散培动I模式。以美国为例，现已基本形成了由定向课程、支持和辅助、训练课程、评价等四个环节构成的新教师人职培训模式。
我国人职培训通常以师徒帮带的教学活动形式来进行。目前，人职培训又有了新模式即微格培训，指通过一个缩小了的、可控制的教学环境，对准备成为教师或已是教师的人，提供一定的教学基本功和教学技能技巧的培训。
三、在职教育阶段幼儿教师专业化发展途径
幼儿教师在职教育是对具有中等以上教育程度的在职幼儿教师所进行的再教育。
1．幼儿教师在职进修
在职进修是幼儿教师教育中不可缺少的一个环节，对其自身来说也是必须履行的义务。在职进修一般有全日制脱产进修、部分时间翻半脱产进修和业余不脱产进修。在职进修的活动形式和内容也是灵活多样的，一般有课程学习与编制、学科会议、专业讲座、研讨会、示范观摩课、展览活动和参观等。定期参加在职进修对幼儿教师专业发展是非常必要的，它不仅提高幼儿教师的学历。也大大提高幼儿教师的科研能力。
2．幼儿园园本培训
幼儿园园本培训的基本组织形态是以园为单位建立研究和学习共同体。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的引领是开展园本培训的三种基本力量。为了结合好这三种力量，研究者提出了许多具体的方式。
(1)行动研究。即为弄清课堂上遇到问题的实质．探索用以改进教育教学的行动方案，教师以及研究者共同进行调查和实验研究。行动研究要求幼儿教师从自身教育实践中寻找科研课题，以充分发挥教师自身的主动性来促进其专业成长。由于行动研究是在研究中采取行动，在行动中实施研究，所以极其适合幼儿教师使用。
(2)反思性教学。即教师在先进的教育理论的指导下，借助于行动研究，不断地对自己教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。教师进行教学反思是建立在实践一反思取向的理论框架下。教师专业成长是要教师个人在教学过程中不断反思再反恩中澄清概念和问题，修正自己的教学设计和行动方案，从而实现自身的提升和专业上的发展。通过反思，幼儿教师能够对保教行为中一些不确定因素进行研究，矫正有失偏颇的教学行为，引发更有价值的思考与行为重建。
四、对幼儿教师专业化发展途径的思考
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1.办园缺少特色化
面对社会的期待和办学竞争，特色幼儿园遍地开花。实际上，大部分特色幼儿园或是增设了一点新的课程内容，或是增添一些新的活动项目、聘请一位外籍教师、挂靠某科研机构等，如此特色略显不足。
2.管理理念机械化
在现行幼儿园的管理中，倾向于标准化、系统化，仍以奖惩性评价为主。教师只有被管理权，而没有相应的监督权、反馈权和参与权，这种自上而下的评价制度，给教师带来了一定的心理压力，束缚了教师的工作积极性和创造性。
3.课程设置潮流化
在幼儿教育合作与交流的“国际化”过程中，许多幼教工作者的吸收不当，造成了现在的幼儿教育追潮流现象比较严重。重视国外先进的幼教经验，采用“拿来主义”“照搬主义”，而忽视了文化差异的存在，舍弃了本土文化。
4.家园合作形式化
目前，家庭和幼儿园之间虽然有了一定的合作与交流，但存在合作内容脱节、合作不够深入，教师单向影响家长、交流仅只限于交流信息、缴纳学费等问题，致使家园合作流于形式，实质性的教育效果不大。
二、促进教师专业化发展的实施对策
1.了解“特色”实质，促进幼儿身心和谐发展
幼儿园要形成自己的办园特色，创建特色幼儿园，必须脚踏实地地抓好园本各项建设，全面做好园内各项工作，让幼儿真正获得全面的、和谐的发展。
2.建立科学的培训体系
建立科学的培训体系是教师专业发展的基本保障，建立县级培训基地，以各县的幼儿教育教研员为学科总负责人，组织并开展幼儿教育理论与经验交流等各种形式的培训。一是对幼儿教师进行岗前培训，有针对性地进行引导性的培训，达到解决共性问题的目的；二是让教师走出去参加专家形的培训，培训形式可以分为假期专修班、学期定期研讨、教研交流、岗位培训等。文化教育水平较高的专业学校毕业的幼儿教师、教学骨干教师等学科带头人可以提前培训，之后以他们为培训先导，引领普通幼儿教师积极参加各项培训活动。在学期定期研讨时以学科带头人为典范，探究教育教学新方法、幼儿教育新经验等。培训体系的建立和运行，不仅使教师在知识领域内获得补充，更重要的是使教师养成一种继续学习的习惯，在此基础上形成兴趣，从而寻求自主发展。
3.不断提高幼儿教师反思能力
幼儿教师的研究能力表现为对自己的教育教学、保教实践和周围发生的教育现象的反思能力。反思是指幼儿教师立足于自我以外批判地考察自己的行为以及情景的能力。教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思。作为一项典范职业，教师必须具备良好的文化素养、扎实的学科知识和深厚的教育学理论基础，它是一项融实践性和创造性为一体的职业。在解决教育教学问题的同时，不断反思自己在实践中出现的失误与不足，不断充实自己的教育教学新理论、新经验、新方法，努力使自己的水平逐步提高，使自己逐步靠近教研型教师、专家型教师、创新型教师等，让幼儿教师在学会反思的过程中促进专业化的发展。
4.开展教研活动，增进教师合作交流
教师可通过常规教研活动如集体备课、听课、评课、讨论、准备教学比赛等随时随地进行交流研讨。交流与合作并不仅局限在校内教师之间，而且包含与别校教师之间的交流与合作。通过有关教育教学信息的交流与探讨，教师开阔视野；通过教师间的竞赛交流，教师在教育教学理论上有较大的提高，从而缩小与骨干教师之间的差距。用群体的教学发展带动教师改进个体的不足、不断进步，逐步解决教师在教学中遇到的问题。幼儿教师专业化发展最直接的办法就是增强教师间的合作与交流。通过教师间的交流，教师可以明确自己的价值定位，找到自己业务及专业发展的参照系，了解到其他教师的所作所为，包括教学计划、教学内容、教学进程、教学活动设计等，从而启发并激励自己，找到努力的目标与方向。撰写幼儿教育科研论文的质量是评价幼儿教师素质的重要指标之一，幼儿教师要善于结合自己的实际工作，及时记录所见所闻、所思所感，平时勤于积累和乐于练笔，学习科研方法和教科研论文的撰写，勤写苦练，在总结提炼中提高自身的研究水平，相信一定会“功到自然成”。
5.充分发挥幼儿园长的专业促进作用
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所谓专业化，就是指一个普通职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。
为促进教师专业化，提高教师专业素质，一些有影响的讲究报告相继出台，1993年全教协会发表了《早期教育专业化发展的概念体系》。它指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和没计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解：埘教师专业主义予以认同。
二、我国幼儿教师专业化发展的现状
1994年我国颁布的《教师法》定：教师是履行教育教学职责的专业人员。从法律的角度确认了教师的专业地位。但是，对照职业专业化标准，我国教师专业发育还不成熟，表现在以下几个方面：
(1)幼儿教师整体素质偏低。近年来，虽然幼儿教师的学历通过各种途径得到了明显的提高，但大多数幼儿教师是初中毕业后开始学幼教，文化基础不够厚实，整体素质还不够高，幼教工作缺乏自己的理解和认识。幼敦实践中出现的各种现象说明了这一点：很多活动是为活动而活动；幼儿园跟风现象严重；依赖团长和专家，乐于开展园本课程研究但实际上没有新意；幼儿园跟着家跑而不是引导家长等等。(2)利学合理的幼儿师范教育体系还没有完全形成。目前，以各种形式存在的中等幼儿师资教育与培训机构主要注重专业技能，处于低水平发展阶段；较成熟的高师本科学前教育主要培养研究型人才，重理论轻专业技能。两者兼顾，既注重理论更重视专业技能的幼儿师范专科教育发展历程不长，相关的教育规律还在探索中。这种格局，说明科学合理的幼儿师范教育体系还没有完全形成。(3)幼儿教师缺乏自主权。基层教师要组织教学活动，接受幼儿园布置的任务，以及为教学活动准备教具等．很少有时间能进行深人性的研究。虽然有丰富的教学案例，但是往都浮于表面，应付了事。基层教师，在承担教学任务的同时还要注意幼儿各个方面的情况，包括协调幼儿之间的矛盾，防止幼儿伤害事故的发生等。在正常的上班期间很少有时间进行专业化研究，而下班后由于个人及家庭等各个方面的原因，很少柏精力和时间静下心米进行研究。(4)对幼儿教师职前教育理论还缺乏深入研究。幼儿教师职前教育还有许多理论和实践问题亟待深入研究。例如：学前教育的专业特性是什么，什么样的幼儿教师是专业化的幼儿教师，幼儿园真正需要什么样的教师；幼儿教师要不要分类定向培养，如果要分类定向应该分哪些类，各类学校应该怎样分类定向；各种学历层次和类型的幼儿教师的素质标准是什么；如要分类培养，原有的课程、教学模式要做哪此调整：哪种培养模式的培养效果最好；幼儿教师教育与幼儿教育实践的关系如何处理等。这些问题处理好，也是不利于幼儿教师专业发展的。
三、促进幼儿教师专业化成长的对策
1．走出幼儿教师专业发展的困境，需要各方面酌共同努力。最关键的是，政府要重视幼儿教育，把幼儿教育作为政府的责任，真正纳入当地社会发展的整体规划之中，通过学前教育立法、设置幼教管理机构、将幼教财政投入制度化、实施幼儿教师资格证书制度、把幼儿教师纳入中小学教师编制等措施来保障学前教育的发展，提高幼儿教师的社会地位和职业吸引力。当然，各类幼儿教师教育机构和幼儿园自身更要大力改进自己的工作，以提高幼儿教师的素质和专业水平，促进幼儿教师的专业发展。
2．更新教育观念。《幼儿园教育指导纲要》明确提出：教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与幼儿互动交往，必须“创造性地开展工作”，使幼儿的童年充满快乐、充满探索和发现，获得成功的体验。随着教育观念的转变，幼儿教师的角色也在发生转变。1)从教师与幼儿的关系看，教师是一个倾听者、观察者理解者和欣赏者。2)从教与学的关系看，教师是幼儿的支持者、引导者和合作者。3)从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
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一、幼儿教师专业发展的特点
（一）学科和专业知识是基础，实践能力是核心
专业知识是体现幼儿教师专业特点的最重要的依据。L.S舒尔曼所建构的教师专业知识的分析框架比较有代表性，他认为教师必备的知识至少应该涵盖如下几个方面：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及其特点的知识、教育情景知识、关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识。[1]可见，幼儿教师要优化自身的知识结构，要有广博的学科性知识，丰富的教育学、心理学以及课程与情景教学的复合性知识体系。
扎实的专业知识是专业发展的基础，将专业知识转化为实践智慧的能力则是专业发展的核心。《幼儿园教育指导纲要（试行）》以下简称《纲要》指出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”。实践能力要求幼儿教师面对复杂的教育情境时，能抓住教育契机，进行快速思考和探究，根据现场的情况调动心理学、教育学的相关理论知识，作出创造性的行动。实践能力的获得不是朝夕之功，是教师经常对自己的实践经验反思总结的基础上逐步提高的过程。
（二）由权威角色向多重角色转换是关键
《纲要》对教师与儿童的关系是这样界定的，幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”；“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”。由此看来，和儿童建立良好的人际关系和情感关系是幼儿教师工作的重要方面。也有学者指出，幼儿教师应承担多重社会角色，包括幼儿身体健康的护理者，认知发展的促进者，适宜环境的营造者，游戏的参谋和同伴，社会化的指导者，健康人格的塑造者，同时还应是具有不断探究与创新意识的儿童教育研究者。[2]可见，随着《纲要》）的颁布，学者们的倡导，教育行政部门的宣传，由权威角色向平等角色转换，由经验型教师向学习型、研究型教师过渡是广大幼儿教师专业发展的必经之路。
（三）合作精神与反思能力是重要保障
幼儿教师除了与幼儿要建立良好的关系外，还要和其他教师建立密切的合作关系，瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的合作学习。他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，在团队中学习，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。[3]家庭与社区也是幼儿教师合作的重要对象，《纲要》总则第三条中指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”可见，幼儿教师除了要利用家庭、社区的力量为幼儿创设一个优良的大环境外，还要多和家长交流，争取家长的支持，使幼儿在园所获得的经验能延伸到家庭中；同时，让每个幼儿在家庭中所获得的独特经验能在园中得到共享。
教师的反思是指教师在教育教学实践中对自我各方面的行为表现进行分析和不断修正，进而提高自身教育教学素养的过程。反思对于提高教师专业发展水平具有重要的意义已得到了众多研究的证明。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。[4]因此，幼儿教师要提高教育实践能力，就要对一日生活的实际教育情境与自身教育经验进行多视角、多层次的分析和批判反思，养成经常反思的习惯和能力。
以上方面是笔者结合《纲要》和相关学者们的研究对教师专业发展特点所做的归纳与总结。但这些特征能否在幼儿教师的教育实践得到体现？根据笔者多年幼儿教师的经验，教师的专业发展实践是和教育理论脱节的。这种情况已经引起了学者们的关注，如：Liu&Feng，（2005）认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：（1）是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。（2）是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。（3）是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套。形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。[5]那么，幼儿教师专业化的实际状况到底是怎样的呢？抛却幼儿教师的经济地位与社会地位低、社会公众对幼儿教师的期望值低这些阻碍幼儿教师专业发展的宏观因素外，幼儿园内部微观层面有哪些方面阻碍幼儿教师专业发展呢？笔者主要从幼儿园内部微观层面来分析幼儿教师专业发展的实践障碍。
二、幼儿教师专业发展的实践障碍
（一）幼儿园内部管理层面
1. 幼儿园教师专业自主权欠缺。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、园长、保育主任等多方面的控制，幼儿园教师的自主权有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。[6]除了教育行政部门的控制及社会公众对幼儿教师职业的专业性认识不清等外部因素影响了幼儿教师的专业自主权的发挥外，幼儿园内部的管理制度极大地限制了幼儿教师的自主性，在幼儿园教育实践中，很多幼儿园都有由上而下制定的一系列的繁琐的规章制度，在层层制度所包围起来的工作环境中，常常使幼儿教师陷入事务性的忙碌中，致使他们没有时间和精力仔细观察孩子、研究孩子，不能自由安排教学时间和工作内容，教师成了僵化制度的实施者、秩序的服从者，日复一日地按部就班的工作使教师失去了创造力和个性，极大地限制了教师专业自主权的发挥。 转贴于
2. 业务培训得不到保障。我国幼儿教师的入职的门槛较低，一般是中师学历，求学期间以技能、技巧的训练为主，学科知识和专业知识欠缺，专业素养不足。工作后，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡:有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[7]特别是私立幼儿园的教师更无法保障他们培训的权利。即使在一些能提供培训机会的幼儿园，培训效果也值得商榷，往往将学科理论知识作为培训目标，忽视教学实践能力的培训和提高，业务培训的内容无法满足教师专业发展的需求，激发不起幼儿教师继续学习的热情。
（二）幼儿教师个人意识及能力层面
1. 科研意识淡薄，科研能力欠缺。幼儿教师的专业化发展离不开积极的教育科学研究，正是脱离科学研究使幼儿教师失去了应有的学术声誉和专业地位，这就迫切需要通过积极的教育科学研究使他们获得应有的尊严。[8]尽管学者们满怀振兴幼教事业的豪情来大声疾呼教育科研是多么的重要，但是实践中的很多幼儿教师却意识不到科研对他们工作与生活的重要性。他们往往仅凭有限的经验应付各种问题，漠视实践中的情景性的教育问题，无法进行分析、总结与提升，所以就很难探究其问题的成因及解决途径，更谈不上用教育理论对其进行深入思考与理性分析并做出行动。这种状态导致他们研究能力的不足，阻碍了其教育观念、认知水平和教育能力的提升，影响了他们对幼教规律的掌握和运用，从而也造成了现实中幼儿教育理论与实践的脱离。
2. 专业发展意识薄弱，职业倦怠突出。幼儿教师要获得专业发展应该对幼教工作有着深入理解与强烈的认同感，愿意全身心的投入幼教事业中，明了幼教事业对社会发展的重大意义，致力于改善自身专业素养以满足社会的期望，但现实中很多幼儿教师不了解自身职业的专业性，认识不到幼儿园教师职业本身有很大发展空间与美好的发展前景，很多幼儿教师处于“当一天和尚撞一天钟”的应付状态。思想观念的偏差导致幼儿教师的专业发展动力不足，缺乏勤于钻研及反思探究的敬业精神，无法灵活机智的处理日常生活中出现的各类问题，不少幼儿教师对工作失去了应有的乐趣，缺乏成就感和幸福感，产生严重的职业倦怠。
3. 家园合作与团队学习流于形式。幼儿教师的专业发展的低水平影响了其与家长们的合作关系。由于无法对幼儿行为进行仔细观察、探究、分析与思考，导致幼儿教师不能正确评估幼儿的发展水平，无法与家长进行深入交流，“家园合作”只停留在诸如向家长谈谈幼儿在园的进餐情况，午休情况等形式主义的合作上。同样的原因使教师无法深入了解幼儿的需求，无法根据幼儿的兴趣准备教育活动的内容，所谓“团队学习”只不过是讨论如何将计划好的教材内容灌输到幼儿的头脑中，这种脱离了幼儿，只是单纯“准备教材”的合作也流于形式主义，难以擦出思想的火花。
综上所述，幼儿教师专业化的道路任重而道远，需要政府、幼儿园等多方面的努力。除了在宏观层面政府部门要加大投入，改善幼儿园的经济与社会地位，制定可操作性的政策为幼儿教师的专业发展提供切实的保障外。更重要的是，在微观层面，幼儿园要改革内部管理，唤醒教师自主专业发展意识，提高幼儿教师专业素养与实践能力。
注释：
[1]潘君利.幼儿教师专业发展必须解决的三大问题[J].早期教育，2009，(3):7-9.
[2][8]邓泽军.我国幼儿教师专业化问题与建议[J].学前教育研究，2007，(11)51-52.
[3][9]胡金姣.对幼儿教师专业化发展的思考[J].学前教育研究，2009，(8):60-62.
[4]刘岸英.反思型教师与教师专业发展[J].教育科学，2003，(4):40-42.
篇10
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。
首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？
其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？
第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。
3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文，2009.
[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文，2012.
篇11
随着我国幼教事业的蓬勃发展，幼儿教师的发展正从数量满足型向专业发展型过渡。因此，培养和造就一支高水平的幼教师资队伍，既关系到我国学前教育事业的兴衰，又关系到国家未来建设事业的发展。然而我们在对临沂市的幼儿教师调查中发现，作为学前教育事业发展核心力量的教师队伍，专业化发展面临着严峻的问题，如果不采取有效的改革对策，则将成为区域幼教事业与教师发展的“瓶颈”。
一、区域幼儿教师专业化发展的现状
（一）文化素养偏低，教育理念落后。
调查显示，临沂市幼儿教师学历普遍不高，各层次的学历比例为：初中占7.3%，中专占68.9%，专科占20.2%，本科占3.6%，这表明大部分的幼儿教师是中专学历，还有一定数量的教师是初中学历。虽然学历不一定与才能、学识成正比，但是高学历的教师总体能力、学识层次更能够得到社会的认可。就整体而言，临沂市的幼儿教师学历偏低，本科以上高学历老师更是太少。幼儿园要在激烈的市场竞争中求生存谋发展，就必须突出人才优势。
另外，大部分幼儿教师初中毕业后直接就读幼儿师范或职业幼师，虽然有幼儿教师必备的能力和素质，比如动手操作能力较强，有较好的弹唱舞美基本功，有耐心、童心，等等，但也有不容忽视的弱点，就是知识结构单一，文化功底薄弱，语言表达能力差，等等。更重要的是许多幼儿教师没有树立正确的儿童观、教育观，没有建立先进的教育理念，因此在教育活动中不能平等对待儿童，不尊重儿童，不重视幼儿在教育教学活动中的地位和作用，不能使每个儿童都获得充分的发展，等等。
（二）专业素养偏低，综合素质不高。
在调查中我们了解到临沂市的幼儿教师获得教师资格证书的只有27.4%，幼教专业毕业生只占38.7%。这说明大多数的幼儿教师是非专业的，很多教师没有经过专业培训就直接进入了幼教行业。究其原因：一是近几年学前教育事业的迅速发展需要大量的幼儿教师；二是幼儿教师的培养渠道减少，学前教育专业毕业生数量严重不足，远远不能满足需要；三是一些职业学校开设的学前教育专业专业性不强，教学质量不高，学生毕业时无法拿到幼儿教师资格证。因此他们虽然经过了职业培养，但专业思想并不牢固，综合素质较差。在对幼儿教师专业化发展情况的调查中，认为个人的专业能力水平比较高的占23.6%，一般的占46.2%，较低的占27.9%，很低的占2.3%。在个人专业发展规划方面，有长远规划的占0%，有中期规划的占21.1%，有近期规划的占23.5%，没有规划的占55.4%。近五年个人参加专业培训的情况为：5次以上的占0%，3—4次占0.5%，1—2次的占21.4%，0次的占78.1%。以上数据说明大部分幼儿教师对自身专业发展的意识淡薄，对职业规范、职业周期、专业发展规律、职业价值取向等问题认识不清，没有树立终身从事幼儿教育的观念，在专业学习上存在急功近利的思想和浮躁情绪，这些严重影响了幼儿教师专业的长远发展。还有些教师仅把自己定位为“教书匠”甚至是“保姆”，这显然与当代幼儿教育的专业发展是不相适应的，离“专业型教育家”和“研究型教师”的要求有较大差距。许多长期工作在保教第一线幼儿教师，因缺乏职前与职后幼教专业培训，在面对新的教育理念、教育教学理论及现代信息技术的冲击时，感到力不从心、束手无策，急需在学习与研究中提高理论水平和工作能力。
（三）教育实践能力偏低，教育研究能力较差。
由于文化素质和专业素质较低，加上工作的繁忙和琐碎，不少幼儿教师的实践能力和研究能力较差，表现为不会分析、评估和反思自己的教育教学实践活动，不能够根据儿童的需要、具体的教育情境和长远的教育目标进行有效的教育教学活动。科研能力是提高教师教育教学水平的重要途径，然而大多数幼儿教师科研意识不强。对幼儿教师近五年个人承担立项课题及正式的调查显示，只有0.3%的老师承担过市级课题，15.6%的承担过县级课题，没有课题的占到84.1%，76.3%没有发表过论文。由于受科研能力水平的限制，不少幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中显得力不从心，因此其教育能力的偏低势必影响幼儿教育质量的提升。
二、加强区域幼儿教师专业化发展的应对措施
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出：“教师在教学过程中应与幼儿积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养幼儿的独立性和自主性，引导幼儿质疑、调查、探究，在实践中学习，促进幼儿在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重幼儿的人格，关注个别差异，满足不同幼儿的发展需要，创设能引导幼儿主动参与的教育环境，激发幼儿的学习积极性，培养幼儿掌握和运用知识的态度和能力，使每个幼儿都能得到充分的发展。”针对《纲要》的要求，根据省教育厅提出的“普及学前三年教育”的意见，结合临沂市幼儿教师的实际情况，要使幼儿教师获得长足发展，真正成为专业化教师，我们必须做到以下几点。
（一）加大教育投入力度。
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。因此，国家要制定相应法令，采取必要措施，加大教育投入，保障幼儿教师的合法权益。2010年国家出台了一系列发展学前教育的政策和措施，各级政府和部门要进一步地贯彻和落实，在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，改善办学条件，提高教师工资福利待遇。只有保障幼儿教师的合法权益，提高其社会地位，才能吸引更多优秀人才进入幼教领域并安心从教，幼儿教师的质量才能提高，幼儿教师职业才能更有吸引力。
（二）加快培养步伐。
山东省教育厅在《关于规范五年制小学和幼儿园教师培养工作的通知》中指出：“将根据全省小学和幼儿教育发展的实际需求情况，科学合理地确定小学和幼儿园教师的培养层次、培养规模和实施途径。承担小学和幼儿园教师培养任务的各有关高等学校要严格执行招生计划，采取有力措施保证五年制小学和幼儿园教师的培养质量。”根据这一指示，我市的幼儿师范学校和举办学前教育专业的院校，要根据当前学前教育对师资的需求，采取灵活多样的方式，有计划地培养合格幼儿教师。把培养实践型高素质幼儿教师作为学前教育师资的培养目标，制定合理而完善的课程体系，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，优化课程结构。只有设置合理的职前教育专业课程，才能培养出更多适应幼儿教育需要的人才，才能提高幼儿教师的综合素质，才能最终实现幼儿教师的专业化。
（三）健全培训体系。
山东省教育厅张志勇厅长在山东省农村学前教育研讨会上提出，到2012年，我省农村幼儿教师专业合格率达到80%以上，专科及以上学历达到30%以上。幼儿园园长、教师持幼儿园园长岗位培训合格证书和幼儿教师资格证书率分别达到80%和60%以上。现在，我市的幼儿园园长持证上岗率只有53.2%，幼儿教师资格证的只有27.4%，离省里的要求相距甚远。因此，除了严格引进新师资外，更重要的是加强在职教师的培训。首先，要加强学前教育师资培训基地的建设，充分利用现有幼儿师范、教师进修学校等作为固定培训基地，积极建立形式多样的学前师资培训中心，把幼儿教师的培训工作纳入中小学教师的培训和继续教育规划，建立幼儿教师继续教育证书制度，对从事学前教育的师资有计划地进行轮训，并逐年扩大培养数量。其次，要充分发挥教育行政部门、教师任职学校和教师个人等方面的积极性，开展脱产、函授、业余面授、在岗自学、教学教研等多种形式的在职培训。在培训质量上，要注重文化基础知识、专业知识、教育教学技能多方面结合，强调实践。通过培训，提高学前教育师资学历层次和整体素质，加快学前教育骨干教师岗位的建设。最后，要通过请进来（聘请专家辅导、定期举办专题讲座）、走出去（走出去参观学习、取经）的方式和相互观摩活动，加强幼儿园之间的联系与交流，取长补短，共同提高。
（四）强化队伍管理。
进一步明确和健全管理权限，确保幼儿教师有机构管、有人管；完善各项管理制度，使学前教育师资的培养、培训、调动等有章可循。对学前教育师资队伍进行必要的清理，将一部分不具备教师资格、素质较低的教师调离教师队伍。同时，通过经济、行政甚至法律手段，制约教师的不合理流动，减少学前师资特别是骨干教师的流失，保证学前教育师资队伍的稳定而健康的发展。
幼儿教师素质决定学前教育质量。只有政府加大投入力度，各相关部门切实加强幼儿教师职前培养与职后培训，真正把幼儿教师待遇和地位落到实处，才能真正打造一支质高量足的幼儿教师队伍，促进学前教育高质量、均衡发展。
参考文献
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1、中职幼师生专业成长的问题及原因
1.1基础文化素养较低，制约专业成长 。目前，我国幼儿园教师多是初中毕业后经过三年中职学习直接就业的中专生。近年一些学生因考大学希望渺茫，上高中吃力的情况下才选择幼师，使得幼儿教师的基本文化素养较低。学习上出现了学习习惯差，自制力薄弱，布置的作业不能按时完成等问题。有的学生，除了艺体类的课程，对语数外文化课和专业理论课的学习没有兴趣。这很大程度影响了中职幼师生的文化水平的提高，同时也制约了他们的教师专业素质和综合素质的提高。
1.2培养目标和课程设置艺术化倾向。多年来，在中职幼师课程以至于大专课程设置中都存在着严重的艺术化倾向。幼儿教师的技能技巧往往被当作幼儿教师能力结构的突出特色而夸大。而事实上 ，艺术技能并不是幼儿教师最重要的能力。许多实践观察和研究发现 ，优秀的幼儿教师不一定是技能型的。一个合格的幼儿园教师的基本功不仅仅是艺术技能 ，除了唱、弹、跳、画之外 ，还包括说、写、字、操、编、做等，涉及到多个学科。事实上，幼儿园教育所需要的艺术技能并不是很高 ，要求高的恰恰是怎样通过这些方法组织幼儿的学习。幼儿教师应该具有更高的教育水平和艺术，而不是自身的艺术技能。教育水平并不必然取决于艺术技能水平，艺术技能水平也并不必然决定教育水平。因此，幼儿教师教育课程设置应当扭转“艺术化”的倾向 ，跳出只重技能技巧的 “技工型” 培养模式。
1.3中职幼师生专业发展目标的缺乏。幼师生从入校之日起，即确定了将来要从事学前教育工作。但随着环境和学习内容的改变，尤其从初中的老师喂养式被动学习，变为现在的放养式自主学习，许多幼师生进校后感到很不适应，茫然无措，无所事事。这些问题延续到职后就是将自身发展视为管理层的任务，这样的状态必然影响他们投入幼儿园新课程建设的兴趣和热情。无论职前职后幼师生哪种缺乏学习动力情况，都是属于没有自己明确的职业目标，没有依据工作要求和自身特点进行规划与设计。结果在中职学习阶段影响了幼师生基础知识、业务能力的学习和掌握，在就职阶段影响了对幼儿园教育教学的投入，都不利于个人专业成长。
2、促进幼儿教师专业化发展的对策
2.1不断地专业化学习。作为一个专业教育者，幼儿教师应该具有不断地专业化学习的意识与能力。这既是现代社会发展、教育不断改革对教师的必然要求，也是活的不断变化的教育对象和不断出现的新的教育问题与需求的必然要求。在现代教育改革的改革中，教师的学习首先是作为一种终身学习的形式而进行的。教师自身首先应该成为一个终身学习者，不断地学习，不断地自我成长，提高自己的专业化水平，才能为儿童一生的长远发展打下良好的基础。幼师生在中职阶段就应该树立这个不断地专业化学习的意识与理念。
2.2进行有效的职业规划。从心理学上来分析，人的行为动力来自于内心深处的需要和欲望，其表现形态为兴趣、情感、信念、理想等，它们构成一个人的行为动力系统。中职幼师只有在职业情感、职业信念、职业理想方面的素养才是教师专业成长恒久的动力。
有些人认为职业规划就是职后规划，这有失偏颇。对幼师生来说职前规划也很重要。因为大多数中职幼师生初中毕业后就进入到中职幼师专业或幼师学校学习，年龄普遍偏小，作为未成年人尚有很大的身心发展或学业发展空间。所以与一般中职生不同的是，幼师生自我完善、自我定位的任务更重要，必须重点设计好学业阶段的路程，从而有效地完成学业任务，做到在身心健康、知识积累和能力培养等方面全方位进步与成熟。从这个意义上讲，幼师生要将职前规划与职后规划放在同等重要地位来看待做好职前规划。
2.3调整中职幼师教育课程设置提升准教师教育能力。首先，不能按大学艺术专业的要求进行艺术技能训练，避免艺术技能类课程的过分细化。其次，通过设立拓展性课程让学生自由选择，培养幼儿教师的一技之长以适应市场需求。第三 ，应在幼儿园实际运用的艺术技能上下功夫，加强其 “幼师性”，使学生在掌握基本功的基础上 ，重点放在学生创编能力和创新意识的培养上。如幼儿歌曲创作、幼儿舞蹈创编、游戏创编、幼儿健美操创编和幼儿手工制作及幼儿科技活动设计等。第四，要切实加强艺术教学类课程，尤其是要加强学前美术教育和音乐、舞蹈教育等相关艺术教学类课程的建设，关注这些课程对教师艺术技能养成的作用，注重教师怎样教的学习，而不仅仅是自身艺术技能的获得。
总之，幼儿教师的专业成长是一个不断发展的渐进过程，幼师学生专业素质的提高也不是一蹴而就的，但却是十分重要的，忽视一位学生的成长就可能影响一批幼儿的发展。而作为幼师师资的培育者，必须要认识到中职幼师生专业成长的重大意义，致力于中职幼师生专业成长工作，从而切实有效提高幼师生教师专业素质。
参考文献
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蒙台梭利关于幼儿教师专业成长途径的论述包括有国家、政府保障(教师国际培训班，国家、政府的资金支持、课程支持);有社会力量支持(家长、社区人员的参与幼儿教育);有团队合作精神(教师团队的互助协作);有自我发展需要(专业精神、自我反思)等，这与人类发展生态学的四个系统:宏观系统、外系统、中间系统、微观系统不谋而合。笔者结合这四个系统由蒙台梭利的论述阐发出去，联系实际谈谈现今幼儿教师专业成长的途径。
1宏观系统
蒙台梭利认为没有人生来就是合格的教师，他们必须经过专门的培训及接受系统正规的教育。为此，她开办了教师培训班，为教师的专业成长创造了良好的硬、软件环境。而今，我国的幼儿教师的专业成长也有了一个良好的宏观环境。
1.1职前培养
职前培养是幼儿教师专业成长的主要途径。随着教师教育改革的深人，幼儿教师的培养模式由原来中专层次逐步向大专、本科及研究生教育多层次过渡，这种模式为促进幼儿教师专业成长提供了条件。但是我国各级幼师教育机构在课程设置上普遍存在着重知识、技能技巧，轻能力培养的现状，幼儿教师专业素质的提升缺乏相应的课程体系作支持。所以必须及时调整课程设置，整合课程内容，力求基础课程、综合课程、专业理论课程、技能课程、实践课程等的协调统一，以期培养出厚基础、宽领域、精专业、强实践的幼儿教师。
1.2职后培训
教师的职前、职后教育应走向一体化。目前我国幼儿教师职后培训中还存在着表面化和功利化的倾向。教师的继续教育学习不能只是为了获得一张证书、一纸文凭，必须要突出针对性，讲究实效，建立多层次、多形式、多元化、立体交叉的幼儿教师职后教育体系，以提高幼儿教师的素质，提升教育教学专业水平，促进教师的专业成长为目的，使教师经过教育实践磨练与职后继续教育，逐步走向成熟。
2外系统
蒙台梭利将家庭、社区视作幼儿教育宝贵的资源和重要的合作伙伴。因此，她要求“儿童之家”应密切与家庭、社区的联系和合作。家庭、社区这些环境资源，给幼儿教师的专业成长提供了外围力量的支持。
2. I家庭
家长主要以幼儿为中介，与教师经常性地交流，从而促进教师的成长。其一，家长为教师提供有关幼儿的丰富资料，有助于教师全视工作。教师通过与家长交流，了解孩子在家的生活、学习情况，以及幼儿对幼儿园的感受，从而全面地了解幼儿，提高专业敏感性和教学艺术性。其二，家长委员会的参政议政，有助于教师反思工作。教师在与家长的合作、交流中，进一步反思自己的工作，理清、明晰工作思路，总结经验教训，提高保教质量。其三，家长本身成为教师学习的对象。幼儿家长来自各行各业，有不同的职业与文化背景，幼儿园可以积极寻求家长的支持、配合，以丰富幼儿园的教育。
2.2社区
社区为幼儿教师的专业成长提供更广阔的时空背景。所以，教师的专业成长要放眼整个社会.充分利用社区中的各种资源支持自己的教育教学;要鼓励教师走出幼儿园，与幼儿园以外的相关单位多接触，同企业、传媒、文化组织等建立合作关系，形成以幼儿园为中心的社区教育辐射模式。教师在与社区各种人员合作、互动、交流、分享的过程中，积极主动地提高教育水平。
3中间系统
蒙台梭利认为在交流中才有发展。所以，她到各地讲学，一方面传授自己的理论与实践，另一方面与不同国家、地区的教师进行经验交流，形成教师团体的互动与相互作用。的确，教师的专业成长离不开集体这个沃土，我们需要建立与本园同事合作的学习共同体和与本园以外的幼教人员合作的交流协作体。
3.1学习共同体
同事之间融洽的气氛、集体的反思、相互的对话，形成一个学习共同体，在相互碰撞中学习，更有利于思想解放、思维活跃、精神创新。不同的教师，专业化水平、知识、经验各不相同，考虑问题的角度也就不尽相同。在这样的合作中，无疑拓宽了教师个人的思路，重构自己的知识、经验系统。
3.2交流协作体
教师的专业成长，不能仅限于本园的团队，还需要建立一个更开放、更动态的大团队。通常可以采用“请进来、走出去”的方式。
3.2.1请进来
幼儿园除了定期邀请优秀教师、幼儿教育专家、教科研人员到幼儿园做讲座、搞科研以外，还应加强与高校学前教育专业的合作，在幼儿园建立高校的教学基地，依托高校的师资及较完备的理论，进行专题调研、课题开发、教育教学改革。还可以聘请高校教师作为幼儿园的兼职教师，传递幼儿教育的新理念和新技有r。
3.2.2走出去
幼儿园也应为教师提供走出幼儿园的机会，参观访问其他幼儿园或幼教机构，可以是本地区的，可以是外省市的，有条件的甚至可以走出国门去看看国外的学前教育，拓宽视野，增长见识。
4微观系统
蒙台梭利要求教师进行自我教育，要有一种源自内心的对幼儿、对事业的热情，有一种善于观察、勤于反思的专业素质，有一种积极上进的进取精神。所以，就微观系统而言，可以从教师的专业精神和专业反思两方面来促进幼儿教师的专业成长。
4.1专业精神
专业精神是教师成长的恒久动力，所以，需要激发幼儿教师的专业情操、坚定幼儿教师的专业信念。一个称职的教师会认为教师是一个令自己幸福的职业。所以，敬业是一种精神，而乐业是一种境界。教师正是在从敬业上升到乐业的过程中实现专业成长的。
4.2专业反思
学会反思是幼儿教师必备的素质，包括:
4.2.1对幼儿的反思
