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一、混合式学习的概念
关于混合学习，研究者们有着各种不同的理解。其中最为简单的理解就认为，混合学习是以事先规划的形式将网络学习、面对面学习、自定步调的学习等整合为一体的学习方式，是多种学习方式的结合而有别于单一的学习方式。Maegatet Driscoll（2002）认为混合学习指的是四种不同的概念：（1）结合或者混合多种网络化技术（如实时虚拟教室、自定步调学习、写作学习、流式视频、音频和文本）实现教育目标。（2）结合多种教学方法（如构建主义、行为主义、认知主义），利用或者不利用教学技术产生最佳的学习效果。（3）将任意一种教学技术与面对面的教师指导的培训相结合。（4）将教学技术与实际工作任务相混合或结合，以使学习和工作协调一致。混合式学习过程强调教师主导与学生主体地位的结合，其研究的本质是对信息传递通道的研究，其关键是对于媒体的选择与组合。
二、混合式学习下高中语文诗歌教学策略
1.强调教师的引导作用 重视学生参与
现代教育观念认为：学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。因此，我们的教学活动必须以学习者为中心的原则展开。但是这不意味着在进行混合式学习时，学生脱离教师进行学习，教师要在混合式学习中起着极其重要的引导作用。笔者所在的学校就经常利用虚拟网络教室或者电子讨论板（BBS）进行高中诗歌的在线学习。
2.利用活动教学的方式 强调学习过程
高中语文诗歌教学要求学生“学习鉴赏诗歌的基本方法，初步把握中外诗歌各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验”。这种注重体验的教学方式使得混合式学习在学习通道上的选择优势大大体现出来。教师可以在学习活动的设计上下功夫，以培养学生品鉴诗歌的能力为重点，利用各种方式来组织学生学习。教师在教学时可以开展小组协作学习，将学生编组，以小组为单元进行诗歌意义的阐述。在此过程中，学生通过大量的互联网资料查阅、互相讨论，形成对于某一诗歌的理解的共享，从而形成小组的观点。在课堂上，小组以陈述的方式表达自己的观点和态度，同学之间可以分享对于诗歌的看法，享受学习和交流的过程。
3.使用多媒体进行教学 服务学习目标
混合式教学方法的一大特点就是对于网络技术的运用。目前，流媒体技术在我国已经有了一定的发展，教师在课堂上除了利用PPT等课件进行教学之外，还可以引入互联网，以多媒体的形式进行教学。笔者认为，使用网络流媒体播放音视频来辅助高中语文诗歌的学习是一种很好的方式。“古今第一首长诗”《孔雀东南飞》就被艺术家摄制成为了电影，在教学中，教师完全可以用播放电影的方式将学生引入情境中，更好的理解诗歌的情境，从而加深对其的理解。
4.重视教学质量的评价 及时调整策略
混合式教学方法注重教学的方式以及所采用的媒介，由于采用计算机技术、依靠互联网，因此教学过程中所接触的信息量很大，学习方式也多种多样。而诗词的学习又是一种感性的学习，重在理解和感受。一种信息量极大、复杂多变的教学方式遇上一种感性的文体，对于教师提出了很高的要求。教师必须在教学前进行精心的架构和思考，才能完美的把控诗歌的学习。同时，由于这种学习的开放性，其过程和结果都是难以掌控的，但这与高考对于分数的要求又产生了一定的矛盾。因此在开展混合式学习的过程中，对于学生在诗词背诵、词汇掌握方面的考核也是必不可少的。教师必须严格掌握学习成果，及时调整教学策略，保证学生在欣赏诗歌之美的情况下，能够对语言知识、诗歌内容做到完全掌握。
三、结论
总的说来，混合学习的出现是和时代的发展分不开的，有了技术的发展才有了混合式学习。这种降低学习成本、方便快捷的学习越来越受到师生的喜爱，但现代网络、计算机在为学生的学习提供工具时，也会因信息的冗余和直白剥夺了学生想象的空间，可能造成所有学生在观看完一部电影之后，对于某一诗词的感受几乎一样的情况，这在某种程度上扼杀了学生的创新精神。总的说来，以技术为主导的混合式学习与诗歌学习是需要磨合的，解决这一问题，需要教学者与学习者的共同努力。
【参考文献】
[1]邹娜.混合式学习在中职计算机专业课教学中的实践研究[D]. 河北师范大学， 2010 .
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1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
2混合式学习的提出及其内涵
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
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一、引言
自2004年初教育部高教司组织制定并实施《大学英语课程教学要求》（以下简称《教学要求》）以来，全国大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。人们开始关注并着力满足不同层次学生的个性化需求，普遍认同“以学生为主体、教师为主导”的教学理念；很多高校建立起形成性评估和终结性评估相结合；采取措施不断促进与发展学生的自主学习能力与合作学习能力。
《教学要求》凝聚了国内外多位专家学者的心血，借鉴了国内外多种教育学和语言学理论。笔者发现，《教学要求》所反映出的大学英语课程改革方向，与布卢姆的“掌握学习”理论存在着某种内在联系。学习并对照“掌握学习”理论，有助于我们反思大学英语课程改革过程中存在的问题，有利于把改革进一步引向深入，使大学英语课程在国家社会经济建设和文化传播等方面发挥更大作用。
二、“掌握学习”理论及其主要思想
“掌握学习”理论的创立者是美国当代著名的心理学家、教育家本杰明・布卢姆。自20世纪60年代末起，他相继发表《为掌握而学》（1968）、《掌握学习理论导言》（1974）等论文和专著，系统阐述其“掌握学习理论”。该理论在第二次世界大战以后形成教育思潮并产生广泛影响，一度被列为是美国“最有意义的教育研究成果之一”。时至今日，掌握学习理论仍有其现实意义，对于我国的大学英语课程改革有着重要的启示作用。
（一）“掌握学习”理论的核心
“掌握学习”理论是研究课堂教学系列化和课堂教学管理结构化的教学理论，就其实质来说，“是一个改进课堂教学的综合计划”（吴杰，1989）。基于“所有学生都能学好”这一根本思想，布卢姆反对根据学生成绩简单划分等级的做法，认为只要能找到适合每一个学生的方法，那么从理论上说，几乎所有学生都能学好并获得及格以上的成绩。为此，他与他的助手们进行了长期的研究，并最终确立起“教师为掌握而教”“学生为掌握而学”“教学应面向绝大多数学生”等基本教学理念，使得掌握学习理论的基本内涵得以确立，并在以后的实践过程中得以完善和发展。
“掌握学习”理论这一核心思想是对传统教育观念的一大挑战。在传统的群体教学模式下，大多数学生在同一时间，以基本相同的方法，学习相同的教学内容。更为糟糕的是，在经过一段时间的学习以后，人们期望学生的成绩呈所谓“正态分布”。布卢姆坚决反对用“正态分布”描述学生的成绩，认为这个正态分布曲线是人为的，并不能真正反映出教育的结果。他断言：成绩的正态分布，是传统教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它说明我们的教育努力是不成功的，因为它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机（布卢姆，1987）。
（二）掌握学习理论的评价体系
教学评价是现代教育理论的重要组成部分之一，布卢姆的“掌握学习”理论也非常重视教学评价和反馈在教学中的作用，认为教学评价应贯穿于整个教学过程的始终。掌握学习理论的评价体系由诊断性评价、形成性评价和总结性评价三个有机部分构成。对于在学期或学年末进行的终结性评价，我们都较为熟悉，此处不再赘述。诊断性评价一般用于课前，其目的主要是测试学生的认知准备状态和情感准备状态，确定学生是否具备了学习新任务的先前准备，以便采取相应措施。形成性评价贯穿于教学过程，评价的主要目的不仅仅是为了获得分数，更重要的是为了提供教学反馈。达到教学要求的学生获得积极反馈、经验和信心；而存在学习困难的学生可以获得矫正反馈以改进学习方法，提高学习效率。
“掌握学习”理论的“反馈―矫正”过程是一个不断发现和解决问题，以求所有学生逐步达到对所学知识完全掌握的过程。教师和学生都可以借助反馈，检查教与学的方法是否恰当，并及时采取措施，给予补习矫正。矫正性工作通常在课外进行，而且并非完全由教师完成。布卢姆主张，教师应充分发挥学生的主观能动性，帮助学生建立不同的学习小组，利用同伴的个别指导，鼓励学生相互学习，相互促进和合作。这样，随着掌握学习的进程，需要个别帮助的学生人数、次数和所需时间都会逐渐减少，从而使绝大多数学生达到掌握的水平。
三、掌握学习理论对大学英语课程改革的启示
通过10年来不懈的努力，我国的大学英语课程改革取得了令人瞩目的成绩。但是，我们还应该保持清醒的头脑，及时发现并解决目前大学英语课程改革过程中存在的问题。这些问题之所以存在，说明国外语言教学理论还未能与中国国情紧密结合起来；大学英语教学未能更好地满足学生的不同需求、未能很好地落实《教学要求》。笔者认为，认真学习掌握学习理论，有助于我们找到上述解决问题的答案。
（一）破除传统观念，明确教育目标
中国外语教育研究中心主任文秋芳做过一项调查，发现目前大学新生中，达到《新课标》8级以上的占10%～15%。由于我国外语师资和教学资源分布不均，全国英语教学质量的地区差异、城乡差异明显，新生外语水平呈两极分化之势，学生需求的差异性比以前增大（文秋芳，2013）。在国内很多高校，新生一入学即参加分级考试，根据考试结果被分流到快班、慢班或者A班、B班、C班等，以落实“分类指导、因材施教”的原则。那些进入快班或A班的“优等生”获得了教师、学校和社会的格外关注。能否转专业、修第二学位、享受何种教育资源等都与成绩挂钩。
不难发现，这一传统观念严重违背了布卢姆掌握学习理论中“所有学生都能学好”这一核心思想，同时说明学生成绩的正态分布曲线依然发挥着不可替代的作用。如果我们的小学、中学、大学一直延续这样一种错误的思维定势，这只能说明我们的教育是失败的。我国大学英语的教学目标，除了《教学要求》中提出的“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”这个笼统的描述外，还应该有更加丰富、更加有意义、适合更多学生、更加具体的、可落实的目标。掌握学习理论采用形成性评估模式，使学习目标任务具体化，从而更容易使学生在学习中获得成功的体验。我们的教育管理和研究部门、各高校和广大教育工作者，应该继续为实现这个目标而不懈努力，使我们的大学英语教育目标真正为所有学生，也是为国家社会、经济、科学、文化的可持续发展服务。
（二）完善评价模式，打通环节壁垒
大学英语课程改革是一个系统工程，在具体教学实践中，这个系统主要涉及“教、学、考、管、研”等环节。掌握学习理论为这几个环节赋予了新的内涵。教，不是传统意义上的知识传授，而是立足“所有学生都能学好”和“学生主体、教师主导”思想，注重学生情感、信心和能动性。学，不是盲目、孤立、狭隘的学，而是目标明确、主动参与、协作互助。考，不是要比出高低、排出名次，而是注重过程性评估，发挥“反馈―矫正”作用。
同时，笔者认为，这几个环节是一脉相承、不可割裂的。比如，目前很多高校为了解决大班上课和生师比过大的问题，采用了多媒体授课与网络自主学习相结合的模式并取得了一定成效。但是，如果评估的内容和手段没有进行相应的调整，在教学管理上仍然用旧的制度，也没有进行综合研究，就可能造成前后脱节，最终降低课程改革的效果。
（三）多种模式结合，发挥群体优势
受扩招和资源紧张等因素影响，目前我国的大学英语教学仍然普遍采用大班授课的群体教学模式，教学时间也极为有限。《教学要求》指出：大学英语的教学目标是培养学生具有较强的听、说、读、写、译及交际的能力。大班授课模式能够满足传统的传授语言知识的教学要求，而显然不利于培养学生听说能力和交际能力等教学目标的实现。在大班群体教学模式下，学生的语言实践机会少，水平较低学生的自信心经受考验，学生的个性差异和个性发展往往被忽略，教师难以把握教学的程度和进度，很难提供对每一位学生的科学评估和反馈，所有这一切都不利于学生英语听说能力和交际技能的提高。
“掌握学习”理论主张采用群体教学与个别教学相结合的方式，而这一主张与我国一些高校近年的教学实践相吻合。以笔者所在高校为例，大学英语普遍采用混合式教学，即“课堂面授+网络自主学习”相结合模式。大学英语读写课程采用面授形式，通过师生互动、生生互动等课堂环节激发学生主动获取知识、进行语言实践的积极性。大学英语的视听说课程采用有指导的网络自主学习模式，学生根据自己的水平、进度和时间，自主进行网上学习，教师为学生提供丰富的网上学习资源，通过后台管理、监控和指导、网上辅导答疑和学生进行互动与交流，形成课上课下、网上网下、自学面授等一系列以学生为主体的混合式立体教学模式。根据笔者所在高校教务部门提供的数据，首次进行教学模式改革的2007级学生“四级”一次通过率达85.79%，较2006级通过率（81.20%）提高4.59个百分点。其中通过网络自主学习进行的听力单项平均分由155.6提高到165.5。这说明多种模式相结合的学习，更利于发挥群体优势，更大程度地挖掘学习者的潜能。
参考文献：
[1]吴杰.外国现代主要教育流派[M].吉林：吉林教育出版社，1989.
[2]B・S・布卢姆.教育评价[M].王纲，等译.上海：华东师范大学出版社，1986：71-84.
[3]B・S・布卢姆.为掌握而学[A].布卢姆掌握学习论文集[M].福州：福建教育出版社，1986.
[4]李建刚.掌握学习的实验与研究[M].北京：北京师范大学出版社，1999.
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〔摘 要〕混合式学习有机整合了传统课堂学习和网络学习的优势，是国际教育理论的发展趋势。结合高校文检课的课程特点和发展现状，提出基于混合式学习的文检课教学策略，并阐述了设计方案与实施方法。
〔关键词〕混合式学习；文检课；课程设计
1 混合式学习的引入“混合式学习”，译自英文名BlendedLearning，是继传统的课堂教学和基于网络的在线学习（e-Learning）之后的一种新的教学策略。上世纪80年代，随着以多媒体计算机和网络通信技术为基础的现代信息技术的兴起，e-Learning这种全新的学习方式以其新颖的沟通机制和丰富资源的学习环境而广泛被教育界所接纳。多年的教育实践表明：虽然e-Learning能极大地改变课堂教学的目的和功能，并能很好地实现某些教育目标，却无法取代学校教育中传统的面对面的学习方式。在这样的背景下，基于课堂学习和e-Learning学习并存的混合式学习逐步成为教育理论发展的新趋势[1]。混合式学习最早于2003年引入国内，在全球华人计算机教育应用第七届大会上，何克抗教授首次正式提出和倡导“混合式学习”。他认为，“混合式学习”就是“要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来，也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。[2-3]”此后，混合式学习理论逐渐被国内教育界人士引入教学研究中。在中国期刊全文数据库中，以篇名作为检索字段，输入检索词“混合式学习”，选择精确匹配，检索时间是2012.12.04，检索得到134条记录。分析这些文献，发现混合式学习被广泛引入到计算机课程[4-5]、大学英语[6-7]、信息技术等课程的教学[8-9]以及继续教育[10]和成人教育[11]的教学研究中，并且取得良好的教学效果。同时，从文献量的逐年增长来看，2009-2012年间共发表114篇论文，占总文献量的85.1%，反映近几年混合式学习越来越受到人们的重视。
2 基于混合式学习的高校文检课教学设计的提出混合式学习有机整合了课堂学习和网络学习的优势。课堂教学的优势在于通过集中学习，学习者能快速、有效地掌握系统的知识。而在线学习的显著优势就在于能充分发挥学生的主动性和实现个性化教学。综观高校文检课的发展历史与现状，表现出以下一些显著特征：（1）随计算机技术的发展，电子资源检索已经成为课程教学的最主要内容，信息内容更新速度快。（2）很多高校没有指定学用教材，网络站点链接是学生获取参考文献的重要途径。（3）上机实习课占课程总课时比例较大，有些高校实习课时高达总课时的1/2。（4）在课题检索实习中，学生倾向于与所学专业相关的命题，个性化学习特点比较明显。（5）图书馆的自动化、网络化和数字化为高校文检课网络化教学提供了良好的条件。（6）一些高校图书馆纷纷承担文检课网络教学系统的研发，并提出了一系列多功能模块的网络教学系统模型[12-18]。从以上特征可以看出，高校文检课选用混合式学习教学模式既是合理的，也是具有可行性的。
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计算机支持的协作学习(CSCL)虽只有二十多年的历史，但却已经发展成为教育技术学与学习科学重要的分支领域。在过去的二十多年里，国外CSCL研究领域理论演进的路径是什么?目前研究的前沿问题有哪些?研究的热点问题又有哪些?本文借助知识可视化理论与方法，试图对上述问题进行研究，以期为国内教育技术研究者更全面地把握CSCL提供参考。一研究方法与数据来源
在知识可视化研究领域，图书情报学科将信息可视化技术与科学计量学有机结合起来，成为当今知识可视化研究的重要分支。这方面国际上公认走在最前沿的是美国德雷克塞尔大学陈超美教授。本研究采用陈超美开发的知识可视化分析软件Citespace II，应用其绘制CSCL知识图谱，提取关键节点文献，并运用其“突现词”探测与“主题词”聚类功能分析国外CSCL研究前沿与热点问题。
学术期刊与国际会议论文可以视为研究领域主要的知识载体。本研究以Web of Science(WOS)数据库(包括：SCI-EXPANDED，SSCI，A&HCI，CPCI-S，CPCI-SSH)为数据源，以“Computer-Supported Collaborative Learning”OR“CSCL”为主题进行检索，学科范围限定在“EDUCATION&EDUCATIONAL RESEARCH”、“PSYCHOLOGY”、“COMPUTER SCIENCE”等相关学科，检索时间为“所有年份”，共命中以CSCL为主题的804条来源文献，18978条有效引文数据。来源文献包括：作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献字段。
将上述数据导入Citespaee，并进行相关参数设置。在WOS数据库中检索到最早的CSCL论文为1991年，所以在Citespace分析中，我们设置“Time Slicing”为“1991-2010”，时间分区为“2”年一个分区。在语词来源“Term Source”选择“Title”、“Abstract”、“Descriptors”和“Identifiers”。在节点类型“Node Types”中选择“Cited Reference”，三个值引文数量(c)、共被引频次(CC)、共被引系数(CCV)分别设定为(2．3．15)、(3．3．20)、(513．20)。二 CSCL理论的演进
“共引网络图谱中的关键节点是图谱中连接两个以上不同聚类，且中心度和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过渡的关键点。”在Citespace分析中，一般以“中心度”来作为节点在网络图谱中连接作用大小的度量。在文献共引网络谱图中，中心度大的节点文献往往被视为具有在领域知识发展过程中起到知识“拐点”作用的关键文献。通过梳理分析某知识领域的关键节点文献的演进，在某种程度上可以代表该知识领域核心理论的演进路线。
Citespace可以显示聚类视图(Cluster-View)和时区视图(Time-Zone View)两种不同的视图方式。时区视图可以显示出共引网络中节点随时间变化的结构关系。依照上述设置，运行Citespace，绘制出CSCL研究领域文献共引网络图谱的时区视图(图1)，提取出中心度大于0.1的7篇关键节点文献(表1)。
综合图1与表1，按时间顺序我们可以梳理CSCL理论进的路径，大致可以分为三阶段。
酝酿期(上世纪九十年代初)：情境学习、社会共享认知等理论的提出为CSCL的酝酿发展奠定了理论基础。
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引言
当今，随着信息技术发展日新月异，网络教学日趋普及，教与学活动可以跨时空，新的教学与学习方式不断冲击传统的教学与学习方式。面对这样一种形势，探讨新型的教学模式意义重大。纵观国内外的相关研究，混合式学习越来越受到重视，是教学发展的又一顶峰，它将成为教学的主流模式。
混合式学习在国外的研究领域主要有：课程评价标准、智能工具的开发与应用、使用效果分析及反馈、相关绩效对策以及教师的职业发展。其主要在宏观上提供教学模式描述、教学设计方法以及针对存在的问题给予参考性的建议或发展性对策等。在国内，当前的研究集中在：一是对混合式学习概念的界定、理论研究与环境构建，例如论述混合式学习的内涵、起源以及建构主义学习理论，或引申混合式学习所蕴含的思想，论述其对我国信息技术与课程整合的重要启示；二是对混合式学习应用的实践探讨以及在特殊学习对象的应用案例，侧重于探讨构建混合式学习环境的原则和策略。
本研究主要在Blackboard教学平台支持下，探讨了混合式学习模式的涵义及在大学计算机基础课程中的教学实践，提出了体现该课程教学特色的混合式学习模式，为高校大学计算机基础课程教学及相关课程教学提供借鉴之处。
一 混合式学习
上个世纪90年代以前的教学理论基本是“以教为主”，教师为主体，课堂教学为主要教学手段，限制了学生的自主能动性。90年代以后，开始提倡“以学为主”，学生为主体，即数字化学习(E-learning)。这种方式的不足之处在于：离开了教师的引导，学生学习的效果不理想。基于这一原因，混合式学习(B-learning)的概念应运而生。
提到混合式学习，人们会反映出传统学习模式和网络学习模式相整合，发挥传统课堂教学的优势和网络移动学习的优势。但是笔者认为这一概念比较笼统，混合式学习不仅仅是两种模式整合的这种表面特征的描述，还应该阐述到底如何整合，如何最大限度地发挥各种学习模式的优势。
当今很多学者都是在具体教学应用之中来阐释混合式学习的概念。周红春结合该校Blackboard平台创新试点课程提出，混合式学习具体包括不同学习资源、时空、参与者、方式、工具，深度地混合；张舒予结合该校视觉文化与媒体素养课程教学提出，混合式学习应以学习环境设计为重心，体现“高、博、雅”的特性；黄荣怀结合教育技术学概论课程教学提出，混合式学习是找到“最好”的方式去改善学习，取得“最优化”的学习效果。
据此，笔者认为混合式学习不是一种新的学习理论体系，而是根据不同教学情况应用不同教学策略，因地制宜，最大限度地优化学习。在高校大学计算机基础课程教学中，混合式教学模式应该是面授教学与实践训练相结合、教学过程始终贯彻互动交流、注重培养学生的自主性和知识运用能力、运用各种教学资源全面支持学生的知识建构和技能提高的一种灵活自由的教学策略。
二 大学计算机基础课程现状
大学计算机基础是公共必修课，学生既参加课程考试又参加等级考试。纵观各高校开设的这门课程，存在着以下问题：
(1)从教学内容上看，有的学校片面追求过级率，在课堂中大部分讲解一级试题，沿承应试教育模式，忽略了学生技能的培养。有的学校教学进度设置的不合理，前面的教学内容(如Word使用技巧)拖沓了很长时间，后面的教学内容一笔带过，学生并未领会。
(2)从教学活动上看，有些学校上机课时较少，学生操作技能练习只是在学校安排的上机时间进行，上机课内容也只是枯燥地练习一级试题，忽视了对学生兴趣和能力的培养。
(3)从互动上看，大部分学校在开设大学计算机基础时，教师和学生几乎是零交流，课堂没有互动，上机实践没有辅导，课下也没有沟通。
(4)从评价上看，大部分学校只给学生终结性评价，即进行一次期末考试来给定成绩，没有过程性、形成性评价，忽视学生的成长发展过程。
本研究通过对大学计算机基础课程教学进行改革，以Blackboard平台为技术支持，采用了混合式学习模式。通过对160余名大一年级的学生进行一学期的试验，克服了上述提到的一些问题，取得了较好的教学效果。学生不但掌握了该课程要求的知识与技能，顺利完成每章实验任务并达到较高的考试通过率，而且积极在平台上实践与交流，培养了自主学习能力和沟通意识，体现出教师为主导，学生为主体的混合式学习模式。
三 Blackboard平台支持的混合式学习模式
1、Blackboard平台诠释混合式学习理念
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化学是一门建立在实验基础上的学科，其发展过程本身就蕴藏着丰富的“探究式学习”素材。我们的教学关键在于如何让学生更好地领悟前辈化学家们的探索历程，体味他们的思维方法，学习他们的经验，学会自主学习。这就是“探究式学习”教学的核心所在。现代化学教学观认为，化学教学不仅应使学生掌握基础知识和基本技能，更应通过以化学实验为主的多种探究活动，体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，培养学生的创新精神和实践能力。
一、探究式学习的含义与特点
（一）探究式学习的含义
探究式学习是学生学习化学的一种重要方式，也是培养学生探究意识和提高探究能力的重要途径。探究式学习是指学生在教师指导下，以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识、解决问题、形成观点的一种学习。这种学习不沉湎于纯粹的化学知识，也不直接给出结论，而是让学生在理论学习、史料阅读、问题讨论、实验操作、课题研究中获得学习的能力、掌握学习的方式，学会学习，使思想品质、道德水平、科学精神、实践能力、心理素质、审美情感得到和谐统一、全面提高。
（二）探究式学习的特点
1、探究式学习是针对一定的“问题”所展开的活动。因此，能够发现和正确表述所要解决的与化学有关的问题，对于增强探究式学习的目的性和针对性具有重要意义。
2、探究式学习是一种逻辑和想象相融合的活动。在实验探究过程中既需要猜测化学教学，也需要做出科学的假设，并需要通过实践来求证和检验假设。因此，探究式学习活动的开展，不仅需要学生具备一定的逻辑思维能力，而且还需要具有一定的想象能力，敢于大胆地进行猜测与假设。这对于培养学生的创新精神和实践能力有着重要的作用。
3、探究式学习是一种以科学证据为基础的活动。在这一活动中，通过获取证据、分析证据来进行预测和推理，并做出合理的解释，得出探究结论。
二、将“探究式学习”的教学过程划分为如下几个阶段：
1、问题的提出
21世纪社会信息化和知识经济对教育提出了新的要求，国家基础教育课程改革势在必行。长期以来大多数教师的以讲授为主，少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；教师经常布置的作业多为书面习题与阅读教科书，而很少布置如观察、制作、实验、阅读课外书籍、社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会。忽视学生创新精神和实践能力的培养。
为了适应时代的要求，在基础教育课程改革中，实现新课程改革目标，培养创造型人才。基于这样的认识，笔者提出探究式学习策略，培养学生的创新和实践能力论文参考文献格式。
2、关于探究式学习
探究学习是对科学探究的探究，即用探究未知的方法去获取和运用知识。
一般程序是：问题情境→提出假设→实验探究→获得结论→拓展应用。
3、案例展示
问题情境：铵根离子的检验，课本上是用铵盐与碱反应生成的气体能使湿润的红色石蕊试纸变蓝色的实验来验证的，教学中设计实验：往氯化铵溶液中加氢氧化钠溶液并微热，用湿润的红色石蕊试纸接近试管口（试纸变蓝）。
问题：石蕊试纸为何变蓝色？
提出假设：（1）是氢氧化钠溶液微热使湿润的红色石蕊试纸变蓝。
（2）是氢氧化钠溶液和氯化铵溶液反应生成的氨气使湿润的红色石蕊试纸变蓝。
实验探究：（1）将盛有氢氧化钠溶液的试管微热，用湿润的红色石蕊试纸接近试管口（试纸不变蓝）。
（2）将湿润的红色石蕊试纸放在盛有氨气的集气瓶中（试纸变蓝）。
获得结论：学生在实验、讨论、交流的基础上得出结论，氢氧化钠溶液微热不能使湿润的红色石蕊试纸变蓝；氨气能使湿润的红色石蕊试纸变蓝；氢氧化钠溶液和氯化铵溶液反应生成氨气使湿润的红色石蕊试纸变蓝。
拓展应用：氯化铵和草木灰在研钵混合，用湿润的红色石蕊试纸放在混合物上方（试纸变蓝）。变蓝的原因是什么？怎样用实验去证明？
4、 收获与体会
（1）创造问题情境，使学习者积极投入到问题探究之中。教师建造一种宽松探究心向，使问题呈现精巧而有趣，产生探究的内驱力。
（2）学习者积极参与假设检验的设计，进行实验观察、控制条件、记录现象，或作社会性调查或作资料实证性研究，教师适时引导协作与交流、反思，增强情感体验，调控探究进程，强化成功欲望。假设有时需要反复验证，没有充分的事实，不要轻易接受或推翻原假设，以培养求真务实的科学素养。
（3）探究性学习过程中，不仅要让学生深刻理解所学知识，而且要让学生感受到知识产生和发展的过程化学教学，激发了学生探究的兴趣，提高学生的创新思维能力。
（4）学习者获取知识、完善自己的认知结构，整合迁移环节是不可少的。教师要再创教学情境，启发学生整合知识，反思探究过程和方法，变换问题角度与方式，将结论迁移运用于不同的场合，增强思维的发散与集中，以达到知识完全的意义建构。
（5）在探究式学习过程中，以课程学习中提出的问题展开，以解决问题为结束。只有充分尊重学生的主体地位，才能使学生开思路，勤于思考，敢干探索，形成气氛活跃、开放、民主的教学格局。
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(二)数据来源
学术期刊与国际会议论文可视为该研究领域主要的成果。本文数据源自美国科学情报研究所(ISI)基于Web开发的数据库———WebofScience数据库。该数据库收录了9000多种世界权威的、高影响力的学术期刊，内容涵盖完整、全面。本文以“CollaborativeLearning”为“title”检索，时间范围为“1993年至2012年”，学科范围限定在“EDUCA-TION＆EDUCATIONALRESEARCH，COMPUTERSCIENCE”，共获取1175篇有效文献。
二、知识图谱分析
“共引网络图谱中的关键节点是图谱中链接两个以上不同聚类，且中心性和被引频次相对较高的节点。这些节点可能成为网络中由一个时段向另一个时段过度的关键点。”陈(Chen，2004)运用Citespace分析知识图谱，主要用“中心性”这个概念来衡量某一点在知识地图中链接作用的大小。从中心性可以看出一个研究领域的结构和动态本质，中心性值高，说明该点在知识网络中具有重要地位，对知识的发展脉络起重要作用。中心性高的文献说明是该领域的重要文献。另外，这些文献的时间分布以及对这些文献的解读，在一定程度上可以作为该领域的理论基础与演进路线判断的依据。首先，将上述检索数据导入Citespace3．0R5中，(CCCCCV)参数设置设置为(2，2，20)，(4，3，20)，(5，3，30)，得到关键文献聚类形成的知识图谱，如图1所示。笔者提取中心性大于或等于0．1的文献信息，得到关键节点文献列表，如表一所示。
三、国外协作学习理论演进的关键路线
根据图谱和表一，可以将协作学十年的理论发展大致分为四个时期，即持续奠基发展期、研究单元转型与CSCL发端期、过程导向与信息技术的持续关注期、CSCL迸发与协作脚本理论发展期。
(一)持续奠基发展期
尽管本研究数据始自1993年，但由于是引文分析，所以研究析出了两篇早期关键文献。一是前苏联学者维果斯基(Vygotsky，L．S．)1978年出版的《社会中的心理:高级心理机能的发展》一书，是协作学习知识演进过程中出现最早的关键节点文献，中心性为0．17;二是加利福尼亚大学伯克利分校珍妮·莱夫(Lave，J．)1991年出版的《情景学习:合法的边缘性参与》一书，中心性为0．3。协作学习的研究始于20世纪60年代末，结合这两项研究的内容分析，可将20世纪90年代前确定为奠基发展期。情境学习理论是20世纪90年代以来西方学习理论研究的又一重要动向。它提出了关于学习的新隐喻，即学习是一个社会协商的过程，学习是合法的参与实践共同体(崔允漷，王中男，2012)。从表一不难看出，莱夫一书的中心性最大，表明情境学习理论在整个协作学习理论中的基础性地位。具体来说，莱夫认为学习是一个社会性、实践性、以差异资源为中介的参与过程。意义建构发生在学习者与学习情境、学习者之间的互动中;他强调学习者在真实情境中的学习，通过社会性互动和协作来学习(Lave＆Wenger，1991)。维果斯基是杰出的心理学家，也是苏俄心理科学的奠基人之一。1978年，维果斯基在其心理过程发展理论中强调个体发展的社会文化取向，解释了社会过程与个体过程之间动态的相互依赖关系，摆脱了行为主义的束缚(高文，1999)。维果斯基提出了社会建构主义理论，认为学习者达到最近发展区不仅可以通过教师的教学活动来实现，也可以通过与能力较强的伙伴开展协作来实现。在维果斯基看来，由于儿童年龄相仿，最近发展区相似，他们更容易在这种相似的最近发展区内通过协作实现发展(Vygotsky，1978)。莱夫的情境学习理论和维果斯基的社会建构主义理论、最近发展区理论为协作学习奠定了坚实的理论基础。如果说维果斯基的社会建构主义掀起了新的学习革命，那么莱夫的情境学习理论则是这场学习革命的另一重要基石与助推器。
(二)研究单元转型与CSCL发端期
该时期大致为20世纪90年代初，协作学习的理论研究实现了研究单元的转型:从个体到团体。同时，学者们开始关注计算机支持的协作学习的研究。斯坦福学习技术中心杰里米·罗歇尔(Ros-chelle，J．)致力于研究技术支持下的复杂性学习，特别关注交互技术支持下的协作学习。1992年，他发表了《协作学习:聚合性概念变化》一文。罗歇尔认为协作学习的关键问题在于协作者如何为会话建构共享的意义。通过对协作学习过程的分析，罗歇尔(Roschelle，1992)提出了协作学习的四个主要特性，指出学习是社会性的，是对知识的协作构建，个人作为团体的成员参与其中，但是他们的活动并非个人独立的学习，而是以协商或共享的方式参与团体互动。罗歇尔的研究明确提出了交互过程中主体间性构成的问题。更重要的是，在这项研究中他设计了计算机软件支持的协作学习，被视为CSCL领域具有开创性的早期研究之一。斯坦福大学荣誉退休教授伊丽莎白·科恩(Cohen，E．G．)致力于社会学视角下的教育研究。1994年，科恩发表的《重组课堂:创造性小组的条件》一文中心性值为0．29，位居第二。在这项研究中，科恩一改之前协作学习中以个体为研究单位的传统，而是以小组为基本研究单位，并提出不同的会话可能会产生不同的学习类型和交互方式。这项研究摆脱了内在和外在的激励、目标和资源相互依存关系的争论，关注交互与任务等分析，对支持协作学习的研究人员、开发人员和实践人员走向建立在有效小组详细知识基础上的第二代协作学习具有重要价值(Cohen，1994)。英国诺丁汉大学研究生院院长、心理学院学习科学教授克莱尔·奥麦利(O＇Malley，C．)的研究兴趣是将心理学理论与方法应用于计算机支持的协作学习环境设计。1995年，他主编的《计算机支持的协作学习》一书的中心性值为0．1，主要涉及同伴交互与学习的理论与经验性工作、协作交互的认知模型、计算机网络与以计算机为中介的传播和支持协作学习的设计问题四方面内容(O＇Malley，1995)。该书是北大西洋公约组织高级教育技术特殊项目的成果之一，也是最早以CSCL命名的著作，在众多文献中被遴选出说明了其重要性。在维果斯基的社会建构主义理论与莱夫的情境学习理论的奠基与推动下，上世纪九十年代初期和中期，计算机支持的协作学习研究开设了自己的阵地，不仅确定了相对稳定的名称，还提出了一系列研究设计。更重要的是，它将研究者与实践者的视角从个体转向团体协作，这样的转型对学习科学的理论与实践发展具有重要的意义。
(三)过程导向与信息技术的持续关注期
这一时期主要是20世纪90年代末，表现为对协作学习理论的反思性总结，开始关注过程导向的协作学习研究，以及协作学习过程的具体理论研究，研究者们开始持续关注协作学习的计算取向(Com-putationalApproach)。这一时期遴选出的两篇文献的作者均为瑞士洛桑联邦理工大学狄隆伯格(Dillenbourg)。狄隆伯格1996年发表的《协作学习研究演变》集中梳理了1996年前协作学习的研究，指出协作学习应该由关注个体在小组的功能研究转向小组整体的研究(Dillenbourgetal．，1996)。考虑到变量之间的影响，他提出协作研究应该少些有效协作参数的设置，多些对中介交互变量角色的理解。该研究分析了改变协作变量对个人学习评价变量产生的影响，其过程导向的协作学习研究成为协作学习研究转型的重要节点文献。1999年，狄隆伯格参与编写了《协作学习认知与计算途径》一书。在前言“协作学习意味着什么?”中，从协作学习最简单的元素———学习与协作，他引出了学习机制和协作的四个标准，提出了提高协作交互的四种方法(Dillenbourg，1999)。在这篇文章中，他还专门对合作学习与协作学习这两个极易混淆的概念进行了辨析。这个时期起了承前启后的作用，既是对前期研究的总结与反思，又在此基础上进一步拓展，使计算机支持下的协作学习研究稳步推进。
(四)CSCL迸发与协作脚本理论发展期
这一时期大致为新世纪以后，表现为CSCL的研究开始集中且成规模涌现，同时对协作脚本以及CSCL环境下的协作脚本的研究开始深入。芬兰赫尔辛基大学的拉塞·利波宁(Lippon-en，L．)教授2003年发表了《面向小学生的计算机支持下协作学习参与与话语范型》一文，综合运用社会网络分析法和内容分析法，分析协作学习中的交互活动和会话质量(Lipponenetal．，2003)。这项研究从研究方法的角度对协作学习研究的发展作出了贡献。斯坦福大学布里基·巴伦(Barron，B．)教授2003年发表的《智慧小组何时失效》一文是一项关于协作交互如何影响问题解决的调查研究。荷兰开放大学的卡雷尔(Kreijns，K．)2003年发表的《计算机支持下的协作学习中社会交互陷阱识别:一个研究的述评》指出社会交互研究中存在误区:一是想当然地认为在CSCL环境中，人们之间的交互自然而然会发生;二是不太重视交互中社会心理因素的影响(Kreijns，2003)。该研究引入了社会临场感理论(SocialPresenceTheory)，并强调运用该理论讨论CSCL环境中的社会交互问题的重要价值。2006年格里·斯塔尔(Stahl．G．)出版的《小组认知:计算机支持下的协作知识建构》一书提出群体认知优于个体认知，而计算机在群体认知中可以作为有效的工作介质(Stahl，2006)。斯塔尔的研究揭示了小组协作中小组如何从会话本身构建主体间知识的。这一发现构成了斯塔尔协作学习社会理论的框架。2002年狄隆伯格发表的《CSCL过度脚本化:协作学习与教学设计混合的风险》一文，针对协作脚本的结构化对协作学习的限制，指出过度脚本化会影响协作的自然性(Dillenbourg，2002)。2006年科勒(Kollar，I．)发表的《协作脚本———概念性分析》一文，将协作脚本分为外部脚本和内部脚本，并最早提出了协作脚本的基本要素应该包括:学习目标、活动类型、时序、角色分配、呈现方式五个要素，成为协作脚本研究的早期重要基本理论(Kollar，2006)。本阶段的关键文献最丰富，内容最具体，不仅有研究视角与方法的创新，也有对实践过程中出现的各种问题及其解决方式的探讨。理论与实践在这个阶段充分融合，相互影响，使计算机支持的协作学习在理论场域与实践场域同步发展。
四、国外协作学习研究的热点
研究热点是指在某一时间段内，有内在联系以及数量相对较多的一组论文所探讨的科学问题或专题(Chen，2004)。Citespace关键词共现网络可以展现一段时间内相关文献集中反映出的热点词汇。运行软件可聚类出词频大于50的词汇，如表二所示。从中可以看出，研究热点大致可以分为四方面。第一，“计算机支持的协作学习(CSCL)”词频最高，突显了协作学习的技术支持取向，是目前协作学习领域最热的研究分支。CSCL是利用计算机技术，尤其是多媒体和网络技术辅助或支持的协作学习。它是当今信息技术环境下，协作学习与计算机技术的汇合点。自1989年第一个以CSCL命名的国际会议召开以来，CSCL国际会议已经形成了一个规模庞大的学术共同体。第二，以“协作学习环境(collaborativelearningenvironment)”与“学习环境(learningenvironment)”为关键词，突显了协作学习对“环境”的重视，也说明学习环境作为协作学习的基本要素之一，已经成为重要突破口。在协作学习的早期研究中，学习环境似乎并没有引起研究者足够的重视。近二十年来，协作学习的潜在前提根植于建构主义认识论、情境学习理论，并成为构建协作学习范式的基本前提(Johnsonetal．，1991)，这样的观点得到越来越多的研究者的认同。相应地，作为建构主义核心要素的学习环境的研究也日益成为研究者关注的热点。另外，随着信息技术在教育中应用的普及，网络环境下的协作学习日益受到重视。为协作学习提供理想学习环境的学习系统也逐渐成为该领域研究的热点。第三，以“学习过程(learningprocess)”为关键词，这是研究者对协作学习深度认知的表现。协作学习作为一项社会性活动，“学习过程”比“学习结果”更应引起重视。狄隆伯格在其经典文章《协作学习意味着什么?》中明确指出协作学习中学习的过程就是协作的过程，协作学习的过程是以协作为主要特性的过程。他将这种特性视为协作学习的四大标准之一(Dillenbourg，1999)。传统课堂环境下，协作学习更关心协作学习过程中小组学习的组织。Web环境下则更加重视组织有效的协作学习过程(赵建华，2002)。对于学习过程的关注，显然与信息技术环境下协作学习的新发展有关。第四，以“协作学习系统(collaborativelearningsystem)”为关键词，这是协作学习研究与实践日益深入的表现。协作学习系统的设计、开发与应用是协作学习研究持续发展并发挥影响力的重要基点。
五、国外协作学习研究的前沿
研究前沿是某一领域科学研究中最具发展潜力和代表未来发展趋势的研究主题。根据Citespace提取的突现词，可以探测某一领域的研究前沿。运行Citespace软件在输出结果中得到的突现词及突现时间如图2所示。协作学习的研究前沿有以下几点。第一，近二十年来，随着信息技术，尤其是网络技术在教育领域中的日益普及，网络环境下的协作学习、远程协作学习成为未来协作学习发展的趋势。“万维网(worldwideweb)”与“远距离学习(distancelearning)”作为突现词被析出，特别是“远距离学习”有着较长的突现时间段。第二，“学习环境(learningenvironment)”不仅是研究的热点，也是研究的前沿领域。从突现的时间来看，“学习环境”的突现几乎与“远距离学习”突现同步，说明网络条件下的协作学习环境的研究是一个前沿领域。第三，协作学习中“知识管理(knowledgeman-agement)”的研究成为该领域研究的前沿。在网络环境下，协作学习具有了更丰富的学习资源和便利的交互方式。如何将个人知识融入集体知识中，促进知识互动;如何挖掘学习者的隐性知识;如何实现协作学习中知识的共享和创造。这些都是网络协作学习面临的新问题。关于这一点，知识管理与网络协作学习在技术上相互支持，在理念上相互借鉴，二者相辅相成，为协作学习的发展提供了新的思路。第四，“协作学习活动”(collaborativelearningactivity)是协作学习各要素相互作用的总和。从图2可以看出，在2003年“协作学习活动”一词被突现出来。这说明期间从“活动”视角开展的研究其数量开始激增。通过进一步的文献检索发现，似乎“活动理论”为这一时期协作学习的“活动”研究提供了新思路。第五，“学习成效”(learningoutcomes)日益引起研究者关注。从图2可以看出，从2011年开始，学习成效开始成为协作学习研究的前沿领域。协作学习在传统课堂教学中的研究比较成熟，在新技术环境下则面临多种挑战。近二十年来，随着协作学习网络化，以及学习环境、知识管理、协作学习活动等前沿研究的持续推进，协作学习整体学习成效的问题自然会被日益凸显。
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一、研究生英语教学系统结构的错位现象
研究生教育的基本原则以科研为基础，这是研究生教育区别于本科教育的本质所在。研究生教育的目的和宗旨在于培养某个方向或领域的专才，而非通才。英语是工具学科，英语教学的目标就应该为研究生所从事的科学研究服务。然而，现在的英语教学还停留在本科教学水平上，没有考虑研究生的学习特点来设计教学。教学手段和方法相对单一，主要还是采用传统的单项教学方式。这就造成了教学目标和教学方法的错位。现在研究生英语课主要还是由教师担当整个教学活动主体的角色，整个课堂跟本科生课堂没有太大的区别，从而造成研究生课堂教学的低效率。为研究生开设的英语课应该注重研究生的科研方法训练和写作能力的培养，为他们将来阅读英语学术文章和发表国际学术论文及参加国际会议等科研服务。而当研究生学完英语后只能掌握一些语法和词汇，应用能力差，无法满足这一目的需要，这就造成了研究生教学的输入和输出的错位。研究生英语教学的问题主要是，随着研究生招生人数的不断增加，研究生的英语水平参差不齐。英语基础差，起点低的学生跟不上教学进度；而基础好、起点高的学生又吃不饱，无法满足不同的学生不同的学习需求，调动不了学生的学习积极性。因此，研究生的英语课形同虚设，收效甚微，浪费时间。2006年，北京理工大学对2005级800多名研究生进行了开设选修课的问卷调查，共列了17门课程，统计结果表明，700多选课入期望选的是科技论文英语写作课。这就说明学生的需求和国际化的需求是一致的。而教师期望的则是学生们对他们教的东西能感兴趣。这就造成了教师的期望和学生的期望错位。研究生学英语最需要得到的，除了知识，应该是研究方法、研究习惯和学术写作能力的训练。而研究生英语教材建设却滞后，内容陈旧不注重科研方法和学术写作能力的培养，无法满足社会和国际化的需要。
二、错位成因分析
研究生英语课程教学有效性不高是普遍的现象。研究生教育规模的扩大与研究生英语教学的有效性协调发展，主要有两个问题：
1. 从研究方法和学术写作等方面对研究生进行系统有效的培养难度大。课堂教学的经历和实践主要都花在语法和词汇上，因为研究生的扩招人数逐渐增多，研究生英语水平参差不齐，无法进行高一层面的英语课程教学，所以，造成了研究生英语课重形式而忽视英语学术写作方法、修辞方法和研究方法，也就只能产生出大量虽然合乎语法要求，却在表达上让说英语国家的读者不知所云的学术文章，达不到与国外进行学术交流的目的。国外写作理论研究表明，外语写作水平的高低不仅仅是一个语言技巧的问题，同时也是一个思维发展的问题。多数中国研究生都是伴随着枯燥的练习题、单一的考试题训练出来的，应试能力较强，但实际的语言应用能力较差，尤其在用英语进行学术论文写作方面的不足表现更为突出。因此，从研究方法、科研创新能力以及学术写作等方面对学生进行系统有效的培养难度很大，这也是研究生英语教学错位现象存在的原因之一。
2. 研究生的学习方法没有根本转变。建构主义强调。学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上和头脑里。什么是研究生?就是“不断地追寻”的学生，英语所以由re和search构成re-search。然而，研究生学习英语方法的习惯是缺乏自主学习的能力，不会带着探究的问题去认知学习的过程，发散思维能力较差，教师喂一口吃一口，特别是当研究生利用目标语来表达观点的时候，不论使用何种方式，在脱离教师这一拐棍时，对语言的创造性使用的能力很差。尤其对于英语学术写作而言，要求研究生对信息的复杂处理、对语言的精确表达以及对读者意图的准确把握，这对研究生来说就更难了。动机也是研究生学好英语的问题所在，现在大部分学生学习的动机是应付考试，而不是凭兴趣，兴趣是认知语言的最好动力，只有具备了语言学习的动机，才能实现语言学习的主动认知。因此，对于研究生来说，要想探究学术，必须从根本上转变原有的研究生学习方法，只有掌握了有效的学习方法才能“事半功倍”，才能适应国际化的需要。
三、依据建构主义学习理论调整错位现象的对策
1. 培养建构自主学习能力和科研能力。建构主义学习理论认为，在建构主义学习环境下，教学设计最重要的四个要素：一是“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，有利于学生建构意义的情境创设问题；--是“协作”，它发生在学生相互学习过程的始终；三是“会话”，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务计划，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享；四是“意义建构”，这是整个学习过程的最终目标，就是帮助学生对所学内容的性质、规律以及内在联系达到较深刻的理解。由以上所述的学习理论含义可知，学习的质量是学习者构建意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。因此，外语教学不应局限于教授语言知识，更重要的是教给学生建构自主学习能力和可持续发展的必要的方法。在学术写作中开放性思维训练是必不可少的，这里开放性思维训练不仅仅强 调语言表达或者写作技能的开放性，更强调从学术研究开始至学术全过程的开放性思维。多组织学生围绕某个问题进行探讨，在学生相互协作与会话中建构他们自己的研究思维、研究兴趣以及意义建构，使他们学会发现问题、提出问题和科学分析问题，并学会整合语言学习和写作训练两个方面的认知过程，在完成写作任务中提升语言能力，在语言能力的提升中促进写作水平，从而提升研究生学术写作能力和培养研究生自主学习能力。研究生教育的产生决定于两个基本条件：一是内部条件，主要是科研成分和专门训练进入教学过程，使学生的知识水平和科研训练达到新的高度：二是外部条件，即社会提出了对更高级学术人才的迫切需求。因此，应该在建构主义学习理论指导下，教师注重培养研究生研究性地自主学习，这种教学才能体现研究生课堂教学存在的独特价值。
2. 增加英语选修课程。研究生课程设置应紧紧围绕人才培养目标的要求。因此，增加选修课程，开设国际化课程与实用性课程，加大研究生选修的灵活性是必要的。在研究生英语选修课程上，尤其对于英语水平较高的学生，应该引导他们阅读研究国外学术文章；介绍不同的教育研究方法在目前学术界的应用；介绍国外英语学术写作的模式和方法，比如，定性研究方法、定量研究方法、混合研究方法等；应用案例分析研究这些研究方法和模式，并进行实际的英语学术研究写作训练，包括写作规范、语言运用、写作策略等诸多方面内容。而且，研究生课程教学应由传授知识为主要内容，转向以研究性教学方式为主要特征。在教学上采用启发式、讲座式和研讨式，主要培养研究生要用探索法和发现法去建构知识的意义，最终达到提高研究生创新能力和思维能力。
3. 实施英语课程评估多样化。对于研究生英语学习的评估不能只凭一卷成绩，这种不科学的评价方式使许多研究生丧失了学习外语的自信心和积极性，极大地降低了外语学习的效率。因此，有必要采用多样性评价的方式去评估学生，比如，让学生作相关的书面报告和课堂演示；英语论文学术写作等任务。对研究生综合运用语言能力进行评估，而且评估由教师和学生一起完成。这样的评估能够比较准确和客观。传统的评价方式在很大程度上忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。实施评估多样化，更重要的是它能使学生变被动的、强迫性的英语学习为主动的、有兴趣的学习，变死记硬背的学习为轻松的实用性的学习。多样性评估更注重对学生认知能力的评价，给予学生极大的发展空间，有利于培养学生学习的兴趣，增强其学习的动机和学习的自信心，能更好地提高研究生学习英语的效率，符合人才培养的需要。
参考文献：
[1]柳君丽，研究生公共英语选修课程设置探讨[J]，中国高教研究，2008，(3).
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文章编号：1671-489X（2015）12-0012-03
1 研究的背景
未来成功职业所需要的技能和品质包括以下要素：创造力、问题解决、全球意识、尊重性的怀疑、合作、责任、独立、自律、道德规范、系统思维，以及技术素养[1]36-37。联合国的“国际21世纪教育委员会”提出“教育的四大支柱”：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。“四大支柱”对于知识的学习，强调的是让学生学会自己去发现知识，自己去获取或更新知识，而不是系统化的知识本身[2]。在教育教学中，教师应该重点加强培养学习者利用所学的知识和技能解决实际问题。笔者对云南某大学某学院2011届四个专业158名本科生进行抽样访谈，80%以上的学习者认为教师在提升学习水平方面需要加强。
2 研究的意义
问题解决是高级形式的学习活动。而发展学生的问题解决能力，以及让学生在解决问题的过程中学习知识、获得各种思维技能是教学的一个重要目标[3]。对于教育来说，采用问题解决的学习策略来提升学生的创新能力对学生是非常必要的，这在一定程度上能够促进高等教育的发展进步。布鲁姆的认知目标分类理论将学习的目标由低级到高级按顺序依次分为六层：记忆、理解、应用、分析、评价、创新[4]。
要使学生逐步达到高水平的学习，应该让其有意义地学习。有意义的学习要求学习者的学习是主动的、建构的、有意图的、真实的和协作的。有意义的学习发生时，知识建构而不是重现，对话而不是接受，清楚地表述而不是复述，协作而不是竞争，反思而不是指令。要使有意义的学习发生，一般可以采用基于问题解决的学习[1]6-18。通过问题的解决过程和结果，使学习者主动地建构内部心理表征，生成外显行为表现的持久变化，内部心理表征和外显行为表现高度协调一致，使学习得以发生，成就学习的迁移。
3 基于问题解决的教学设计研究现状
关于基于问题的学习（PBL）的教学设计，具有代表性的研究主要有10个方面。
1）Sanne Dijkstra等人认为通过问题的解决，可以发展学习者的思维水平和知识技能[5]6-40。
2）做中学[6]201-222：Roger C. Schank等人认为应该在知识和技能应用的境脉中促进技能的发展和相关事实性信息的学习。据此，他们开发了一个教和学的构架，称作基于目标的场景（GBSs）。他们认为可将GBSs看作理想的教学方法，它适合于任何学科和任何年龄的学生，既适合学校，也适合企业。
3）开发弹性适应的教学设计[6]227-261：Daniel L. Schwartz等为了培养学习者对所学学科的深入理解，开发了弹性适应的教学设计，通过运用基于问题的学习以及更开放的基于项目的学习来培养和提高学习者解决问题、协作与沟通的能力。
4）设计建构主义学习环境（CLEs）[6]265-293：David Jonassen为了促进学习者对结构不良问题的解决和概念的发展，把建构主义领域内的许多研究整合在一个统一的教学框架内，提出CLEs方法。
5）协作问题解决[6]294-325：Laurie Miller Nelson为了发展复杂领域的内容知识、问题解决和批判性思维技能及协作技能，综合问题解决和协作学习教学方法，提出CPS教学设计模型。
6）Richard E. Clark等人探讨了通过对新异问题解决训练的教学设计来实现“远迁移”[7]。
7）Sherrie P.Gott等人从为技术能力的迁移而教的理念出发，以建构主义学习理论为依据，提出一种学习复杂技术的培训策略――有指导的学徒制[5]235-236。
8）何敬银指出，“问题解决”教学模式是近年来国际教育界发展起来的一种教学方法与教育思想，它同样应该在高等职业教育教学中得到应用[8]。
9）杨敏研讨了在问题解决模式教学中引入基于项目的教学模式，可达到更优化的教学成效[9]。
10）陈夏、徐国庆讨论了问题解决――从技术认识论到职业教育中的技术教学[10]。
4 “双主”模式的教学系统结构
纵观教育教学的历史，诸多学者对千姿百态充满多样性和复杂性的各种教学活动进行研究。在此借用系统科学的方法论，可以将其形式化为一个系统，即众所周知的教学系统。教学系统一般由两个类别（人和物）或四个要素（学习者、教师、教学材料和教学媒体）组成。系统的四个组成要素之间彼此并不是相互孤立的，而是相互联系的，正是它们之间存在的或多或少、或强或弱、或简单或复杂的相互作用，形成教学系统这个有机的整体（图1）。这种相互作用是动态演变的，这个动态演化的过程即所谓的教学活动进程，而教学活动进程的稳定结构即教学结构。教学结构具有依附性、动态性、系统性、层次性和稳定性[11]。
按何克抗等人的看法，教学结构有三种类型：以“教师为中心”的教学结构；以“学习者为中心”的教学结构；以“教师为主导，学生为主体”的教学结构即“双主”结构。对于“双主”教学结构，它有以下主要特点：1）教师是施教者、教学组织者和学生学习的引导者、帮助者及监控者；2）学生是主动认知信息的主动加工者、学习的探究者；3）学习者可以借助各种相关的资源进行有意义的学习。
5 基于问题解决学习的“双主”教学设计模式
受波普尔问题解决的科学哲学方法论、笛卡尔分析方法论、布鲁姆学习结果分类理论、建构主义的学习理论、知识建构理论、有意义学习理论、维果斯基社会学习理论、教学系统设计原理的启发，结合多年教学实践的经验，笔者提出基于问题解决的“双主”教学结构的教学设计模式，简称基于问题解决的“双主”教学设计模式。
该模式的前提条件 较为复杂的认知学习。
该模式背后的价值观 建构主义学习理论；波普尔的问题解决哲学方法论；笛卡尔的分析方法论。
设计方法
1）教师对课程目标进行分析，形成一个教学双方为了达成教学目标需要学习者解决的总的教学问题P；
2）教师对学习者进行分析（了解学习者的学习需要、学习动机、相关的先前技能和知识等）；
3）教师事先了解与课程相关的教学资源；
4）教师把总的需要学习者解决的问题分解为若干子问题，并按一定的顺序对问题进行排列P1、P2、P3、…Pn；
5）教师以教学引导学生（可以是同质或异质的学习小组，或学习共同体或实践共同体）顺序地、一步步地、借助各种学习资源独立地解决各自所面临的各个学习子问题，最终完成对总的教学问题的解决；
6）学习者向他人展示自己的知识产品，教师和其他学习者按适合的标准通常以答辩的方式给予学习者学习评价；
7）教师进行教学反思以改进。
评价方法 多以成果展示和答辩的方式。
6 教学案例
案列一：“教学设计与组织”课程的教学
由于没有教学经验、抽象概念多、理论性强等特点，学习教学设计这门课程的教育类本科生多数不喜欢，学习效果偏差。接手这门课程后，笔者认为教学设计这门课程最需要教学设计；教学设计这门课程因本质上属于教育教学方法层次的课程，因此，特别的，对于本科生来说应该强调在做中学。
如表1所示，笔者按以上模式，首先把如何讲授一堂课这个需要学生学会解决的总的教学问题（P）分解为三个阶段的教学问题来解决：课前如何设计（P1）；课中如何授课（P2）；课后如何反思（P3）。对于课前如何进行教学设计（P1）又进一步分解为以下子问题来教学：教会学生如何进行学前分析（P11）；如何阐明教学目标（P12）；如何依据教学目标制定教学策略和选择适合的教学媒体（P13）；如何规划教学流程（P14）；如何对整个教学设计过程进行形成性评价（P15）；如何对课件进行评价（P16）。对于课后如何反思（P3），进一步分为如何评教（P31）和如何评学（P32）。
在教师先前教学的引导和帮助下，学生独立选题，在教师的引领下，一步步借助学习环境，独自顺序地解决以上所有的教学问题，形成各自的教学设计方案，然后依据自己的教学设计实践教学过程。最后，教师对整个教学过程进行点评，自己对教师的各种问题给予答辩，进一步完成课后反思。
案列二：“多媒体技术及其应用”课程教学
如表2所示，依据上述模式，笔者把本科生的“多媒体技术及其应用”课程要达成的总的教学目标转化为相应的总的教学问题P，再把P分解为数字图像处理（P1）、计算机图形处理（P2）、数码音频技术（P3）和数字视频技术（P4）的具体教学问题，分解成若干需要学习者学会解决教学案例的问题，即P（P1，P2，P3，P4）[（P11、……P1n），（P21、……P2m），（P31、……P3k），（P41、……P4l）]。在教师的指导下，借助教学资源，学习者学会独立解决一个个上述的学习问题，最后建构出自己的综合知识产品，并对其进行适合的评价。在问题的解决过程中，除了完成学习任务，学习者既学会了思考，又学会了做事、协作和表达。
案例三：硕士研究生学位论文的指导
对于没有做研究经验的硕士研究生而言，如果把研究当作一个不断解决问题的学习过程，则对于需要完成的研究任务（他所需要学习解决的总的问题P），导师可以把问题分解为若干难度、规模不同的一系列研究子问题，按照适合的关系把他们排序，然后在导师的指导下，研究生一步步通过不断解决问题来完成整个研究，最后形成自己的知识产品（学位论文），表达自己的研究成果（通过发表和论文答辩），并接受学术共同体的评价。
7 小结
总结和反思多年的教学经验，在相关理论的启发下，笔者建构了一个基于问题解决的“双主”教学设计模式。笔者认为该模式的主要特点是：1）教学设计聚焦整体学习任务（问题解决导向的学习）；2）具有混合教学设计特征，即以教师为主导，以学生为主体；3）通过在教师引导下学习者基于问题解决的学习，学习者学会认知、学会做事、学会协作、学会表达；4）学习者最终形成自己的知识建构产品，从而获得一定程度的成就感；5）学习评价多以成果展示与答辩的方式进行。■
参考文献
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篇11
20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（E-Learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。E-Learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“E-Learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“E-Learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（BlendedLearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对E-Learning反思基础上诞生的Blended Learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
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3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
篇12
网络化学习能力、个人知识管理能力和信息化教学能力已成为高师生未来专业发展的必然要求。而网络化学习能力对于高师生而言尤为重要，是高师生毕业后“带得走的能力”，是关乎其终生生存和发展的核心能力。[1]
2.高师生网络化学习能力现状堪忧
项目组经过多年的观察和调研，发现相当比例的高师生缺乏网络化学习能力，具体表现为：第一，没有树立网络化学习的新理念，即利用信息技术支持学习的意识淡薄。第二，或者没有掌握支持网络化学习的ICT（Information Communication Technology）技能，或者不能很好地利用所学的ICT技能支持网络化学习，即转化为学习力。第三，只注重自主学习，没有很好地利用Web2.0技术融入学习共同体。[2]因此，系统培养和提高高师生的网络化学习能力，不仅十分重要，而且非常迫切。
3.网络化学习方兴未艾，相关学习理论、理念和技术亟待系统梳理
项目组在多年的课题研究、教研教改和自身学习实践的基础上，形成了自己的学习理念与感悟，积累了比较丰富的网络化学习技巧、经验和典型个案，亟待进行系统梳理和提升。
二、研究现状
目前，地方高师院校在培养高师生网络化学习能力方面普遍存在以下问题或弊端：
（1）对高师生网络化学习能力培养的重要性认识不够深刻到位，未能厘清网络时代的学习理论、学习理念和学习技术，开设的《学习论》、《学习心理学》、《学习科学与技术》等课程未能与时俱进，许多学校甚至没有开设《学习科学与技术》这类旨在培养大学生信息时代学习能力的课程。
（2）教学实践中，没有从系统论和课程群视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、信息化教学能力、个人知识管理能力和专业发展能力的课程群，力量分散，形不成合力。
（3）课程教学和能力培养缺乏新理论、新理念、新技术、高水平学习平台和优质学习资源的强有力支撑和保障。
三、研究思路、内容与成果
基于以上研究背景和研究现状分析，项目组确立了“理论分析—理念确立—课程改革—教学创新—实践总结—经验推广”的研究思路，在理论探讨、教改实践、学习平台与环境建设、学习资源开发、能力培养模式创新等方面取得了丰硕成果。
1.理论探讨
（1）厘清了网络时代的学习理论和教师新角色，建构了独特的网络化学习理念，总结了行之有效的网络化学习技术、路径与策略，积累了丰富的网络化学习的经验技巧和典型个案。
发表相关论文9篇，其中《高效网络化学习：理念、路径与策略》从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，提出了高效网络化学习的十大路径和七大策略，总结了相关经验技巧。《高师学生网络化学习研究——基于门户网站教育博客的角度》从时代需要和学习现状两个方面分析了高师学生网络化学习的必要性，提出一种新的颇具发展潜力的学习方式——基于门户网站教育博客的网络化学习。在大量个案研究的基础上，总结了博客在网络化学习中的作用，分析了博客学习的优势、缺陷和常见误区，提出了“四个融合、四个结合”的博客学习新理念。并提出学习者应从理念、技术、经验与技巧等层面加强修炼，显著提升博客学习的质量，并建立博客学习交流的长效机制。[3]
《网络时代的学习理念：联结过去、现在与未来》梳理了21世纪国内外新涌现的学习理念，包括“学习是连通即网络形成与优化”（连通主义）、“学习就是建构、建构蕴含创新”（新建构主义）、“搜索就是学习”、“学习是自我意识与自我超越”、“我们—所有人—学习”（混合学习与泛在学习）等。在此基础上，提出了自己的学习理念与感悟，包括“学习的终极目标是止于至善”、“高效学习的六重境界”、“学习是幸福因子”、“向大师学习、与大师对话”、“四个融合、四个结合”、“学习是联结过去、现在与未来的桥梁”等。论文提出，信息超载和知识碎片化加剧了知识惰性化，而与大师连通和对话的能力、批判性思维能力、个人知识管理能力和洞察力是网络时代学习者解决信息超载、知识碎片化和知识惰性化的“四大法宝”。[4]
《网络时代的“学习三境界”》以禅学视角提出了网络时代学习的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——静止和显性化的学习；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流动和隐性化的学习；第三境界“看山还是山，看水还是水”——生活化的学习。论文结合学习的三重境界讨论了容器学习观、连通学习观、显性知识的学习观、隐性知识的学习观和泛在学习理念，以增进人们对网络时代学习的多角度理解。[5]《基于“平民技术”的高效网络化学习》讨论了支持高效网络化学习的三大“平民技术”：教育博客、网络公开课和微课程（数字故事），并总结了它们为网络化学习带来的成效：教育博客能够以低门槛构建“知识网”，以低成本编织“人际网”和以低消耗进行“知识推送”。网络公开课则能实现零投资的高质回报和零移动的全球定位。而微课程则实现了微内容与大视野的结合、微时间与大智慧的结合。[6]
《浅谈网络学习的利器——博客》讨论了博客作为网络 学习利器的作用，总结了基于博客的知识管理技巧。[7]《基于社会性软件的青少年四结合教育博客圈学习共同体的建构与实践》提出了四结合教育博客圈学习共同体的新概念，讨论了其理论基础、意义、运行机制，并且给出了一个四结合教育博客圈学习共同体的案例。[8]《论教学中主体隐喻的嬗变及其认知诠释》梳理了七大主体隐喻及其学习观，并且指出知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性正逐浙成为学习理论研究的共同基础。[9]《数字桥梁：数字时代教师的新角色》从四个方面揭示了教师作为数字化学习时代“数字桥梁”的必然性和角色内涵，将丰富和深化人们对新时期教师角色和专业发展内涵的认识。[10]
（2）建构了高师生网络化学习能力培养的新模式，总结了相关课程教学改革的新经验。《学习方式转变与高师生网络化学习能力培养》提出了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。[11]《高师生“现代教育技术能手”培养初探》界定了高师生“现代教育技术能手”的新概念，并且提出了六条培养对策和培养新模式：加强教学团队建设，培育精品课程；准确定位课程，建设课程群；加强教学示范性，打造实践教学链；改革考核方式，加强能力培养；形成“三阶段、多渠道、系统化、全程式”的培养模式；以核心能力培养带动其它能力，以实验教学和学科竞赛为抓手。[12]
（3）厘清了高师教师教育网络学习平台建设的思路，总结了学校未来教师空间站、ET网络学习平台建设的创新经验。
（4）厘清了网络时代教师专业发展的相关理论，在个案研究的基础上建构了基于信息技术的教师专业发展模式，提出了相关途径、对策、方法。
2.教学改革
（1）分层课程体系打下能力培养基础。项目负责人2008年、2009年在南京大学访学期间，全面考察了国家级精品课程《学习科学与技术》的成功经验，整理、汇集了相关教学资源。之后，项目组结合学校实际情况，系统梳理了该课程的教学方案、教学经验、教学模式和教学资源等相关成果，面向非教育技术学专业高师生开设了《学习科学与技术》公选课，并且改革《学习科学与技术》专业课（提升为主干课程）及《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等公共课，将学习科学的理论研究成果特别是网络化学习的新理念、新路径和新策略融入课程教学，提升了课程群的教学效果。
（2）“以赛代练”促进学生能力发展。项目组组织了四类大学生学习竞赛，即广西高校大学生计算机应用大赛校内选拔赛、全国大学生计算机设计大赛校内选拔赛、全国多媒体课件大赛校内选拔赛、广西师范生教学技能大赛计信学院选拔赛。
（3）“专题讲座”引领发展方向。项目组开办了一系列面向大学生的专题讲座，例如基于博客的网络化学习、网络时代的学习理论、亚洲数字化学习国际研讨会参会汇报等。
（4）“教师引领、榜样激励、同伴互助”发展学习指导中心。项目组创建多个教学博客和博客圈，以实际行动倡导并引领高师生开展基于博客的网络化学习。项目组指导了学校计算机协会、教育技术协会、网络信息安全协会等大学生学习与实践社团，并且评选和表彰了教育技术系年度“学习之星”，为大学生树立多样化、多层次的学习榜样，形成了良好的网络化学习氛围，取得显著成效。
3.学习环境建设
（1）开发优质网络学习资源。《学习科学与技术》、《现代教育技术及应用》、《计算机文化基础》、《多媒体课件设计与制作》、《Flash动画制作》、《网页制作》等网络课程和系列示范性课件先后获得全国多媒体课件大赛特等奖1项、一等奖4项、二等奖8项、三等奖6项。
（2）搭建高效数字化学习平台与虚拟学习社区。利用开放网络资源，打造了《学习科学与技术》、《信息技术促进教师专业发展》、《计算机文化基础》三个博客学习平台和《学习科学与技术》、《IT与教师专业发展》两个博客圈，建成了教育技术学专业网络学习平台，这些学习平台已投入使用3-6年，受到高师生的广泛欢迎和好评。
（3）深度参与学校数字化学习平台建设。项目组参与学校未来教师空间站、教师教育综合训练中心和自治区示范性教师教育基地的设计与建设，将项目组的网络化学习新理念和相关成果融入平台建设，为项目的教改实践提供了先进的信息化教学与网络化学习环境。
四、研究创新点
第一，围绕信息化教学能力培养建构相关课程群，使高师生网络化学习能力的培养具有现实的平台与载体。项目从系统论和课程群的视角出发，将《学习科学与技术》、《现代教育技术》、《多媒体课件设计与制作》和《计算机文化基础》等教师教育课程打造成系统化培养高师生网络化学习能力、研究性学习能力、个人知识管理能力、信息化教学能力的课程群，从而使先进的教学理念在实践中得到真正的生成与发展。
第二，将学习科学的研究成果与高师生的实际相结合，开展了在真实教学情境中研究网络化学习的创新探索。项目在学习理论建构、学习理念重塑、学习方式转变、学习技术总结、学习资源开发、学习环境创设、学习平台打造、课程群建设、实践教学改革和能力培养模式创新等方面进行了系统的研究并取得了丰富的成果。理论创新方面，从三个层面建构了高效网络化学习的新理念，并且提出了基于平民技术的网络化学习十大路径和七大策略。实践创新方面，建构了“以学习理念重塑和学习方式转变为先导，以课程群教学为基础，专题讲座、学习竞赛、实践社团为辅助，开放学习环境和优质学习资源为依托，教师引领、榜样激励、同伴互助、研究性学习为手段”的高师生网络化学习能力培养新模式。
第三，项目研究关注学习主体与学习环境的双向建构，将学习环境的建构由教师预设的理念转变成学习共同体的互动与共生，进而使学习者的主体意识得到了强化，学习动力得到了激发和维持。
五、项目研究的人才培养效益
项目研究达到了预期目标，取得了良好的人才培养效益：通 过项目组主持的课程教学、学科竞赛、专题讲座和社团活动等，直接受益学生人数超过6000人。获得国家奖学金、通过全国大学英语四六级和计算机二三级考试的学生人数呈现稳步上升趋势。
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篇13
网络教育是利用现代信息技术，针对师生在空间和时间上分离的特点建立的新型教育形式。它和传统校园教育不同，需要建设技术平台和遍布广大学习者所在地的学习中心，形成校外教学支持服务体系，为学习者提供自主学习、协作学习的教学环境、围绕学习者的学习过程提供支持服务。我国在建设网络学习支持服务体系的过程中，积累了不少经验，但是新的实践和探索也面临着许多有待解决的新问题，需要借鉴国外远程教育的有益经验，以期为我国学习支持服务体系建设提供一些有益的借鉴与参考。
学习支持服务是远程教育机构为参加远程教育教学过程的师生提供的基于计算机网络技术的技术设施、学习资源、教学理论、信息、管理等方面的支持与服务的总和。它是以学生为中心的远程教学顺利进行和有效达标的重要组织条件，是远程教学生存和发展的基础。其包含教与学两个方面的支持服务，该服务系统主体完成支持与服务两方面的任务。
一、学习支持服务重要性阐述
我国在学习支持服务基础理论研究方面走在前列的是丁兴富博士。他认为“学习支持服务是远程教学院校及其教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和，其目的在于指导、帮助和促进学生的自主学习，提高远程教育学生学习的质量和效果。”
该定义对学习支持服务的内涵和外延都作了清晰的界定，是国内学习支持服务定义中比较好的一个。它补充和丰富了西沃特的定义，不但细化了学生支持服务的服务类型，而且揭示了学习支持服务动态的、过程性的特征。该定义强调了双向通信交互在学习支持服务中的核心地位。
笔者以“学习支持服务”和“理论”及其相似词为关键词，检索相关文献。建构主义学习理论和终身学习理论则作为远程教育的基本理论来和学习支持服务的研究相关联。
建构主义学习理论是认知学习理论的重要分支，学习支持服务和建构主义学习理论有很大的关联。建构主义强调认知主体的学习能动性，认为学习是环境与认知主体相互作用的结果，作为学习环境，要具有“情境、协作、交流、意义建构”四重要素，学习者作为信息加工的主体，是意义的主动建构者。意义建构离不开他人以及人际协作的帮助，教、教材、学习材料都是意义建构的有力支持。
朗格朗1965年提出终身教育，这种思想或原则意在使人们“在其生存的所有部门，都能根据需要而方便地接受教育”。终身学习理论作为远程教育开展的理论基础，也为学习支持服务提供了理论基础。
二、国内外学习支持服务教学模式
（一）国外学习支持服务模式
基于现代信息技术的媒体教学与面授结合的混合式教学模式已成为主流，核心是媒体技术和资源利用、教学交互、协作学习、教学活动及过程管理等。各国远程教育的教学模式、教学管理模式和技术模式体现了“以学生为中心”，灵活多样。
美国远程教育采用最多的是视频技术和基于Internet 的非同步教学、双向交互式的视频教学和单向式预录视频教学技术（如凤凰城网络大学的所有环节都在网上完成）， 教学管理灵活且不拘一格， 并设有“学分银行”；英国开放大学建有总部、区域中心和学习中心，学生可参加脱产的住校学习，也可采取不脱产的业余方式学习，灵活多样的教学方式，学分制和自由选课制等，印度、伊朗、南非等的组织模式与此类似；法国采用多媒体混合式的教学模式；德国、加拿大、荷兰、墨西哥、日本、韩国、泰国、以色列的远程教育学习者可按照自己的进度灵活安排学习时间和地点，考试时间不限，普遍实行学分制，使用多种媒体进行教学，Internet为师生之间的交流提供支持；澳大利亚USQ的课程学习包通过邮寄或互联网传送到学生手中，学生通过邮局或电子邮件提交作业，在USQ考试中心参加考试。
（二）国内学习支持服务模式
1.广播电视大学开放教育学习支持服务模式
电大开放教育的办学模式是三级分层办学，学习方式是自学、面授辅导与在线学习交互相结合。因此，电大开放教育学习支持服务模式具有以下特点：
中央电大致力于设计开发统设必修课程材料教学包， 通过学习平台提供在线学习资源和教学活动， 并给部分学生提供答疑等帮助；通过教学培训及网络教学研讨等形式， 为地方电大教师提供教学指导及培训；通过呼叫中心为学生提供咨询、答疑、投诉等服务；通过网上点播中心、实验中心、数字图书馆，为学生提供远程服务。
省级电大致力于设计开发省开放课程材料教学包，通过学习平台提供在线学习资源和教学活动，并给部分学生提供答疑等帮助，为分校教师提供教学指导及培训。
分校及教学点为学生提供集中面授、上网学习等学习环境和设备，根据教学安排，安排面授辅导课，批改学生作业等。班主任经常与学生接触，为被指导学生选课，监督并负责指定班组的每个学生的学习全过程，直到最终取得学位。
电大开放教育在全国有3175个分校及办学点组成的网络，为学生提供线下的学习支持服务， 而44家省级电大和中央电大通过网络、电话等各种媒介，为学生提供远程的学习资源、导学、师生交互以及学习辅助支持服务。
由于电大开放教育是免试入学，办学规模及生源差异性大，因此，电大开放教育的学习支持服务模式除了精心设计满足学生基本学习要求的课程学习材料外，更体现了通过三级办学机构的分工合作，为学生提供大规模、多形式、可选择的学习支持服务的特点。
2.上海交通大学网络教育学院学习支持服务模式
上海交大网院在开展网络教育过程中，以保证教学质量为前提，利用先进的远程教育技术，注重教育资源，提供自由选择的混合型教学模式，将面授与网络学习相结合，集中与分散、同步与异步教学相结合，学生可自主、灵活地选择学习形式或学习场所。学院自主设计开发了“答疑系统+网上作业+定期语音辅导+智能学习数据分析”等网上智能辅助教学系统，强化学习支持服务，形成了三种教学方式有机结合的教学模式。
基于IP的实时、交互、多媒体、远程教学。通过视频会议系统、电子白板，教师在主教室授课、学生集中在各远程分教室听课，是传统课堂教学的模拟和拓展。
基于Web的智能化网络教学。学院建立了教学网站，提供数字化课程和课件供学生随时随地上网点播；制作智能化平台如自动答疑系统、自动作业系统、网上学习园地等，并聘请学校研究生担任“在线助教”，通过e-Mail、BBS等构成师生课外交互的良好环境； 教务、管理信息。
师生面对面的教学。为了保证培养质量，体现素质教育的要求，学院认为实验、实践环节，以及部分重要的教学环节， 如毕业论文（设计）乃至一些重要的课程等还是需要安排一部分面授； 同时尽可能创造条件使网络学生有机会受到学校学术文化氛围的熏陶。
学院为学生安排完善的网上教学支持服务环节，完善的“网上学习系统”支持着“课程学习+答疑+作业+学习分析+网上辅导”， 各个教学过程环环相扣，帮助学生高效地完成学业。
三、信息化学习支持服务体系的基本框架
西北工业大学继续教育学院通过多年的经验总结和不断的努力，坚持“以学生为中心”的服务理念，以“学科问题”“管理问题”为主线，从学前、学中、学后3个时段，建立了包括网络、平台、资源、应用、服务五大核心要素的全方位、多层次的学习支持服务体系。
（一）网络
依托中国电信网和中国联通网络开展实时和非实时远程教育。出口带宽独享100M联通光纤、100M电信光纤、教育网上联1G光纤。通过网络负载均衡设备，实现多出口网络带宽的混合使用。支持交互式同步实时教学、按需点播学习、预约点播学习、网上师生交流与答疑及测试等网络教学功能。
（二）平台
目前拥有服务器25台，用于承载门户网站、教学教务平台、招生机考平台、在线学习平台、课程机考平台、实时答疑平台、新生缴费系统、邮件系统等各类辅助教学系统。租用的100M×2带宽的独享互联网专线及网络设备完全能满足对学生的网络学习及服务需求，最大同时在线用户上万人。
在信息技术支持下，通过研究云计算和远程教育系统的特点，实现了基于云计算的新型远程教育系统设计，软件平台采用VC++6.0和SQL2008稻菘饪发实现仿真系统，给出了基于云计算的远程教育系统逻辑结构、整体结构、核心模块、调度机制和数据安全等方面的设计方案及仿真，以及在线系统测试的技术研究和应用。如用户登录，虚拟社区，云计算服务及系统管理，直播课堂、双向视频、三分频课件、网络课程、网上教学辅导、网上答疑、在线测试、虚拟实验、无纸化考试、网上毕业论文答辩等功能都在设计方案中。
将“云计算”的思想融入网络教学管理平台，设计了“一种基于云计算的网络教学管理平台”，该系统采用使用Java编程语言，选择业界主流的集成开发环境Eclipse进行集成开发，以Oracle 10作为数据库，采用MVC （Model-View-Controller）设计模式的设计理念。采用较可靠的技术和手段来保证数据的安全，加入云可信赖性模型，增强了云计算应用于网络教学中的可信赖性和安全性。网络教学管理平台实现在线学习、招生、教务与财务管理网络化的教学模式，初步实现了教学管理的自动化、网络化、智能化，促进了管理运行各环节的协调一致，以及各项管理制度的顺畅实施。有效地提高了教学资源的利用率。
（三）资源
丰富优质的学习资源是确保远程教育成功的关键。精品课程资源共享、数字化学习资源开放联盟、数字图书馆等一批优质教学资源均是聘请由名家、专家组成的主讲教师，组成教师团队共同进行资源建设，打造课程品牌。由主讲教师、主持教师、责任（面授）教师全面管理课程，教师应充分信任、尊重和关怀学习者，深入理解课程特点及教材内容，将学习与现实生活联系起来，用精湛的教学艺术和广博的学识来促进学习者积极主动地学习。从课程原则、课程定位、发展策略方面完整地构建具有成人特色的课程体系，使课程能适应经济、社会发展的需求，体现时代的特征；适应学习者多样化发展的需求。
信息化为优质教育资源的共享提供了基础。多媒体数据库、数据挖掘技术、网络技术、网格技术等信息技术的应用，能对分布式的、动态的海量信息进行有效的处理，将能够有效地连通一个个信息和资源孤岛，有助于实现优质资源的全面共享。资源建设全面共享可以更好地提高效率，把资源做得更好。
教学资源本身的质量问题首先取决于内容是否合理，对于面向成人的网络教育来说，重要的是教学的内容要适合成年人职业发展的需要。基于工作流的课程策划平台很好地解决了教学策划问题。平台上内置了不同类型课程体系的模板和针对这些策划文件的评价标准，并提供策划流程的定制功能，既可以用于精品课的策划，也可用于普通课程的策划，实现了对课程策划过程的科学管理。
（四）应用
学院陆续开发的一系列信息应用系统，建设了西北工业大学对99个校外学习中心的多点双向视频教学系统。出版网络教材9门、制作流媒体网络课件299门，实现对学生从教学计划、课程、招生、学生选课、教材、考试、学籍管理、资源建设、教学组织、教学过程、教学效果等方面的信息化管理与服务，有效提高了教学过程的管理质量，也为学生提供了强有力的支持服务。
“云计算”的网络教学管理平台在Linux+Tomcat环境下运行正常，能够实现招生管理系统、智能考试安排系统、学籍管理系统、财务管理模块、在线学习平台等功能。网络教学管理平台不仅加强了系统的稳定性、安全性，而且还可根据网院的发展不断进行系统业务升级，提升了系统的柔韧性。平台采用的报表统计功能，做到了各种统计信息的快速实时查看，增强了人员管理效率，提高了办公自动化水平，降低了在线报名的操作难度，提高了人员工作绩效，推动了招生工作的顺利进行，树立了西工大远程教育的顶端优势和特色优势。
（五）服务
为学生提供技术支持服务，技术服务包括帮助解决远程教育机构在教学和管理方面所遇到的所有技术问题。
充分发挥现代教育技术的优势，对学习者的学习给予及时的技术帮助。如对学生所经常遇到的课件下载和播放、在线学习、BBS论坛讨论、学习材料下载等问题能随时给予提醒与指导。
合理使用技术来实现有支持的学习。做好学生的学习支持服务，合理地选择媒体，通过相关的技术应用做好教学内容设计、提供教学服务，运用适当的媒体创造情境，达成师生交流，从而实现有效的支持服务。技术应该更多地应用于交互和交流，以增强学习动机，改善教学效果。注重使用不同的技术、不同的媒体组合，构建情境，实现以教师为中心到以学生为中心的转变，促进学生完成学习任务，实现学习目标。
促进技术优化和新技术的应用。面授、电视、教学平台、呼叫中心等都各有不同的功能，有的是承载和传送知识，有的是实现人机交互，其相互的结合，就是我们所说的混合式教学模式，可以很好地实现有支持的学习。
创新技术手段解决学生学习过程中遇到的各种困难与问题。利用现代通讯手段，使学习者的学习更为方便、快捷，在学习型社会中形成符合成人特点的随时、随地的泛在学习。
四、信息化学习支持服务体系的根本保障
如前所述，网络、平台、资源、应用、服务这五部分在信息技术所提供的服务中发挥了很重要的作用。但是我们认为单单这五方面是不够的，学院管理部门也认识到保证学支持服务系统质量和效率的重要性。我们希望建立一个长期的工作机制，包括以关注教师成长为抓手、以关注企业需求为核心、以关注学生自主化学习需求为核心的学习支持服务运行机制。
（一）以关注教师成长为抓手
自主开发“教师授课质量评教管理系统”，组织督导、学生、同行定期评价教师授课质量，开展课程教学质量三方评价调查。通过“转观念――构建以学生为主体的课程教学质量满意度指数模型”“创平台――开发以智能分析为抓手的教师授课质量评教管理系统”“重分析――以学生满意度为变量的课程教学质量‘晴雨表’”，应用数据库技术，分析教师在专业成长周期的质量变化趋势、分析不同类型课程学生评价的主观影响因素和评价相对趋势等，对教师的授课质量进行知识管理；同时，以时间为序列，按年龄结构、职称结构、双师结构、评教分数段等全方位监测并分析教师的授课质量状况，进行趋势跟踪分析，促进教师执教周期与教学能力的协调发展，提高教师授课质量的整体水平。
（二）以关注企业需求为核心
开展企业满意度调查，跟踪人才培养质量状况，按企业员工素质将学生的敬业精神、专业知识、专业技能、电脑技能、外语、职业道德、沟通与团队合作、解决问题能力等，依据行为、知识、技能和职业素养构建企业满意度评价模型，开发企业评教、评学调查问卷，调查内容包括：专业技术水平、工作胜任能力、开拓创新能力、组织管理能力、职业道德5个维度13项指标。通过调查，及时了解学校实践教学管理现状，了解企业对应届毕业生各方面的满意程度，了解企业对不同类型专业学生满意度的差异，了解学校人才培养质量与企业对不同类型专业人才培养需求之间的差距。可以帮助各专业在制定教学计划时、在进行课程设置时、或在改进教学方法时考虑设计相关环节强化这些方面对学生的培养，为进一步提高学校应用型人才培养质量提供跟踪平台。
（三）以关注学生自主化学习需求为核心
开展教学质量应届毕业生满意度调查。这是学习支持服务的主要对象，是学习支持服务能够得到有效实施的基础，是对学生自主化学习的支持服务。首先是学习方面的直接支持服务，包括教材、教师、教室、实验室等的服务，其次是学习辅助支持服务，包括学习研究方法、参考资料等的服务，再次是学习间接支持服务，包括学生贷款、心理咨询、学习设备租赁及技术支持、心理咨询等服务。学生能够自觉地参加入学教育和有关技能培训，了解和掌握远程教育规律和专业、课程的规范要求，掌握基本的学习方法；以课程学习为基础，积极选择学习媒体并能认真学习，按规定参加网上互动教学活动和集中面授辅导、小组学习，及时参加实践教学和有关课程形成性考核要求的教学过程活动，主动接受教学管理人员的教学过程管理，在此基础上搞好复习迎接期末考试； 在完成规定学分课程学习之后，认真参加集中实践 （亦称综合实践） 环节，完成毕业论文 （毕业设计） 写作等项学习任务，完成学业，顺利毕业。
五、结语
综上所述，远程教育学习支持服务的模式要遵循“以学生为中心”的教学理念， 学习支持服务的构建必须适应学生群体的总体差异、分散程度、不同需要和教学资源的构成状况， 逐步构建一站式学习支持服务模式，为学生提供及时、便利和有效的支持服务，提高学习支持服务水平，保证远程教育学习支持服务工作顺利进行。
参考文献
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