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篇1
1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。
第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
［参考文献］
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篇2
一、加强农村中小学教师继续教育培训管理工作
中小学教师的继续教育学习培训既是教师的权利，又是其应尽的义务，政府部门应切实履行教育行政职能，既协调各方力量、保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督、保证各项政策的落实到位，探索不断提高培训效率的新方式、新方法。
二、注重继续教育培训内容与教育教学实际相融合
培训机构及相关人员应经常深入中小学教学活动中了解教育实际问题，多听取一线教师意见，然后深入分析，找准原因，再确定适当的教学内容、形式以及培训者的人选等，这样才有可能得到大家尤其是一线教师的认同。
三、提高培训者的素质与能力
对培训者进行提高培训，建立培训竞争上岗制度。培训单位应面向社会，从有教育教学经验又愿意为继续教育培训做工作的一线校长及教师队伍中聘请兼职培训教师建立地方培训专家库，适时组织学习参观培训，分解培训专题，平日备课，到时积极上阵。
四、提高中小学教师参加继续教育培训的积极性
要从现代成人教育理论实际出发，有效地利用教师已有的教育资源，采用参与式、案例式、观摩研讨式等培训方法，让他们平等、主动地参与到教育教学活动中来，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验，在交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。
五、探索和改进中小学教师继续教育模式
当前农村中小学教师继续教育主要采用“培训机构”模式。对此必须不断改进以受训者为本的培训新模式。一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式值得借鉴。
六、不断创新农村中小学教师继续教育培训方法
根据教师需求，提供多样化的培训内容；创设集中培训的学习情境，为教师学习创造和谐环境；创建民主对话的继续教育培训气氛；发挥一线教师的优势，丰富培训资源。
七、充分发挥现代远程网络技术在中小学教师继续教育中的积极作用
培训机构应加强网络建设，为农村中小学教师继续教育提供服务，有效提高农村中小学教师继续教育的质量，推动教师继续教育向纵深方向发展。
八、建立健全农村中小学教师继续教育培训制度
应制订切实可行的农村中小学教师继续教育培训管理制度，在坚持统一培训的前提下，提倡教师自主选择继续教育学习方式和内容，引导他们向书本学习，向生活学习，向他人学习，向社会学习；应该立足实际，加强引导和监督，逐步探索出一条具有地方特色的教师继续教育自主创新之路，形成多渠道、多层次、多形式的继续教育新格局。
篇3
国家对城市中、小学基本建设历年均有投资，对农村则投资很少。即便同在农村，城镇中小学和边远贫困地区中小学以及重点与非重点学校之间的差距又太大。有的地方这几年改建重点中学，一所学校基建投资达到了几千万元，甚至更多，而贫困乡镇的中小学连买粉笔等基本开支都难以得到切实保证。即使是在城市，教育财政上倾斜于重点校，使本来就有限的教育资源过多流向好的学校，而对薄弱学校关注很少，人为地拉大了学校之间的差距。
教育资源的不公平，更严重影响了素质教育的落实。城市学校、重点学校硬件设施齐全完备，师资力量雄厚，办学条件、水平极高；而农村学校、非重点学校硬件设施则是典型的“小米加步枪”，根本不值一提，相反特别值得一提的是农村学校奇缺教师，现有教师年龄结构偏大、知识结构偏老，甚至还有代课教师，远远无法满足素质教育的要求。
近年来，社会上出现严重的“进城热”、“择校热”现象，也就不足为奇了，以至于给社会带来了严重的负面影响。
以上这一切，人为地加大了城乡之间的差距，并已将激烈的入学竞争和无从禁止的“择校热”，由高等教育阶段下延到义务教育阶段，使全社会公民本应大致公平享受的义务教育权利，在很大程度上沦为了家长之间的权力和金钱的竞争。
二、城市学校、重点学校成为应试教育的沃土
因为这些年国家对高等教育的投入，使得我国高等教育在高中阶段的入学率已经有了很大提高，基本上可以到达40％，个别省份甚至可以达到80％左右f如北京、上海1。但是中考的录取率却只在15％左右(在农村，甚至连这一数字也很难达到)，这样造成孩子上高中比上大学还难，有的家长说，考上了高中，特别是重点高中，就等于迈进了大学里的一条腿，这话没错。由此可见迈进第一条腿的难度要比把第二条腿也跨过去难度要大得多。
重点与非重点的区分，造成部分学校各方面都优于非重点学校，更因为“马太效应”，使得有限的教育资源趋于失衡。这样人为加剧了学生以及老师间的不平等和心态过早分化，从而助长了应试教育的发展。为了少数学生上大学，接受高等教育的机会，绝大部分学生过早地被淘汰或抛人了候补淘汰的队伍。基础教育的最终目的不在于培养精英，对于中国这个人口众多的发展中国家来说，更重要的是数以亿计的高素质的普通劳动者。人为的区分，破坏了基础教育的规律，也扭曲了义务教育的性质。特别是近年来只要高考成绩一公布，大街小巷或个别高中门口高高竖立起了诸多类似于此的巨大户外广告，像“祝贺**同学荣获**市高考成绩文科状元”、“祝贺**同学荣获**市高考成绩理科状元”等等。“状元”如此“泛滥成灾”，炒作已经到了令人啼笑皆非的地步。学校热炒状元，一是炫耀自己的业绩，即校长的政绩和教师的功劳；--是利用状元的影响力争夺生源；三是得到上级部门的认可和嘉奖。其负面效应是助长了应试教育片面追求升学率之风。对学校而言，升学率=竞争力=奖金福利：学校声誉。一时各个学校都拉横幅说自己学校出了状元，其目的是造声势争生源。从而使我们提倡了多年的素质教育变成“一纸空文”。(不过，令人高兴的是这种炒作现象已被戴上了“紧箍咒”，得到了有效遏制)
三、学生家长不欢迎、不认同素质教育作为学生家长，都愿意自己的子女多读一些书，特别是现在独生子女较多，父母望子成龙、望女成凤心切，都是可以理解的
但不顾实际情况，盲目地向学生、学校老师施加压力，把成绩(升学率)作为评价一个学校优劣的标准，给学校和社会带来了许多负面影响，最严重的莫过于“进城热”、“择校热”，为社会带来了不稳定的因素。有些地方、有些学校本想实施素质教育，但迫于“择校”压力，又不得不重新实施应试教育。例如，在应试教育的花丛中，新泰一中可谓是泰安百花园中的一枝独秀，但是在实施素质教育后却经历了去年的“黑色六月”，“黑色六月”引发的直接效应，是要求择校、补课、上晚自习的家长多了；转学到成绩(升学率)高的学校读书的学生多了；学校甚至整个新泰也乱了方寸。
素质教育好还是应试教育好，应是不言而喻的。家长们又何尝不知素质教育好，有助于孩子的全面发展，然而家长们更知道，高考是按分录取，大门都进不去，素质教育又有何用?在高考指挥棒下，素质教育天生只能是“另类”。素质教育追求的是从长计议，而应试教育要的是急功近利；素质教育讲的是“育人”，应试教育讲的是“育分”。在素质教育和应试教育的博弈中，做裁判的是以分论成败、认分不认人的高考指挥棒。有教育界人士指出，只为了应试的教育“必死无疑”，但那恐怕是将来的事了，在差了一分也不行的应试教育的一统天下，选择了应试教育，至少现在不会死，而素质教育倒可能先倒在高考分数线上，这难道不正是现行教育体制的死结吗?也难怪学生家长不欢迎、不认同素质教育呢!
怎样才能真正落实素质教育呢?笔者认为：
一、政府要加大教育经费的投入，实施义务教育“均衡化”的政策
为了实施素质教育，形成中小学良好的教育环境，有必要将义务教育的“均衡化”作为一项重要的政策和指导思想。由于重点学校制度和应试教育模式，造成学校之间的巨大差距，将学校和学生分为三六九等，是完全违背义务教育的宗旨和教育公平价值的，也是当前推行免试升入小学、初中政策、实行素质教育的实际障碍。为了改善中小学教育的品质，使学校教育正常化，必须推行教育均衡化的政策。可以考虑在确定的期限内，通过改造“差校”，首先实现小学教育水平的均衡化；然后，分阶段实现初中教育的均衡化。其基本措施包括：平均分配教育经费，使学校的校舍、设备等硬件水平大致相似；公平地调配师资、校长，或实行定期轮换，以保证大致相同的师资水平；按学区平等地接受学生，使生源质量大致相似。
对于这方面，新上任的教育部长袁贵仁已明确提出今后教育的发展走向便是实现教育的均衡发展，真是大快人心，尤其是农村学生及家长的福祉所在、希望所在。
二、学校教育者要切实更新教育观念
要实施素质教育，必须要转变观念。只有正确的教育思想，教育观念才能够推动教育事业的健康发展。否则，哪怕稍有偏离，都不可能真正地推进素质教育。那么，怎样才能树立广大教职工的教育观、质量观、人才观，提高开展素质教育的紧迫感和责任感呢?
首先要明确新型人才观。新型人才观就是泛化的人才理念：即掌握现代科学技术的所有劳动者；掌握人的一生中最具发展潜力和具有促进人一生发展的情感态度和意志品质的人。包括具有正确的人生观、价值观和具有良好的学习、生活习惯的人，他们都是未来社会建设中的人才。
其次，树立新型人才观是社会关注的大事，所以需要全社会的共同努力，而转变观念需要政府高度重视，制定相关政策，大力宣传素质教育，为培养新型人才提供政治保障。教育工作者充分利用自己的工作优势，组织演讲、知识竞赛，建立素质教育宣传活动，让素质教育的新型人才观深人人心，家喻户晓，争取全社会对素质教育的关注和支持。
三、真正构建学校、家庭和社会三方教育格局
构建学校、家庭和社会三方教育格局是实现向素质教育转轨的基础性建设和重要保证。地方政府要把这项工作与社区精神文明建设有机地结合起来。
1．人的素质是在一定的实践活动中形成和发展起来的。地方政府应建设好所辖区域的少年宫、科技宫、图书馆、文化馆及其它学生社会实践活动的基地，为实施素质教育创设必要的条件。
篇4
（一）以激发兴趣为导向，促使学生在快乐学习中提高效率
孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”当学生对历史产生兴趣，原有的学习情感被调动，学生就会积极主动地投入学习。因此，要激发学生的学习兴趣，促使学生快乐地学习历史、学好历史。一是导入激趣。一节历史课能否有个好的开头，直接关系到这节课的成败，因此要讲究导入艺术，一开始就引人入胜，把学生吸引住，使学生积极主动地投入学习。导入的方式有很多，可以悬念导入，如学习《与同学们谈历史》这一课时，设疑导入：“同学们，在历史上，秦始皇、刘邦、曹操、诸葛亮分别是什么时期的人物？他们又是什么样的人呢？”引出了学生的兴趣，教师点评学生的发言后，直接导入新课；也可以视频导入，如在学习北宋经济社会发展的内容时，可播放一段清明上河图的视频，以生动形象的影像引发学生的兴趣；还可以古诗导入，如学习文天祥抗元的内容前，播放《过零丁洋》这首诗，用文天祥悲壮激昂的爱国精神感染学生，让学生带着感动进入新课的学习。二是说图激趣。历史教科书插图多，直观性强，形象生动，借助插图讲解历史内容，能有效引发学生兴趣，增强学生的求知欲。如讲述《商鞅舌战守旧群臣》，让学生了解到商鞅作为改革家的气魄和才华，懂得改革的不容易，他响亮地喊出了“治世不一道，便国不法古”的变法口号，驳倒了保守派，让秦孝公最终决定：“商鞅说得对，就按商鞅说的去办”。绘声绘色地讲述配图，吸引学生，他们的学习兴趣自然高涨。三是情境激趣。在历史教学过程中巧妙创设情境，使学生在情感上受到触动，更能激发学习兴趣。如在学习《汉通西域和丝绸之路》一课时，汉武帝派张骞出使西域的目的是为了联络大月氏，东西夹击匈奴。教师可生动讲述“张骞带着100多人出发，被匈奴兵抓住拘押十几年，得以逃出并找到大月氏，返回汉朝途中又被匈奴人捉住并扣留一年，终于和另一个人回到了长安”。一波三折的故事情境，让学生为张骞的命运时忧时喜，深深地被张骞的爱国主义精神所感动，从而由衷地生发出对历史的学习兴趣。
（二）以突出学生为根本，促使学生在自主学习中提高效率
《义务教育历史课程标准》指出：“在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。”为此，在教学过程中，教师要以学生为本，为学生创设自主学习的空间：一要给学生充裕的学习时间。让学生深入地学习课文，学会发现问题、提出问题和解决问题，初步理解历史问题的价值和意义。学生有了疑问，教师不要直接给出答案，而是鼓励学生在学习中寻找答案，体验探究历史问题的过程，通过这样的学习训练，逐步提高学生的历史学习能力；二要营造宽松自主的学习氛围。教师要善于引导学生进行历史学习活动，千方百计地为学生营造宽松自主的学习氛围。激励学生自主选择学习方法，充分体验到学习历史的快乐，将教师的“要我学”转化为“我要学”，形成独到的见解，发展学习个性，提高历史学习水平。
（三）以强化交流为纽带，促使学生在思考探究中提高效率
历史教学的过程实质上就是教师、学生、教材在平等的基础上，以学习历史知识为目的、以历史教材为中介，在情感、态度、价值观等方面的多维度交流，最终达到提高学生历史学习能力的目的。为此，教师要善于营造和谐的历史课堂教学气氛，引导学生在深入学习的基础上，展开平等互动的学习交流。如请学生对“岳飞抗金”提出自己的评价意见。大多数学生认为“金对南宋的骚扰，造成了南宋社会混乱、人民流离失所。岳飞抗金是正义的，阻挡了金军的进攻，保卫了人民生命财产的安全”。而有些学生则认为“岳飞抗金是负面意义多于正面意义，原因是维护了腐朽的南宋统治，阻碍了金灭南宋的步伐，使祖国长期处于分裂对峙局面，如果南宋不战而降，金很快就会统一全国，这样就能避免战争，百姓免遭战乱之苦。”在学生激烈辩论之后，教师适时点拨：“评价历史人物的关键，是看他所做的是否符合广大人民群众的利益，是否有利于社会生产力的发展。”很快，学生形成了共识，归纳出“岳飞抗金，保卫了人民的生命财产，维护了中原地区经济文化发展水平，符合广大人民群众的根本利益，是正义的。”师生在互动中充实了学习历史的体验，实现心灵的沟通和碰撞。
篇5
1.我国农村基础教育几经改革，但“城市中心”的价值取向依然严重
长期以来，由于受到社会经济、政策制度、文化思想等因素的影响，我国农村教育的办学指导思想存在“城市中心”取向，为农服务的自觉意识不强。
2.教育领导选拔机制处在政府化，而非市场竞争化
一线教师如果担任领导的话，首先，选用教材最起码能贴近实际，适合当地实情;第二，合理利用本校的有效资源，对症下药，做到岗位不虚、效果明显。第三，激励制度更人性化、合理化，更好的鼓励教师上进、努力等。
3.农村教育结构不合理，各类教育资源整合协调不够
近年来，我国农村和农业发生了一系列重大的变化，农村面临产业结构的战略性调整和增长方式的转变，大量富余的劳动力需要转移，这些都对农村教育提出了前所未有的新要求和新挑战。
4.农村教师队伍的建设和管理亟待加强
目前，我国农村中小学教师学历层次偏低，教育教学观念落后，教师的整体数量和结构也不尽合理，农村教师流失严重，教师进城成为一股“疯”。农村教师工资待遇比较低，而且地方政府补贴不到位的现象实属家常便饭。尤其是西部地区的农村教师教学任务繁重，工作环境条件差，其生存现状和精神状态令人堪忧。与城市教师相比，农村中小学教师的进修学习和培训机会缺乏。
5.城乡教育水平存在较大差距，农村初中辍学问题严重，义务教育任务依然十分艰巨
由于各地经济发展不平衡，我国东、中、西部农村教育存在较大的差距。经济发达的东部地区农村已全部普及了九年义务教育，但中、西部地区普及初等教育仍困难重重，学生的辍学率还比较高。
二、中国农村教育存在的问题的成因
中国教育存在严重的问题，这已经成为社会各阶层的共识，但对于这个问题的认识显然还不一致，不同人看到了不同的方面，或者有人看到表面问题有人看到深层问题。众说纷纭，很给人迷惘的感觉。
专家的意见不统一，信不得一家之言，没办法，只好自己来观察、总结。我总认为，在认识不容易达成一致的情况下，问题背后的原因一定是复杂的、多方面的，不能首先把教育问题的成因归于一种。不同的原因会形成不同的问题，所以有必要把教育问题分解，通过分解问题来追溯其成因。
1.国情因素
从这近四十年的改革史中，我们可以看出这种变化。从一开始，教育中的人格标准是高度意识形态化的，政治上的要求是教育目标的首要来源，然后才是社会经济发展的要求，这个时候人的心理成长要求被严重忽视;随着改革开放和以经济建设为中心的政策转变，意识形态对于教育目标的影响开始减小，一方面经济发展政策的要求日益突出，另一方面受开放的影响，现代教育思想也进入教育体系，对个体发育要求有所重视（当时提出了“三个面向”）;九十年代以来，意识形态的影响日趋薄弱，经济发展要求对教育目标的影响成为最重要的方面，并形成对个体发育要求的压制。
2.定位因素
中国的教育也是政府控制和实施的，而不是完全以市场方式来提供和分配，但是与我们的定位不一样的是，政府不仅是教育的实施者，也取代了社会自身，成为教育目标和方针的确定者。这一点是确定无疑的，除了教育系统的官员，并不存在民间的影响渠道，来对教育方针的制定产生影响，这个社会其实在被动地接受政府加之于教育的目标和方针。那么政府制定的教育方针合乎我们对教育的定位吗？容易想到的是教育的意识形态化问题，它明显是政府在教育中夹带的私货，但问题不是这样简单。
我们对比西方教育。西方教育的的特点是倾向于提供适应现实社会可能需要的各项基本能力的培养，尽量不提供思想和价值上的倾向性，也就是说，西方教育对于受教育者人格的影响范围是有限制的，它的目标是使个体适应社会生存，但不影响他如何去生存。但中国的教育显然不一样，中国教育力图影响个体人格的各个方面，在各个方面都制定标准，减少个体发育中的自由度。
在同等的前提下，并没受到其它因素约束的政府就可以按照自己的需要来制定人格标准，把这个人格标准加之于教育，作为教育的目标。我们应该看到，政府作了两件事：一是在教育体系中尽可能多的控制个体的人格发育;二是根据不同时期的施政需要制定不同的人格标准来作为教育的目标。其中第一个方面是不变的，而第二个方面则在不断发展。
社会对于教育对象的要求，是通过提出明确的人才评价标准，以及教育对象之间围绕这个标准的竞争而实现的。我们可以看出，人才评价标准，以及教育对象之间的竞争性，都与政府的政策紧密相关。教育对象之间的竞争性由社会的就业率决定，就业率越低，竞争性就越强，社会的人才评价标准就越容易成为人们自发的追求;反之，社会成员的价值追求就越多样化，与个性发展的冲突越小。目前由政府主导的经济发展显然忽略了社会的要求，忽视了就业率等基于社会成员真实需求的指标，它使社会成员承担了沉重的就业压力。
三、促进农村教育发展的建议
各级政府和教育行政部门必须充分认识农村教育在“三农”发展中的重要作用，增强农村教育为“三农”服务的自觉性和紧迫感，以发展为第一要务，继续探索农村教育发展的社会政策和条件支持，加快农村教育综合改革。
农村教育综合改革，涉及到管理体制、课程教材、经费投入、教学设施设备、师资力量等多方面的问题，但最根本的是教育思想观念的变革和政策导向的转变。
1.继续深化农村教育改革，端正农村教育的服务方向，提高“为农服务”的自觉性。
2.加大农村教育投入。
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本文作者：卢有爱工作单位：广东省东莞市中堂镇实验中学
对于思想品德课甚至是置之不理，家长迫于生计在外工作，奔波，学生在祖父母的照料下，得不到严格的管束和督促，在缺乏较强自制力的约束下，往往产生放纵，自由的状态，把学习放在一边，基础学科成绩每况愈下，作为思想品德更是雪上加霜。再次，农村教师的专业水平欠缺。农村初中本身对于思想品德课的重视程度不足，在教师配备上缺乏专业的师资团队力量，部分教师由于缺乏专业的学习和培训在备课以及课堂讲解上往往伴有知识传达不准确，讲课方式呆板、沉闷的现象，再加上部分教师本身没有先进的教学方法的研究，整个课上教学，无重点、无节奏，无视学生的听课状态，一学期下来，翻开学生厚厚的一本思品教材，如同新书一样，学生没有认真听教师的讲解，在思想品德修养上的熏陶更是无从谈起。最后，教学资源的匮乏。农村中学由于经济条件有限，学校没有足够的资金置办更丰富的教学资源，然而，与其他科目不同的是，思想品德课不仅需要其他科目的配合进行讲解，而且还要在广泛的教学资源的辅助下才能产生更好的教学效果，在农村初中教学中，教材是单纯的学习工具，师生在一本干瘪的书本的辅助下教育和学习，倍感枯燥，由于各个科目学习任务的压力，学生根本没有时间去阅读相关的资料，教师更是无暇组织学生开展实践活动，学生在沉闷的课堂中缺少学习兴趣，得过且过。再者部分教师由于计算机技术水平有限，对于多媒体教学设备的应用能力有限，学生也无法享受到先进教学设备的辅助作用，对原本处于主科地位的思想品德课失去了兴趣。
第一，全面重视思想品德课教学。要想在思想品德课教学方面有所突破，首先在整个教育领域必须形成对这门科目重要性的足够认识，初中从上层领导到下层教师要把思想品德课当成一门学生必修的主课目来对待，认真合理安排课程规划，如同其他主科目一样，建立严格的监督考核评价体系，配备专业的师资力量，并对教师的课堂授课情况进行监督，提高教师所传授知识的专业水平，不断完善教师的授课方法，做好课后作业布置工作，教师要做好对思想品德课重要性的宣传和讲述工作，在课业任务的约束与控制下，再加上学生在思想意识上的转变，学生会自觉在思想上加强对这门科目的重要性的认识，从而付诸行动，主动努力学习这门科目，跟着教师的步伐，在学习书本知识的过程中，完善自身人格，培养高尚的道德情操。第二，掌握科学的教学方法，提高教学课堂的有效性。在教师与学生都在思想意识上对思想品德课获得全新的认识以后，这时候的学生在主观上已经产生了学习的冲动，接下来的任务就在于教师的优良教学方法的运用，学生只有在良好的教学方法的支持和辅助下，才能产生更多的学习兴趣，从而主动学习，教师可以从以下方面入手提高思想品德课的教学质量。首先，以学生为主体，调动学生的学习热情。学生永远都是教学活动的主体，教师要时刻明确学生的主体地位，发挥学生在学习课堂上的主体作用，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，使学生在兴趣的指导下产生强烈的求知欲望，自主努力学习，启发学生多多开动脑筋，自主思考，主动发言。例如：在七年级课程的开端，新的一个单元“笑迎新生活”的学习中，教师可以为学生在课前布置下作业，让学生即将如何迎接新的生活写下自己的见解，然后在课堂上做发言，学生针对自己对新的初中生活的理解与计划做出规划，不仅是对学生在新学年的学习劲头的巩固，也是对学生自我思想能力的培养，教师可以针对学生对新生活的计划和规划的科学与否做出评判，把握恰当的时机提出问题，让学生在没有疑问的地方生出疑问，然后带着问题去探索，去研究，展开对接下来的课程学习。在教学课堂上教师要鼓励学生主动发言，敢于说出自己的想法，并适当地为学生设置讨论项目，让学生针对某一问题展开讨论，培养学生的思辨能力，促使学生形成自己独到的见解，从而开发学生的创新能力。
其次，加强学生的情感体验，在实践中学习知识。高尚的思想道德的形成并非靠灌输和说教就能实现的，学生要在真实的事件或者情境中，感受到道德的力量，才能在一些受感动的思想世界里，自觉接受优秀道德品质的熏陶，在主观上接受优秀的道德素养，对自身的行为产生正确的导向作用。所以，教师要尽量为学生创造条件，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，明确什么是正确的、适应社会发展的价值观，树立科学的价值观和道德取向。例如：教师可以通过联系时事，阅读报刊或新闻，把实际生活中的英雄人物，或者发生在社会上的真实带有道德评判标准的事件等，以多媒体的形式向学生放映，学生伴随着多媒体音像的影响产生真实的主观情感体验，或者将学生带出校门走向社会，针对不同人群的所作所为，用所学的思想品德知识作出自己的评判，指导学生利用所学的知识来分析时事政治，这样把知识与实践结合起来，深化了对知识的理解，也进一步培养了学生的观察和领悟能力，学有所用，实现了思想品德课教学的意义。最后，以思想品德课本为依据，开展讨论活动。古人云：独学无友，则孤陋寡闻。也就是在告诉我们学习要通过相互的讨论与配合实现，为了提高思想品德课堂教学的活跃性，教师可以以思想品德课本为依据组织学生通过开展课堂讨论的方式，来加深对知识的理解，学生通过讨论会形成一种竞争意识，主动提取课本中的知识，并对知识进行全方位的开发和利用，这也是对学生的认知能力与思辨能力的培养，在这一过程中，教师要注意的问题是要对学生的发言与观点做适当的思考，不要采取一竿子驳回的方式，要给予学生足够的信心，提高他们辩解的积极性与主动性。经过大量的教学实践表明，运用讨论的方式来解决问题能够加深学生对于书本知识的理解，而且在对其利用的过程中，已经在学生的头脑里形成了刻骨铭心的印象。初中思想品德课是对学生的价值观与正确的思想、思维方式的培养，农村的中学一定要积极重视这门科目，全面抓好这门科目的教学工作，让学生以积极的态度，饱满的热情，全身心投入到这门科目的学习当中，在其中受到正确的价值观和高尚道德的熏陶，形成正确的价值取向，引导学生走向美好的明天。
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2．1农村生活传统中教育意识和观念的先天性不足
家长的教育意识和观念是形成家庭教育力的前提性因素。受经济、文化、环境和历史等因素影响，农村大多数父母家庭教育意识淡薄，没有认识到自己对孩子的成长、发展和教育所负有的不可替代的责任，父母认为自己的责任就是把孩子养大，把孩子“教育成人”自然就是学校和老师的事，因而当前我国的农村家庭教育出现一种“养教失衡”的状态。这直接导致父母先天性缺失对孩子进行有意识、有目的的教育能力。
2．2农村家长受教育水平较低
通常来说，家长的文化素养与家庭教育质量是成正比的。家长的文化素养越高，掌握的科学教育理念与知识就越多，更加重视子女的家庭教育，就越有利于帮助家长选择正确、合理、科学的教育方法，教育能力就越强。这也正如马克思与恩格斯曾指出的那样:“子女的发展能力取决于父母的发展”。农村家长受教育程度普遍较低，自身文化素质有限，缺乏基本的教育知识和文化知识，没有能力很好地对孩子进行教育和引导，没有认识到家庭教育对孩子一生发展的重要作用。从而导致家庭教育力的缺失。
2．3农村家庭经济条件相对落后
我国农村家庭的经济条件普遍比较落后。在大多数农村家庭里，家长必须为生计和改善家庭条件而奔波，根本没精力和时间来教育子女，家庭教育力也就无从谈起。另一方面，农村家庭的父母也没有多余的资金去购买相关的教育书籍开展自我学习或者参加家长培训班来提升自身修养，提高自己的教育力。也没有多余的金钱来给子女创造良好的生活条件和学习环境。家长不能给子女购买必要的课外书籍来满足孩子对课外知识的需求与渴望，也没有足够的经济实力为孩子营造一个良好的家庭文化氛围。
2．4农村家庭结构不利于教育力发挥
在农村，大多数都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在这些大家庭里，父母对孩子进行教育活动的时候，由于祖父母过于疼爱孩子，直接导致父母在教育过程中对孩子的教育力受阻。同时大量的农民涌进城市，很多进城务工的父母把孩子托付给子女的祖父母、其他亲戚，或者父母单方一个人来抚育，甚至有些把子女单独留在农村，这都导致了农村家庭结构的改变。在这些特殊家庭里，直接限制了父母对孩子的教育影响力。父母长期不在孩子身边，教育主体缺失，也有些祖父母教育力匮乏，对孩子没有基本的管教能力。留守儿童家庭教育力的缺失是农村家庭教育中一个很严峻的问题，也是整个社会的一个大问题。
2．5社会转型导致农村家庭教育力弱化
改革开放以来，农村家长的观念也朝多元化方向发展。父母不同的价值观、人生观，在家庭教育的过程中，对孩子产生的教育影响力会有不同的效果与作用。父母观念、观点不一致，在教育孩子的过程中不能形成统一的意见，这就会出现父母双方教育力相互冲突的情况。在这种情况下，父母双方对孩子的教育影响力不仅会大打折扣，甚至不同的教育力会相互抵消，对孩子的健康成长起不了积极的作用，相反有的孩子会在两种相对的教育力的作用下，感到迷茫，无所适从，迷失自我。著名的德国社会学家韦伯认为，不同地位群体之间通过长期的权力关系，在各种不同的领域形成了特定的社会资源与机会的分配原则。我国正处于社会转型的关键时期，社会分层也出现多元化趋势，不同社会阶层的家庭，所拥有的社会资源与机会也不同。农村家长大多从事体力劳动，处于社会底层，因而他们所掌握的社会资源与机会都比较少，缺少足够的资源与机会来提升自身的教育力。
2．6农村社区文化的稀缺
我国几千年来传统的、相对狭隘的自给自足的小农经济生产方式对农村社区的文化发展产生了一定的消极影响，无法给孩子的成长提供良好的外部文化环境。农村家长由于农村枯燥、单一的文化环境，其娱乐方式也受到很大的限制。很多农村家长的娱乐方式主要就是看电视、打牌，那么他们的子女受其父母的影响，回到家后的第一件事就是打开电视。有些家长喜欢打牌，其子女也会在潜移默化中迷恋上赌博，同时由于父母喜欢打牌，无暇顾及孩子，孩子想干什么就让他们干什么，甚至为了不让孩子影响自己打牌，就让孩子没有节制地看电视、玩手机或者上网。
3提升农村家庭教育力的策略
改善农村家庭教育力缺失的现状，首先得提升农村家长的教育能力与素质，也需要改善农村环境，为农村家庭教育力的提高提供保障和支持，从而真正地提升农村家庭教育力，为农村孩子创造能够全面、健康成长和发展的大环境。
3．1提升家长素质，更新教育观念21世纪人类已经进入学习型社会。农村家长由于先天与后天的双重不足，更加迫切地需要学习新的文化知识，不断提升自身的素质与文化涵养。家长在学习新知识的同时，思想观念和教育观念都会得到改进。家长只有树立科学、正确的教育观念，意识到家庭教育的重要性，掌握科学的教育方式方法，有意识地去培养教育孩子，从根本上改变家庭教育力缺失的现状，为子女提供一个更好的成长环境，促进子女各方面健康发展。
3．2学校加强指导，增进家校联系
孩子的教育只有学校与家庭良好合作，才能发挥最佳的教育效果。学校应加强与家长的沟通与联系，让家长了解到学校教育的内容与责任，并向家长宣传当前最新的教育理念，给家长提供教育孩子的技巧和方法。学校和老师应定期和家长保持各种形式的联系，让家长随时了解子女的在校情况，帮助家长更好地了解孩子，共同解决孩子在学习和生活上遇到的问题。而家长也可以及时向学校和老师沟通交流孩子在家的日常表现，遇到孩子教育上的问题，可以和学校、老师共同探讨。通过家校合作，让家长意识到家庭教育力的重要性，并在学校的指导帮助下提高家庭教育力。
3．3加大农村资源投入，增强物质推动力
政府应当进一步落实各种惠农政策，加大农村义务教育的投入力度，切实改善农村学校的教学环境，加大农村教育的基础设施建设。同时，各级政府要为农村的家庭教育提供一个良好的外部环境，弥补农村父母在教育孩子过程中外在环境、物质推动力的不足。当地政府可在农村建设小型图书馆，满足孩子对课外书籍的需求，同时也可以减轻农村父母在这方面的经济负担。另外，农村不像城市里有那么多的教育资源可供父母选择，因此当地政府可以和学校共同开办各类免费兴趣班，满足孩子的全面发展，同时弥补父母在这方面教育能力的不足。
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严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。
1．标准改善型[1］
标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。
标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。
标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。
2．中小学校改善型
随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。
中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。
对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。
3．一体化改善型
进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。
教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。
尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。
二、三种模型的适用性讨论
以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。
1．农村教师独立人格遮蔽
首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。
所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。
所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。
总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。
农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。
2．农村教师特殊性一直被忽视
农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。
后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。3．农村教师教育效用过低
许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。
职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。
综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。
三、背景方法：农村教师教育的模型选择
背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。
其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。
背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。
2．背景方法的具体措施
背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。
二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。
三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。
四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。
五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。
六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。
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本次主要采用了问卷调查法，通过数据分析解剖农村教学点教师的信息素养现状及存在问题。问卷采取无记名，当场发放，当面填写，当场回收方式进行。在问卷及访谈过程中，大多教师都积极配合，进展顺利，取得了许多有价值的信息和资料。本问卷采用SPSS13．0和EXCEL进行分析。本次调查共发放问卷486份，回收问卷486份，回收率100%，有效问卷461份。因此次调查以参加江西省农村教学点教师省级培训的教师作为调查对象，因参加培训的人员中含有一部分的农村小学教师，经统计，在接受问卷调查人员中实际农村教学点教师为265人。以下的分析均基于此265份问卷。
三、调查结果分析
(一)基本信息
调查问卷的第一部分是对农村教学点教师基本情况的了解。在年龄分布上，45岁以上的教师为47．9%;在教龄分布上，教龄达20年以上的为59．2%。以上调查结果显示，40岁以上教师占到近六成，近一半的农村教学点教师年龄超过45岁，教师老龄化情况比较突出。因为位置偏远，交通不便，生活环境艰苦，工作条件较差，很少有老师愿意去教学点工作，在教师队伍长时期得不到更新的情况下，教学点只能靠“本土教师”支撑，随着时间逐年推移，他们的年纪不断的增长，教学点教师年龄老化的问题日益显现。同时这也成为调查数据中农村教学点从教20年以上的教师占到近六成的一个重要原因。年龄大、教学时间长，尽管在教学经验上相对丰富，但受传统的教学方法和思想影响，会阻碍他们对教育信息技术这种新事物的接受和适应。在教育程度方面，调查结果所示，受调查农村教学点教师本科及以上、中师和专科学历分别达到5．3%、46．4%和47．2%。表面看起来学历达标率还可以，但我们应清醒的看到，农村教学点教师很多都是从民办教师转聘过来，他们第一学历大多为高中或初中毕业，其中许多教师的中小学是在“”中度过的。尽管在农村教师学历达标的要求下，正如调查数据所显示的那样，这些教师通过各种途径如函授、自考、“三沟通”等形式获得合格学历，但这种学历合格状况与正规大中专毕业生相比存在本质上的差别。他们并不具备与现代教育教学适应的学科基础和技能，这种名不副实的“后取学历”实际上是教学点教师“学历低”的表现之一。
(二)信息素养的调查结果与分析
1．基础设施建设不足，教师缺乏硬件支持
调查结果表明，农村教学点的信息基础设施极其落后。家中和学校里没有电脑的分别为67．9%和67．2%，学校能上网的电脑仅为8．3%，反映了农村教学点硬件条件极度匮乏的现状，农村教学点近七成的教师家里和学校都没有电脑，既使有电脑，学校能上网的也不足十分之一;也正是因为没有电脑，他们每天用电脑时间0小时的为60%，0－1小时为26%，每周上网时间0小时的占65．7%，0－4小时的占21．1%。个人信息素养的提高有赖于信息化资源和硬件氛围的支持。信息环境的缺失，使得大部分的的教师无法接触到网络中的信息世界，教师缺乏应用信息技术教学的物质环境支持，严重影响了其信息素养的发展及利用信息技术进行教学的积极性，同时也必将影响他们对学生信息素养的培养，严重制约了教师信息素养水平的提高。政府要加大对硬件基础设施的投入，大力改善农村信息硬件基础设施和使用环境，否则，提高农村教学点教师信息素养形同纸上谈兵。
2．信息需求意识强烈，但学习主动性不高
信息意识是对信息及信息技术的功能、价值、重要性等的认识。教师信息需求的强烈程度是反映教师搜索、吸收信息的动机水平，高水平的动机不仅决定了教师对信息的敏感程度，还能够使教师产生自我充实与自我更新的活动，从而有助于信息素养水平和教学质量的自我提高。在整个信息素养结构中，信息意识对信息素养的形成具有导向作用。调查数据显示，在对认为在工作、学习、生活中，信息知识需要及时更新这个问题上，选择了强烈需要和需要的人占到28．7%和67．2%;在认为多媒体教学会提高学生积极性吗这个问题上，88．7%的人选择了会提高;在认为信息技术与学科教学的关系这个问题上，有97．4%的人选择了能极大的促进教学或促进教学。说明尽管农村教学点所处的信息环境比较恶劣，信息化普及程度比较低，农村教师点的教师们仍有着强烈的信息需求意识，意识到信息技术的重要性和价值，反映他们对信息知识的渴望，意识到随着信息技术快速发展，需要不断地更新知识，才能跟上时代的脉搏。在是否了解本学科的最新发展这个问题上，有40．8%的教师表示不大清楚，在是否经常阅读信息技术的科普文章这个问题上;只有17．4%的教师经常看，偶尔看和基本不看的占了绝大部分;在使用多媒体教学的目的这个问题上，55．1%的教师选择没有多媒体设备，无法使用多媒体进行教学，37．9%的教师选择教学计划组织，只有3%的教师选择个人兴趣;在备课时您会主动到网络上查找相关教学资源这个问题上，没有条件，从未查找为59．2%，经常查找为15．1%，很少查找为25．7%。从以上调查数据可以看出，尽管在农村教学点教师有着强烈信息需要，但是受硬件环境的恶劣等因素的影响，大多数教师不看或者看不到信息技术方面的科普文普，受信息环境和自身素养的制约，近一半的教师不了解本学科的最新发展，缺乏对信息的敏感，近六成的教师无法到网络上查找相关教学资源，较强烈的信息需要与恶劣的客观信息环境现实之间的矛盾，造成农村教学点教师无法自觉去寻求满足自己需要的信息，对信息技术学习的主动性不高。只有充分认识到信息技术的重要性，才有可能主动地获取、利用和开发信息。以上调查表明，仍有少量的教师认为信息知识不需要更新，认为信息技术对学科教学的没有作用甚至是妨碍教学，这说明在欠发达的农村教学点，教师对信息技术的重要性和应用观念还需要进一步转变。
3．信息基础知识匮乏
信息知识素养是指教师掌握的信息基础知识和理论水平。信息知识是形成积极的信息意识情感、高尚的信息伦理道德观念，以及提高信息应用能力的基础。没有信息知识就没有信息素养，信息知识水平的高低很大程度上决定了一个人信息能力的强弱。
(1)常用教育教学办公软件掌握程度不高
调查数据显示，农村教学点教师对文字处理、电子表格、幻灯、图像处理等软件表示不会使用或完全不懂的分别占56．6%、66．8%、63．8%、68．7%，说明农村教学点教师对于大多数常用的教育教学办公软件都不熟悉，掌握程度不高。通过进一步的数据交叉对比分析，学校或家里没有电脑的教师，不会使用或完全不懂文字处理、电子表格、幻灯、图像处理等常用软件分别占到77．7%、81．5%、79．2%、80．0%，而有电脑的教师分别为36．3%、52．6%，48．9%，57．8%，未掌握的比率明显减少。说明，硬件条件的缺失，对教师掌握常用教育教学办公软件产生较大影响。另外，对于有电脑的教师来说，他们对常用教育教学办公软件的使用和掌握程度仍然较低，相对来说，字处理软件的掌握和使用程度好一些，而电子表格、幻灯制作、图像处理等软件不会使用或完全不懂仍然占到一半以上，其中能熟练掌握并运用的都不超过10%。整体上农村教学点教师对多媒体的基础知识掌握仍表现为严重不足的现状。
(2)网络基本知识欠缺
调查数据显示，在对电子邮箱的使用上，92．4%的农村教学点教师没有自己的电子邮箱，能经常收发邮件并能有效管理邮件的仅占1．9%;网页制作方面，88．3%的教师表示不会制作网页，没有一个人能熟练地进行网页的设计和制作的。在“您使用过即时聊天软件吗”，有76．6%的教师表示没有使用过，能够达到熟练运用的不足20%。这些数据，从一个侧面反应出农村教学点教师在网络基本知识方面的欠缺。通过进一步的交叉对比分析，同前面所了解的情况一样，没有自己的电子邮箱和不会制作网页的比率按“没有电脑”、“有电脑，不能上网”、“有电脑、能上网”的顺序依次减少，其他的几个选项也呈现出类似情况，进一步说明了农村硬件条件和信息环境的恶劣条件严重制约了农村教学点教师对网络知识的掌握和运用，网络素养低下，影响了农村教师信息素养水平的提高。从以上调查结果可以看出，农村教学点教师信息基础知识匮乏，急待提高。通过对比分析，可以看到没有电脑的教师近80%的人没有掌握常用的教学办公软件，绝大部分教师无法上网，不了解基本的网络知识，利用网络工具进行交流的情况不是很普遍。农村教学点教师信息知识的掌握程度随着“有电脑、能上网”、“有电脑，不能上网”、“没有电脑”的硬件条件顺序依次递减。再次说明恶劣的信息技术条件和环境严重制约着农村教学点教师对信息知识的掌握。农村教学点教师基本信息素养的欠缺，将直接影响到他们的信息获取能力和处理能力。
4．信息运用能力不高
信息能力是信息素养的核心，没有信息能力，信息素养就成为一句空话。对信息的获取、分析、使用和创造等都是信息能力的重要体现。在信息化教育中，教师信息能力的高低决定了教育教学的质量高低。
(1)信息应用水平低下
调查结果显示，农村教学点教师表示因没有条件无法使用电子邮件、论坛、实时聊天等信息技术而与他人进行讨论、学习，经常使用电子邮件、论坛、实时聊天等信息技术与他人进行讨论、学习的仅为3．4%;在使用网络资源进行学习这个问题上，调查结果显示，有57．36%的教师表示没有条件或完全不懂，对此比较熟悉的仅占12．8%;有50．9%的教师表示对于在教学中使用信息技术进行教学没有条件，从未使用过，经常使用的仅占6%。在这几项调查中，可以看出，一半以上的教师都是因为受信息硬件条件的制约，影响其对信息技术的使用，网络学习的能力、信息技术教育能力严重不足，信息应用水平不高。在对除计算机以外的其他常规电教媒体如录音机、VCD等辅助教学这个问题上，82%的人表示比较熟悉或一般熟悉，但仍然有18%的教师表示没有条件，完全不懂，如此不得不对农村教学点教学条件的简陋表示担忧。
(2)信息获取手段不高
在信息社会中，获取信息是教师进行教学活动的基础，作为信息主要来源的网络发挥着越来越重要的作用，能否利用网络获取教学信息也从一个侧面反映教师信息素养水平的高低。在上网的主要目的这个问题上，调查结果显示，休闲娱乐30．9%，浏览新闻38．9%，通讯13．6%，收集资料41．5%，专业学习24．9%，其他9．4%。排在最前面的是收集资料，其次是浏览新闻，说明农村教学点教师初步具有运用信息化资源来支持和丰富教学的意识。“没有条件，不能上网”这个硬件条件的制约仍以41．9%居于首位。关于网络信息检索方面，当问及“你熟悉搜索引擎吗”，58．9%的教师不知道什么是搜索引擎，12．5%的教师常常无法找到自已需要的材料，15．5%的教师知道搜索时需要关键词，基本能找到需要的网站和网页，只有13．2%的教师表示能找到任何需要的信息。能过调查数据可以看出，农村教学点教师利用搜索引擎通过网络获取教学信息的能力还很欠缺。在对信息资源获取的优先排名调查中，“纸质图书和报刊”和“与别人交流”仍是农村教学点教师获取信息的主要渠道，分别占到55．1%和33．2%，同时，也可喜的看到，有17．4%教师把网络资源要作为信息的重要来源，说明尽管信息环境恶劣，农村教学点教师利用网络提高教学的意识在不断增强。
(3)信息鉴别、加工能力差
对信息辨别、加工和处理是再次创造信息的基础，对于网上的信息资料，调查结果显示，有21．5%的教师表示在与他人商讨下能评价和识别信息来源的真实性、准确性和相关性，7．2%的教师能独自评价和识别信息来源的真实性、准确性和相关性，12．1%教师在他人的帮助下能筛选整理信息，并加工成新信息，4．5%的教师能独立筛选整理信息，并加工成新信息。表明教师对网络信息的辨别、加工和处理能力不高。
(4)对硬件维护能力不高
对于硬件维护能力的调查，结果显示，对于连接、安装和使用常见鼠标、键盘、麦克风、显示器、打印机、机箱等输入输出设备，15．8%的教师表示都会，33．6%的教师有些会，16．6%的教师会用不会安装，33．9%的教师表示完全不会。有半数的教师表示完全不会或会用不会安装，这与农村教学点缺少硬件条件是直接相关的，农村教学点教师对硬件知识的掌握和维护大部分还处于一知半解状态，维护能力不高。通过以上调查分析，可以看出农村教学点教师受硬件条件的制约，利用网络等新兴媒体搜索和获取教学信息的能力明显欠缺，传统方式获取教学信息仍占主流地位;少部分教师具备运用计算机加工和处理资源信息的能力，但整体上还处于较低水平;对于计算机硬件的维护和使用能力较弱。农村教学点教师信息能力较弱，急待提高。
四、提高农村教学点教师信息素养的对策建议
(一)加强硬件建设，改善信息化条件
教师信息素养的培养和提高，离不开硬件信息基础设施的支撑，否则教师信息素养的提升就成为了无米之炊。由于中国地域经济发展的并不平衡，很多边远地区无法跟上时展的步伐，从前面的调查结果可以看到，农村教学点教学设备更是严重落后，幻灯、多媒体教学对教师们来说几乎就是梦想，除了教参外，基本上没有什么可做为辅助教学的，连最基本的电化教育水平都达不到，更谈不上使教育走向信息化的轨道。因此，增加硬件投入，改善农村教学点的信息化条件，成为提高农村教学点信息化水平的当务之急。
(二)加大配套软件资源的投入
教师信息素养的提高离不开对信息知识和现代教育技术的掌握，要使教师掌握并在在教学中运用现代教育技术，就离不开配套的软件。人们在开展信息技术培训，提高信息素养过程中，往往只注重硬件的投入，而忽略软件的配套以及教学信息资源库的建设，导致硬件设备的利用率低下或闲置而得不到充分的发挥和利用。先进的硬件设备与适合的软件资源相互配套才能有效的推进对教师专业信息素养的培养。因此，在加大硬件投入的同时，要加大软件的购买力度。现在农村普遍缺乏优质的教育教学软件资源，更不用说条件更加落后的农村教学点。因此在加大硬件投入的同时要注意适当加大对其配套软件的投入，购买适合本地区实际的、与新课改同步的软件资源。
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善于用科学的世界观看问题这要求我们每位参与新课改的教师都要清楚地认识到自己所肩负的历史使命。推进课程改革创新，教师起着至关重要的作用。因此，我们要摆正自己的位置，教师不再是“灌输者”，而是课程的体验者、开发者、建设者、执行者和评价者。我们的任务不再是照本宣科的“行家里手”，不再是带着知识走向学生，而是带着学生一起走向知识的海洋，因材施教，自由翱翔。
2.必须改变角色
新课改不但要求我们更新观念，努力改变思想，而且要求教师必须改变角色。这主要体现在教师与学生之间的关系上。实施课改以后，教师在课堂上的角色也有所改变，已从单纯注重知识传授转为关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力创新的培养。课堂上，英语教师要营造出一种温馨、和谐、真诚、宽松和愉悦的学习氛围。教师的教态要和蔼可亲，要善于走进学生的心里，拉近师生之间的距离，切莫死板着脸，摆出一副威严相，那会拒学生于千里之外，教学效果也会事倍功半。要知道，笑容是心灵绽放的花朵，是源自灵魂深处的真诚。美国密歇根大学心理教授詹姆士说:笑容比皱眉头所传达的讯息要丰富得多，我们应当把微笑当做金科玉律每天奉行不悖，让人生笑容之花期延伸到人生之春夏秋冬的每一天。”学生只有真正体验到了来自教师的温暖与关爱，才能对老师产生由衷的尊敬与爱戴，才会乐于参与、接受老师布置的各项任务。正如《学记》中所说“，亲其师，信其道”正是这个道理。
二、积极提高教师自身素养和专业素质
面对新课改，教师们有了必须要不断提高自身素质的迫切感和使命感。必须不断地学习，不断地更新自己的“内存”，努力培养自我创新精神和创新能力。通过多种途径掌握新知识、新方法、新手段，再通过琢磨、归纳、总结，结合别人的新知识、新方法、新手段的基础上，从实际出发，勇于创造属于自己风格特点和个性化的教学方法与教学手段。
1.努力提高教师自身专业素质
鼓励学生习惯老师用英语组织课堂教学作为一名合格的英语教师，首先口语必须说得流利、清晰。这是组织英语教学的先决条件。其次，教师教态要有亲和力，要自然、亲切、热情、真诚。只有这样才能消除学生的畏惧心理和戒备心理，多表扬学生，给予学生充分的肯定和认可，让他们充满自信。鼓励学生多开口，冲破自我封闭防线。因为口语的发展也会促进听力的发展，它们是相辅相成、紧密联系的。再次，教师要善于运用多种教学手段组织教学，根据不同层次的学生，设计不同的问题，让每个学生都参与进来，充分发挥学生的想象力和创造力，让学生每节课都“学有所得”、“学有所乐”、“学有所创”，让课堂教学真正"活“起来”、动“起来。
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当前农村教师队伍主要由公办教师、民办教师和代课教师三种类型组成。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练，相当部分的农村教师专业知识低，难以承担教学任务，教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格，教师职业意识和职业道德欠缺，加之农村教师队伍的学历水平总体上偏低，专业化程度不高，部分教师职业道德意识淡漠，知识结构、教学方法、教育观念、创新意识和创新能力等都不能适应农村教育的需求，严重影响了教师队伍专业展，降低了农村教育水平。
其一，学科结构不合理。农村学校部分学科教师短缺现象非常严重。语文、政治等学科教师偏多，而英语、音乐、体育、美术及信息技术等学科教师相对紧缺。虽然有的学科教师如此缺乏，但相关部门却没有大量招聘相关学科教师，其原因在于教师招聘受到人事编制和县可用财力的限制。其二，年龄结构不合理，教师队伍年龄老化现象日益严重，这个问题在小学阶段尤为突出。
二、解决农村基础教育教师队伍存在问题的对策
提高农村教师队伍整体素质是推进农村教育可持续发展的关键，是促进城乡教育均衡发展的抓手，也是全面建设社会主义新农村的保证。
1.突出重点，切实提高新教师队伍质量。在新教师招录上，对师范毕业生实行公开招考；在新教师配置上，在采用提供教师岗位与考生填报志愿相结合的方式的基础上，制定向农村学校倾斜的相关优惠政策，吸引更多的师范生到农村基层工作。而对于有志于教育事业的非师范类优秀毕业生和硕士学历以上的研究生，要采取灵活处理的方式，本着引进人才的目的，特定情况下也可以破格录用。
2.政策支持，进行学历补偿教育。由于历史的原因和农村现实条件的限制，农村教育教师队伍中存在着大量学历不合格教师，政府和教育主管部门要给予经济上和政策上的支持，学校也要给予鼓励和帮助，优先安排学历不合格教师进行学历教育，确保教师队伍的整体合格。
1.齐全各学科教师。解决农村中小学学科教师不齐全的问题，可采取以下两种方法：第一，引进教师。提供各种优惠政策，引进所缺学科教师；第二，“一师多能”。鼓励现有教师学习第二专业，培养多种技能，以适应多学科教学。
2.改善教师年龄结构，通过加强农村教师编制管理，解决农村教师队伍老化问题。目前教师编制大多按师生比为准，一个地区内城市、乡镇、农村学校相同。但是城乡学校差异大的矛盾要求我们在核定编制时，不能以一个标准衡量，应充分考虑农村区域广、生源分散、教学点多等特点，通过选派大量师范毕业生到学校，保证这些地区教师编制的基本需求，另外，还要通过采取限期与脱离学校的办法，坚决清理在编不在岗的人员和年龄较大的不合格教师。一是严格按照《教师资格条例》的规定，公开面向全社会进行教师资格考试，严把教师入口关和质量关。
在录用新教师时，必须把具备相应的教师资格作为选聘教师的先决条件，并对应聘者进行学科专业知识水平以及教育教学能力的全面考核，择优录用，以确保具有较高素质和较强能力的人员进入教师队伍。同时，积极探索建立教师资格定期考核考试制度。打破教师资格终身制度，改一次性资格考核为每5年考核一次，探索教师资格分级认证制度。
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2.培训目标不明确，专业化发展内涵模糊
当前各级各类教师培训中普遍存在目标泛化的问题。一方面，缺乏明确的培训目标，使很多学员误认为培训就是提高教学业务水平，对教师进行职后再教育。另一方面，培训目的笼统化。特别是在新课程实施以后，对农村教师的培训主要围绕课程改革进行，缺乏明确的以促进农村教师专业化为目的的培训，使得农村教师很难真正明确教师专业化的内涵及目标。
3.培训方式单一，不能满足专业化发展目标要求
目前最常用的培训方式，就是把农村教师集中到培训机构进行培训，主要的教学方式仍以传统的讲课为主，方法单一，手段落后。从头到尾都是专家在台上讲，学员在台下听。大部分学员都很珍惜培训的机会，认为是提高自身素质最好的机会，觉得专家讲的旬旬都是宝，整个培训过程都忙于笔记，缺乏消化、理解、参与和实践的机会。这样的培训方式不利于农村教师实际能力的提高。
其次，集中培训通常是集中好几个地方或者学校的教师，甚至将城市和附近农村学校的教师集中在一起培训，培训方式及内容“一刀切”。这样不仅不能体现农村教师培训的特殊性，反映不同地区不同学校的情况，而且也不能满足教师个性化的需求。
4.培训内容空泛，缺乏实际操作性
首先，在培训内容的设置上，许多培训专家仍秉持成人学历教育知识补偿的观念，重理论知识的传授，轻实践性知识的获得；重显性知识的传授，轻隐性知识的形成；重系统完整的学科理论知识，轻教师能力的培养。特别是在新课程实施后，培训内容主要集中在新课程的理念、标准、教学策略、学科课程教学方法等方面，很少涉及课程开发、教育教学研究方法等关于课堂实际操作以及农村教师“研究”水平的培训。
其次，培训内容脱离农村教师实际，操作性不强。主要表现在三个方面。第一，培训课程和教学内容比较陈旧，职后培训内容与职前培养有重复现象，不能完全反映时代的需求。第二，培训内容未能直面农村教师在课堂教学中和新课程实施过程中所面临的实际问题，缺乏与农村新课程实践相关的本土化因素。第三，培训内容未能考虑到农村学校及教师实际的水平和需要，参训人员无法在实际课堂教学及专业化过程中运用培训内容，流于纸上谈兵。
5.缺乏培训反馈，忽视教师发展远景规划
培训通常在一个较短的时间内集中进行，培训结束之后，专家与教师、学校与培训机构之间的联系很少。因此，学员在实际教学或者提高自身素质过程中遇到的很多问题，不能得到直接的较快的解决。反馈机制的缺乏，导致农村教师的专业化不能持续进行，短时间的培训虽然在一定程度上可以让农村教师增加知识，拓宽视野，但是并不能真正促进其专业化发展。二、完善促进农村教师专业化的培训方式
校本教研方式是目前公认的促进农村教师专业化发展的现实选择，但是很多贫困地区的学校，缺少能够进行校本教研的骨干教师，使得校本教研成为了空谈。而我们在对集中培训方式进行反恩的同时，也应该看到其实际可操作性。因此，新型培训方式应将集中培训方式和校本教研方式相结合。完善农村教师专业化培训方式，可以从以下几方面来进行。
1.以培养农村教师的自我反思意识和能力为培训目标
教师的自我反思是改变教学行为的基础，在反思过程中使教学实践充分体现教育理念，并从中发现新问题，以此来进一步激发教师进行自我学习的欲望，这是教师专业化的核心所在。因此，在培训中应启发和激励农村教师积极反思，要善于让参训者围绕培训的主题，广泛查阅资料，认真审视自己的教育教学行为，认真地进行思考，然后带着这一切走进培训，与别人交流。
2.以满足农村学校特殊性为原则采用多种培训方式
培训方式的制定应充分考虑农村学校的实际情况以及农村教师的生活背景，充分利用农村学校已有的学习资源，灵活运用集中培训、校本教研培训、远程培训等多种方式。可以采用集中培训方式对其进行通用知识培训，让农村教师在较短时间内了解和掌握新课程改革的精神及要求；也可以组织专家团到农村学校进行分散现场培训，重点开展校本教研培训，对教师的课堂教学进行观摩，指导课程改革在学校顺利实施，同时，让教师从理论的层面审视自我，促进专业化发展。
3.以满足教师的需求和解决问题为培训主要内容
要以农村教师在实施新课程的实践中面临的问题为切入点，根据农村教师的工作实际、个体兴趣、原有的知识水平及专业化发展的走向选择培训内容。由于农村教师的水平整体偏低而且参差不齐，因此，在培训之前，应广泛征询他们的意见，了解他们的兴趣、需求以及工作中的重点和难点，并以此作为制定培训内容的依据，使培训内容更加贴近农村教师的工作实际和生活实际，构建富有针对性、个性化的培训内容体系。
4.以教师专业化的远景规划为核心建立培训反馈机制
教师专业化是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。因此，建立一个长效的反馈机制，并帮助农村教师确定一个专业化远景规划，能够延长培训效果，从实处帮助农村教师提高素质。这就要求，在培训前培训机构要与农村学校及教师取得广泛的联系，了解情况；在培训期间，引导参训教师对自己的专业化制定出大致的计划，专家根据计划对学员进行有针对性的指导；在培训结束后，培训机构和农村学校、专家和教师之间也应该保持一定的联系，对教师的发展进行一个较为长期的指导，以帮助实现其专业化的持续性。
5.建立新型评估体系以促进培训管理
完善的评估体系可以使培训工作制度化、规范化，保障农村教师专业化健康稳定地发展。评估体系主要集中在两个方面，其一，加强对培训机构的评估，主要是对培训机构的培训目标、培训课程安排、培训效果进行评估；其二，加强对农村学校校本教研培训的评估，主要是对校本培训管理制度、培训方案、培训内容、实施过程进行评估。
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一、学生流失的原因
（一）外部原因。1、农村经济发展水平的制约。农村经济整体水平低下，农民收入不高，支付子女上学的费用可谓一大开支，经调查表明，经济原因是导致学生失学的第一因素。2、家庭环境的影响。家庭是社会的细胞，是学生赖以生存和依附的经济实体，是与社会发生交换、收入、支出关系的最基本的经济单位，家庭在学生是否接受教育方面的职能主要体现在两方面：一方面是支付教育费用的能力及这种能力的大小；另一方面家庭成员（主要是家长）的教育价值观对儿童是否受教育和受多大程度教育的支配和决定作用。3、打工潮流的干扰。由于国家允许并鼓励个体劳动的存在和发展，特别是私营经济的发展对打工人员需求增多，再加上读书回报周期过长的影响及教育自身原因，使得大批初中甚至小学生纷纷拥入打工仔行列。4、人口压力。一般农村家庭平均有2.3个孩子，家庭规模大，子女多，要同时供养几个学龄儿童，往往造成家庭经济负担过重，一般家庭难以承受，从而影响子女的入学。
(二)教育自身的弊端。1、农村教育投入不足，办学条件差。虽然国家已经加大了教育投入力度，农村学校的基础设施已有了质的飞跃，但相对于城镇及发达地区，仍然普遍偏低，办学条件在不同地区的农村也不平衡。2、教师队伍不稳定，整体素质偏低。教育发展的核心问题是要有一支待遇较优，素质较高的教师队伍.由于我国农村基础教育长期投入不足，因此伴随着办学条件差的另一个严重问题，就是教师待遇偏低、队伍不稳；教师工资虽有了很大改善，但是有些贫困县市却经常出现拖欠教师工资的现象。民办教师是我国农村中小学教师队伍的重要组成部分，但其待遇总体不高。因此，教师队伍流失严重。3、应试教育的种种弊端。片面追求升学率作为一种办学倾向已偏离了我国基础教育是提高全民素质教育这一正确轨道。虽然“减负”工作已经有了很大程度的进步，但现实中中小学生的作业量仍有待减轻。4、单一的课程体系。由于课程多以升学为主要目标，因此课程缺乏多样性、灵活性和实用性，由此造成一旦升学无路，即使在本地致富亦无术。
失学问题不仅造成了本来就十分有限的教育资源的极大浪费，而且还严重影响了我国教育发展战略目标的实现和阻滞了社会现代化的进程，因而我们必须采取有力措施尽快解决。
二、学生流失问题的对策
（一）科教兴国战略的坚持。人类社会进入“地球村”时代后，国与国、地区与地区之间的距离拉近了，各种竞争变成了面对面的军事竞争、经济竞争、科技竞争、教育竞争……各类竞争的实质是综合国力的竞争，从根本上说，就是教育的竞争。联合国教科文组织发表的《世界科学报告》指出，发达国家与发展中国家的差距是“知识差距”。强大的科技实力是国家经济发展的重要保证，而强大的经济实力是以深厚的教育积累为基础的。作为一个农业大国，提高农村基础教育的整体水平是实现科教兴国的重中之重。实践证明教育积累是以教育投入为基础的，投入越多，回报就越丰厚；反之则越少。
（二）加大农村教育投入力度，改善办学条件。我国普及农村基础教育中遇到的最大困难，就是教育经费严重不足，教育经费的分配结构不尽合理。近几年来国家加大了投入力度，但我国部分农村地区的基础教育设施仍有待进一步完善。
（三）重点关注农村欠发达地区和弱势人群。教育发展具有不平衡性，这是一个客观存在的现实，就地区而言，西部比东部、中部严重；就城乡而言，农村比城镇严重；所以要实行倾斜政策，向不发达的农村倾斜，同时向弱势人群倾斜，向女童倾斜。因为农村还存在重男轻女的倾向，所以宣传、贯彻义务教育法，破除旧的传统习俗；优化社会环境，综合治理；家长培训，双向交流，优化家庭环境；实行倾斜政策，为适龄学童提供经济补助确是一些有益的做法。
