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篇1
学习焦虑在最初表现在担心考试成绩不好，被其他同学会嘲笑、看不起，或者担心受到老师和家长的批评。当这种担心变成事实，学生长时间的压抑、自责等，便很容易产生学习焦虑和考试焦虑。另外，还有来自其他方面的压力，如：中高考的压力、学校成绩的排名等都是学生产生焦虑的主要原因。
适当的学习焦虑可以激发学生的学习，若是过强则会导致学生厌学、失眠等一系列的负面影响。例如，有的学生会害怕老师、害怕学校、害怕考试、甚至产生强烈的厌学情绪。每当考试来临，他们就会产生恐惧、不思饮食、睡眠质量严重下降、在梦中反复的做噩梦，甚至导致部分学生失眠。因此，作为中学老师的我们，除了要培养学生养成良好的学习习惯之外，还要在学习上、生活上多鼓励、照顾学生；针对部分家长过分‘望子成龙、望女成凤’的这种偏激思想，我们要进可能的降低孩子心理上、学习上的压力，从而全面培养孩子。
1.2对人焦虑
主要体现在人际交往中存在某些心理障碍，例如，有些同学坐在大家面前往往会感觉害怕、坐立不安，性格羞涩腼腆，不敢在公众面前发言或是大声讲话，经常害怕受到批评，或者是在受到批评之后长时间的闷闷不乐、久久难以释怀。
通常情况下，造成对人焦虑的原因主要是因为现在中学生很大一部分为独生子女，在家娇生惯养、养尊处优，总是以自我为中心，不会为他人考虑、不懂与人沟通分享；在家中，没有兄弟姐妹相处，将大部分的时间用来上网打游戏、聊天等。长期以往，就形成了孤僻、喜爱独处等不良习惯。
究其以上不良因素，总结出以下几点：
第一，中学生正好处在由童年期向成年期过渡的阶段，其心理活动常处于一种自我矛盾状态，长时间的这种自我矛盾就很容易引发学生出现孤独的倾向。
第二，大多数中学生是独生子女，加之时代的不同，存在一定的代沟，导致与父母的交流很少，甚至没有学习上、生活上的沟通，长期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互联网的出现，让很多学生将原本用来与同学交流的时间几乎都用到了互联网上。对于这类中学生，父母和老师应该应多鼓励其参加集体活动、多交朋友、减少独处的时间。另外过于严厉的家庭教育方式也是造成学生对人焦虑的一个重要的因素。对于那种存在对人焦虑心理倾向的学生，老师和家长在平时的学习和生活中应该多鼓励他们参加学校班级或者是社区各种集体活动，鼓励他们多与同学、朋友交流沟通，尽可能减少批评，增加鼓励。
2焦虑情绪的成因
使中学生产生焦虑情绪的因素是多方面的也是比较复杂的，既有内部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和学校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一课堂，也是孩子的终身课堂。一方面，学生的情商、智商和语言发展重要期和关键期在家庭中度过的。另一方面，孩子对于客观世界的最初认识就源于家庭、亲人和亲父母。因此，父母的文化修养和家庭环境都会给孩子造成很大的影响。一个人的人生观和世界观很大程度上取决于他们文化修养。而父母的文化修养不可避免地对孩子的行为和心理产生潜移默化的影响。家庭环境同样对学生的身心有着重要影响，家庭经济条件、家庭结构类型等都会潜移默化地影响孩子的心理健康。此外，父母亲人的关系、家庭的构成方式和父母对子女的期望也影响着中学生心理的健康发展。
2.2学校因素
学生的大部分时间他们都是在学校中度过的，因此，教师素质、教育教学氛围、学校校园文化等具体因素都会影响中学生身心的健康发展。
在中学阶段，教师对学生健康心理的培养尤为重要，正如关国心理学家哈麦比克(D，Hamacher)所说：“我们大概会同意这种说法：两位具有同等智力、受到同等培训、对课题材料达到同等掌握的教师，但是教学成绩上却很有可能存在较大的差异。部分差异是由于教师的价格对学习者的影响造成的。”“师生之间的良好关系以及良好的课堂氛围能促使学习上的共同合作，这是学生取得好成绩的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意识淡薄、师资力量薄弱，目前在中学生心理健康教育方面有些教师做的还不够。
学校的教育教学氛围对于学生的身心发展非常重要。然而，目前学校在学生心理健康教育的管理上明显不足。由于学校和教育管理部门缺乏监管制度，致使许多学校的心理健康课程和咨询机构都流于形式。目前，应试教育的思想却依然影响着许多学校、家长和教育管理部门。在应试教育思想的指导下学生变成了考试的机器，校园文化建设甚至以考试为中心。这种情况下学生便易出现过敏倾向、学习焦虑和考试恐惧等心理问题。
3消除中学生焦虑情绪的对策
若要真正使中学生摆脱焦虑情绪就要切实抓好中学生心理健康教育工作。使焦虑情绪从根源上得到解决。加强中学生心里健康教育，最大限度的消除焦虑情可以从以下几个方面展开工作：
第一，加强心理健康教育，促进学生心理健康发展。教师在加强心理健康教育过程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上严把教师关就是要做好两方面的工作：一是对在职教师进行定期心理健康培训，以确保能够较好地胜任工作；二是严格筛选优秀教师，聘任合格的教师。
第二，开设和完善心理健康课程，加强中学生自我心理保健。课堂不仅是学生学习知识的主要场所，也是教育教学的主阵地。通过专门的心理健康教育课程来开展心理健康教育，为中学生接受的心理健康教育提供了重要的保证。同时也是大多数学校实施心理素质教育一种重要方式和直接手段，这样可以传授学生全面系统的心理知识。
篇2
Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies
引言
在语言学习的过程中，存在着许多情感因素，比如态度、动机、个性、自信、移情、焦虑等影响着语言的学习。语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。自从Horwitz(1986)等人[1]设计出外语课堂焦虑量表测量学习者焦虑程度以来，外语学习焦虑研究结果表明外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系，并且研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。本文在已有研究理论的基础之上，通过实证研究，深入分析了高职学生英语听力学习焦虑产生的原因，并提出了相关教学应用策略。
一、英语听力焦虑
焦虑属于心理学概念，是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。[3]他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑可分为促进性焦虑(facilitatinganxiety)和妨碍性焦虑(debilitatinganxiety)。英语听力焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是英语学习中的一种特别技能学习即听力情景中的形成的焦虑，表现为学生对自己听力能力的过低评价，是在英语听力学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。
二、研究方法
本研究采用了深度访谈与问卷调查相结合的方法。通过个案访谈法深入分析大学生英语学习焦虑成因，收集第一手资料，保证资料获取的有效性和真实性；通过问卷调查掌握大学生英语学习焦虑概况。
1.个案访谈
访谈案例的选择以Oxford的研究结论为基础，即外语学习焦虑的迹象大体上可分为四类：（1）回避；（2）身体动作；（3）身体不适症状；（4）其它迹象（Oxford，1999）。[4]据此，笔者有目的地在所任课班级选择符合研究目的的4名访谈对象：学生A、B、C和D
2.问卷调查
本研究以广州市某独立院校的在校大二学生为调查对象，采取随机抽样调查，选取一至三年级的在校非英语专业本科生为调查对象昂。本调查由研究者本人于2009年5月中旬利用课间时间在班级发放问卷，每个年级选择一个班级发放问卷40分，共发放问卷120分，回收问卷110分，其中有效问卷105分。此问卷设计参照了Horwitz等人(1986)[5]的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映高职英语学习者在听力学习中的真实感受。然后对问卷统计数据进行基本分析，以此掌握高职生英语听力学习焦虑基本情况。
三、调查结果分析
（一）、高职学学英语听力学习焦虑概况
在问卷调查中，绝大部分学生认为影响其听力学习的主要因素是词汇、语音等基础语言知识，其中41.7％认为是词汇量，33.3％认为是单词发音、拼写、意义记忆分离，只有部分学生（25％）才认为焦虑等紧张心理因素对其学习有影响。可见，绝大部分学生把语言知识排在影响其听力学习因素的首位，而焦虑情绪所占比重不大。但在对英语听力学习焦虑程度的调查中，8.1%的人认为“很低”，50％的人认为“一般”，23.3%认为“较高”，18.6%认为“非常高”，0％认为“没有”。这表明焦虑在学生听力学习中普遍存在。在听力影响因素中，绝大部分学生认为是语言知识，焦虑情绪排在后位，但在听力学习焦虑程度的单独调查选项中，几乎全部学生都有人为有听力焦虑，这可能是因为部分学生平时更多地把听力水平不高归因到词汇、语音等语言知识，却并未注意到并去思考焦虑情绪对其学习效果的影响。
（二）、高职学生英语听力学习焦虑成因分析
高职学生英语听力学习焦虑的原因是多方面的，既有自身语言基础薄弱的原因，也有来自教师方面的原因，还有听力策略、考试等方面的原因。根据问卷和访谈，现把高职学生英语听力学习焦虑的原因总结如下：
1．学生自身原因
学习者语言知识，诸如语音、词汇、语法、语言文化背景知识等直接影响其听力水平。高职学生因语言知识的缺乏，同时听力本身是通过听录音理解谈话的内容，稍纵即逝,具有不可重复性，一旦注意力不集中,或有某些障碍,则易紧张,抓不住要点，因此容易在听力学习中丧失信心，导致焦虑的产生。如一段访谈记录：
问:您在听力学习中会感到焦虑吗?
学生C：一般，不会说很焦虑，但还是会担心。
问:会担心哪方面呢?
学生C：词汇量不够，平常很少听，不习惯录音发音，速度也跟不上，一些习语。
问:这种担心对你进一步学习有什么影响吗?
学生C：一到听力课就会觉得有点头疼，有点心虚，很怕听不懂。有时很难集中精力去听，特别是有时前面一听不懂就会开始慌，后面的就更加不用说了。
可见，学生在听力中的这种“担心”会对其后续学习有一定的影响。但是这影响可能是积极的，它会促使学生采取进一步的行为完善学习，如学生C说：
“知道自己的听力是弱项，以后就会经常听多些或者看多些好关于英语的东西，包括电影音乐之类的。”
这种影响也可能是消极的，它可能会使部分学生陷入焦虑的泥潭不能自拔，停滞不前，如学生A说：
“我觉得上听力课比较担心，这也正是英语学不好的原因，问题就出在这，但我自己又不知道怎么去改变，反正就是能力问题，其实我觉得很正常，自己平时也没多听。”
高职学生英语语言基础较薄弱，自然对听力课程会产生不同程度上的焦虑。部分学生能较正确地认识自己不足，并采取积极措施，能在一定程度上缓解担心或焦虑；部分学生却因担心焦虑过度，选择维持原状，甚至放弃学习。这就表明了教师在教学中对学生学习焦虑干预的必要性。
此外，学习者的语言学习观念也会导致学习焦虑的产生。Young指出学习者的语言学习观念对语言焦虑的产生起主要作用。[7]当理想和现实不一致时，就会产生焦虑。比如部分学生听力学习为了过级，如果他们没能过四级或六级，焦虑就产生了，如学生B说：
“听力教材上4级考试的听力考试题型都有，但听了2年了，上次考四级还是听不懂，知道自己基础不好，该怎么办……”
2．教师方面的原因
教师在课堂中扮演着控制者、评估者、组织者、发动者和参加者的角色，而在扮演这些角色的过程中可能会易导致学生不同程度的焦虑。
首先，课堂教学活动可能给学生带来不同程度的焦虑。
部分学生因为担心不能很好地回答老师的提问从而影响平时成绩得分而感到焦虑。如学生B说：
“上听力课时，会感到紧张。因为听力不太好，老是怕回答不了老师问的问题，有时候无法集中精神听课。”
还有部分学生在全班学生面前担心口语练习而感到焦虑。如学生A说：
“我最紧张的就是听力课前的口语练习活动了，怕自己表达不好。”
这种紧张、焦虑可能对部分学生的后续学习带来一定阻碍，甚至使其逃避学习，如学生A说：“因为紧张，口语练习表演结束后要过一会儿才能恢复过来；有时候觉得学习比较困难，有逃避心理……”
但是这种影响也可能促进学生自我反省，更清晰地认识到学习上的不足，如一段访谈记录：
问：老师提问你答不上的问题时,会紧张吗?
学生D：有一点点，但没必要太紧张，回答不上很正常嘛。
问：这对你的进一步学习有影响吗?
学生D：有，在平常的听力就会更加认真听，避免每次叫起来都答不上够糗的，就会增加动力。”
由此可见，课堂教学活动会给学生带来焦虑，这种焦虑对其学习的影响却是双方面的，关键问题是学生怎样去面对它，而在此之中，教师的引导作用就很必要了。
其次教师的负面评价会影响学生学习焦虑的产生。在问卷调查中，当问及“在听力课上，回答问题出现了错误，担心老师对自己评价不高”：过半（55%）的学生赞同这种说法。这表明，教师的负评价会使学生产生焦虑。但是在访谈中，也有学生表现出对老师评价的客观认识，如学生B说：“哪里不足就提出来，现在大家都差不多是要步入社会的人了，也有一定的判断能力，自己什么样的水准自己心里有数，不过负面评价会担心，知道自己哪里不足，真的需要去补。”
可见，部分学生能够正确认识老师的评价，如果老师的评价能恰如其分地反映学生的真实情况，会不会更好地促进其学习呢？
3．听力材料、技巧方面的原因
在问卷调查中，72%的人认为会因听力材料的类型感到不同程度紧张；45%的人认为如果对听力主题不熟悉，会感到紧张；53.3%的人认为如果不了解背景知识，会担心听力效果。因为不熟悉主题、背景知识而产生焦虑，这表明学生知识面的狭窄以及教师教学中需注意拓展其知识面。
在调查中，45％的人认为在听力时只听不看文章会感到紧张；40％的人认为听力时，如果不按照自己习惯的速度听会感到紧张；这可能是因为大部分高职学生在英语听力练习方面过少，不熟悉听力。另外，82.7%的人认为在听到重要信息时，会告诫自己集中精力记下。但在实际学习中，很多学生却没有做到，他们反而会被个别单词拌住，停滞不前。过半（51％）的人认为在听力时，容易被一两个没有学过的单词难住。可见，大多数学生虽然了解部分听力技巧，但是真正掌握运用确实另外一回事。
4．考试方面的原因
考试焦虑在学生中是一种非常普遍的现象。在问卷调查中，62%的人认为对自己的听力水平没有信心，对听力考试感到焦虑；43.3%的人认为在听力测试中，听一遍文章或对话会紧张；46％的人认为在听力考试中因为紧张，记不住所听内容。这表明部分学生没有正确考试心态,把考试看得过重,思想压力过大,过度紧张，如学生D在描述考试时的紧张这样说：“平时就听不懂，在考试的时候，这种紧张更加凸显出来。正式考试考场气氛本身就带有点压力；我英语太烂了，词汇量少时，紧张也加剧了。”
通过以上分析可以看出，焦虑情绪在高职学生的听力学习中普遍存在。这种焦虑产生的原因也是多方面的，焦虑的程度与学生自身语言水平有关，与教师的教学、评价有关，也与听力材料、技巧或是考试有关，但这种焦虑更多的是源自对自身英语水平的不自信。如果他们能够正确处理自身学习的不足与紧张等焦虑情绪的矛盾关系，我们不难看出适当的焦虑会给他们的学习带来促进作用。
四、教学应用策略
基于上述对高职学生听力学习焦虑成因的分析，在结合相关理论的基础上，笔者提出以下教学策略。
（一）夯实语言基础，提升学习自信
听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。在调查中，绝大多数学生认为词汇、语音等语言知识的缺乏导致了听力焦虑的产生，认为自己没有语言学习的天赋，丧失学习信心。因此，要缓解学生听力焦虑，首先就需要增强学生学习自信。
Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、听觉记忆（auditorymemory）、信息解码（decodingmessage）、运用所学语言使用或储存信息（useorstoremessage）。[8]辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。因此，要增强学生听力自信，其一要加强学生听力辨音能力培养。教师可选择适合学生的单词、句子、篇章的录音，不断提高其听单音的能力，培养其对英语的语音、语调和语流产生感性认识。其二，加强学生词汇语法知识教学。学生对词汇的掌握到了一定程度，能大体听懂材料了，焦虑自然就会减少。其三，调查中发现部分学生认为某些习语表达或文化知识影响听力进而产生焦虑，对此教师可在单元教学中可增加相关文化知识的视频材料，拓宽其视野，丰富其积累。
（二）加强听力技巧教学，提高听力效果
调查中发现，听力技巧的缺乏也会导致学习焦虑的产生。笔者提出以下听力教学策略。
首先，培养获取主要信息的能力。许多学生在听力中试图听懂每一个单词，而一旦出现某一难词，就被卡住，影响到后文的理解，这就直接导致“听不懂”，学习焦虑就出现了。据此，教师可先让学生听大意，并让其简单概括或总结要点，再让学生精听，以便让学生了解有关的细节，以此培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。其次，针对部分学生在听力中遇到生词或难题时，不能把注意力集中到新的信息上的情况，教师可以在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后提出一些要求学生听后回答的问题。这样做可以避免学生因不熟悉而产生的紧张，督促他们集中注意力。再次，针对部分学生在听力中不能把握整句或全文大意的情况，可采用听写一些意义连贯的短小文章来培养其捕捉重要信息和关键词、短期记忆的能力。最后，针对部分学生在听力中对新信息的把握有困难的情况，可以建议学生用一些简略符号作标记，以记录语篇意义。
（三）发挥适度焦虑的作用，提高学习自主性
焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。前者有利于语言学习，能促进学习质量的提高，后者不利于语言学习。在调查中我们发现，听力学习焦虑确实影响了部分学生学习的成效，甚至阻碍了其听力学习，逃避英语学习；但是部分学生把这种担心、紧张转化为认识自己学习状态的一种手段，完善自己的学习。因此，教师应充分意识到焦虑对其学习带来的影响和作用，具体分析引起焦虑的原因，对症下药。第一，设计适应不同英语水平学生的教学活动，营造轻松愉快的课堂气氛，降低学生课堂参与活动畏惧。第二，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。
参考文献：
[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.
[2]JaneArnold.2000.AffectinLanguageLearning[M].外语教育出版社.
[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.
[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.
篇3
一、课程教学模式探讨
教学模式是指在一定的教学理论指导下，建立起来的，较为稳定的教学结构框架和程序。近年来我院在进行《文化旅游学》课程教学改革时，主要尝试以下几种教学方式创新：
1．问题启发式
讨论式教学是在教师指导下，有计划、有准备地组织学生运用已有知识，结合教学材料通过思考、探讨、交流(分析与争辩)来解决问题，从而完成教学任务的一种教学模式。讨论式常见的方式有同桌讨论、前后(4人)讨论、小组讨论和全班讨论(或派代表发言)等多种方式，既可以单一使用，也可以多种方式并用。更可以和其他教学方式交叉使用，例如讨论式可以是探究式教学或问题(课题)式教学中的一个环节。Www.133229.cOM
在讨论式教学中，教学材料应是广义的，它包括教材、资料、图表、录像、课件、采访、野外观察中获得的信息。在讨论中师生共同依据系列问题，为解决问题而研究有关信息，在研究、思考与交流中又会受到启发，提出新问题，或将问题引向深入或师生共同得出某种结论、解决某个问题的最佳方案或重要规律。讨论式教学能极大地调动学生的主体参与意识。有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能。
运用讨论式教学时，需避免放任自流与偏离主题的局面，从而影响课堂教学效率，影响教学进度，其关键在于教师的主导。首先是讨论题的质量，讨论题要富于思考性、前瞻性、难易适中、切中要害、不能是无关紧要或漫无边际。其来源可以是教师拟定；或根据学生学习中的难点，师生共同拟定。其次，要让学生充分准备，最好提前布置课题，在各自有一定见解的基础上展开讨论，以保证学生的参与程度和积极性。三是发扬民主，让大家充分发表意见，包括错误的观点、方法。教师参与讨论，但不要过早做出结论，而是适时引导捕捉有利于深入解决间题的沦点，启发学生进一步探讨，最后师生共同归纳得出正确结论。
2．案例讨论式
管理案例教学于20世纪20年代首创于美国哈佛大学工商管理学院。经过几十年的实践和摸索，哈佛商学院已经建立了相当规模的完整案例教学和管理系统。到上世纪20年代世界旅游发达的国家已将案例教学引入了旅游教育与培训中，并且收到了事半功倍的效果。在我国的旅游教育培训中，有的院校在一些实践性较强的饭店管理、市场营销、人力资源等课程的教学中已经引用了案例教学方法，但是，在《旅游文化学》课程中尚未得到普及推广，学生在校期间接触到的案例数量也远远不够。许多旅游院校的《旅游文化学》教学模式，基本上还是课堂授课的灌输方式，教材的编写仍然未能很好的利用系统理论与实际案例相结合的编写方法，对于《旅游文化学》这一实践性较强的课程，传统的教学方式，无疑有较大的局限性，使得我们的学生适应能力、分析能力和解决问题的能力都较差。《旅游文化学》是一门新兴的应用型课程，具有很强的实践性和综合性，要求教学能够与实践相结合。但由于受条件的限制，许多专业院校都没有现场模拟教学基地，学生对旅游文化的了解，主要来源于课本及教师，而旅游文化学的案例是实践经验的浓缩，是大量典型事例的概括和提炼。案例经过教师的精心挑选，引导学生分析讨论，加深了学生对旅游文化的感性认识，并上升到理论高度，从而获得自己的观点和经验，丰富了学生的实践知识，提高实务技能。
3．参与式
《旅游文化学》课程的教学要求学生能主动地积极投到学习的各个环节中，真正参与到学习的全过程中，学生的这种学习方式的根本特征表现在主动性和参与性上，这就要求我们教师能根据学习内容，学生的实际情况和教学的即时情景，给学生创设场合渲染气氛，使学生很快进入角色之中，参与到学习的各种环节中去，这样不仅能使学生学习获得知识，而且能在这样的过程中提高学生的学习能力，培养学生良好的学习习惯。因此，要充分利用丰富的学习资源，创设问题情境，引导学生参与到教学过程中来。参与式教学方法的特点可概括为四个方面：开放的教学内容；提问式的讲；无标准答案的习题和论文形式的考试。如果学生上第一堂课，老师介绍课程内容时，只讲课程体系和内容如何系统和严密，这样实际上把学生定位在只能被动学习的位置上。但是，如果老师能告诉同学，这门学科并不是"天衣无缝"的，还有很多问题有待研究，在课程教学内容中也包括一些正在进行科研的部分，从而可以激发学生跃跃欲试、表现自己的参与潜力。所以，在课程教学中，要鼓励学生提问。"学问"起源于"学习、问难"，知识的掌握不是靠"教"而是靠"问"出来的。同时还要积极引入一些包括解题的方法和解题的结论没有标准答案的习题，这样有利于学生进行独立思考，寻找新的解题方法，探索更好的答案。这些习题，有时则在课堂上讨论。不同答案的讨论和争辩，使得同学思想更为活跃，掌握知识更深入。
二、课程教学效果的评估
这门专业选修课，从开设之日起，一直以新的教育理念，采用最新的教学手段，力争以直观的方式解读中国旅游文化。教学内容既规范又新颖，信息量大且富深刻的文化内涵和学术价值。教学方法灵活，且极具启发性和互动性；能以散而不乱技法，娴熟、轻巧地驾驭着课堂教学各个环节；制作精美的课件，文字、图像、声音、动态和谐、统一，能使抽象的旅游文化现象，演绎得直观、生动；条分缕析的图标设计，使纷繁的旅游文化现象变得简约而条理分明；重视文化内涵的挖掘，注重学生专业素养的提高；已经摆脱了传统的一个老师满堂灌的做法，比较注重吸收学术界的新成果和新资料；形象而深刻的语言艺术追求，激发学生在美的陶冶中产生对知识的渴求，从而能主动的学习。
《旅游文化学》课程的内容、方法和作用得到了学生的广泛认可，为更好地总结经验，建立可行、有效的旅游文化教育教学模式，笔者对今后课程改进的建议如下：(1)申请增加课时，将教学内容进一步细化，增加景区、旅行社的实训内容，将《旅游文化学》课程直接搬到景区讲授，真正做到理论教学与实践教学“零距离”，使学生首先对该专业有一个整体的、感性的认识；(2)开展小班教学，每班最好20人左右，保证每名学生都有机会参加相关的教学实践活动；(3)增加参与式教学方法的使用，如案例分析、小组讨论，鼓励学生广泛参与；(4)更好利用现代化教育手段，增加影像资料的播放；(5)邀请一些专家做旅游文化专题演讲。
参考文献
篇4
只有遵循生本教育理论，处理好信息技术课堂的纪律问题，寻找解决问题的有效对策，这门学科才能真正发挥得天独厚的优势，为服务学生的可持续发展做出更大的贡献。
一、生本教育理论与信息技术课堂纪律
“生本教育”是郭思乐教授创立的一种教育思想和教学方式，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗本文由收集整理旨，以学生为学习的主人，为学生好学而设计的教育。生本教育思想认为：儿童乃是天生的学习者，他会不断在学习中产生新的学习需求，他的思维器官会不断地获得运用的享受。儿童学习符合先行后知的行知律，先做后学反映了儿童合理的脑神经活动过程。他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。
信息技术课堂纪律就是指信息技术课堂的纪律情况。良好的信息技术课堂纪律能使教师有效地教、学生有效地学，是顺利进行课堂教学活动的保证；而不良的信息技术课堂纪律会破坏正常的教学秩序，给正常的教学活动造成消极影响，使课堂教学不能顺利地进行。
根据课堂纪律形成的原因，可以将课堂纪律分成以下四种类型：教师促成的纪律、集体促成的纪律、任务促成的纪律、自我促成的纪律。其中，教师促成的纪律是指学生的行为需要教师的指导和监督；集体促成的纪律是指良好的班集体有助于形成良好的课堂纪律；任务促成的纪律是指不同的任务有不同的纪律，学生对活动任务越理解，就越能自觉地遵守纪律；自我促成的纪律是指学生的自律，把外部的规则内化为自己的行为准则。
所以，倡导生本教育理论与有效干预课堂纪律、维护良好的课堂秩序之间并无冲突，关键是教师如何实施，即能有效调动学生的积极性，激活学生的创造性。
二、信息技术课堂纪律现状及原因分析
课堂纪律对于教学有着助长和致弱两种截然不同的作用和影响，相信每一位信息技术教师都希望自己的课堂纪律是良好的，对教学起着助长的作用。然而事实上却并非如此，很多信息技术老师总是抱怨自己的课堂纪律，抱怨课堂中存在的问题。
为了便于分析，我们按照问题产生的原因进行如下分类：
1.教学内容引起的纪律问题：学生玩游戏，上网，不喜欢听
课等。
2.教学方式方法引起的纪律问题：由学生的交流与合作引起的“乱”，讨论、辩论演变成了“吵”论；小组讨论变成了小组“聊天”；小组协作学习中，小组成员分工不明，部分学生做其他事；课堂比较吵、乱等。学生互评自评，出现敷衍现象，比如全是一个分数，或全是满分等。
3.学生起点不同引起的纪律问题：学生的水平参差不齐，起点不统一，水平高的学生无事可做；水平低的学生做不出来等。
4.课程地位和观念引起的纪律问题：学生认为信息技术课就是应该玩的，对于作业敷衍塞责，抓紧时间玩游戏等。
5.学习环境引起的问题：信息技术学科的绝大部分课时是在计算机房完成的，和教室相比存在着更多吸引学生注意力的其他因素，因此会引发一系列的问题等。
经过整理我们发现，信息技术课与其他学科的课堂纪律问题不尽相同。以上这些问题都是由信息技术学科的地位、特点及学习环境等方面的因素来决定的。学生对本学科缺乏重视，持轻视态度，从根本上缺失了认真的学习态度；从学科特点上来说，信息技术更多的是学生的实践和操作，在操作中学生会碰到很多问题，容易引起课堂的突发事件，产生纪律问题。同时，学生基础水平的层次性、教学内容的层次性，造成了学生的水平不一，出现会的学生玩游戏、不会的学生也玩游戏的局面；从学习环境来说，信息技术学科的大部分课时在计算机房进行，与教室相比干扰因素更多，环境更为复杂，带来
的纪律问题也更多。
三、解决对策
篇5
一、什么是就业心理危机干预
1、心理危机干预
要解释就业心理危机干预的定义，首先要从心理危机和心理危机干预的概念说起。心理危机是指当当事人面临周围环境的突然改变或重大生活事件时，表现出的思维或行为的紊乱及困扰，并导致当事人心理表现为失衡状态，心理危机的出现是因为当事人意识到刺激事件超出自己的应对能力，心理平衡被打破，而非刺激事件本身 [1]。而心理危机干预是从心理上解决当事人迫在眉睫的危机，使症状得到缓解和持久的消失，使心理功能恢复到危机前水平，并获得新的应对技能，以预防将来心理危机的发生 [2]。
2、就业心理危机干预
就业心理危机特指对于毕业生而言，由于无法找到满意的工作，也无法自己排解就业压力，在生活事件和精神压力的双重压力下，出现了以往生活经验和现有生活条件均无法克服的困难，使毕业生于痛苦、焦虑、不安的状态。可见，就业心理危机的发生，是毕业生面对就业生活事件时表现出的心理失衡状态。所谓就业专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net心理危机干预是指就业压力导致毕业生出现心理危机状态时，心理干预者采取的一系列措施，帮助、引导毕业生摆脱危机状态，恢复心理平衡的过程。
就业心理危机干预的目的主要有两个：一是避免当事人自伤或者伤及他人；二是尽快恢复心理平衡状态。在毕业生处于就业心理危机期间，有效的就业心理危机干预就是心理干预者帮助毕业生获得生理和心理上的安全感，缓解和减少毕业生由就业心理危机引发的强烈的恐惧、焦虑或压抑的不良情绪状态，使当事人学会应对危机的有效策略与健康行为，从而对自己近期的生活有所调整，增进心理健康水平。
二、心理危机干预的理论模型
国外心理危机干预的理论模式主要包括四种，即平衡模式、认知模式、心理社会转变模式以及社会资源工程模式 [3]。
平衡模式认为，心理危机中的个体通常处于一种心理失衡或情绪失衡的状态，以往的应付机制和问题解决方法已经不能满足当前情景的需要，心理干预的目的在于帮助当事人重新获得心理危机前的平衡状态。
认知模式认为心理危机源于对生活困难和创伤事件的错误性认识，通过改变当事人不良的认知和思维，特别是改变非理性的认知和自我否定的概念，当事人就能够获得对生活危机事件的掌控。
心理社会转变模式认为人是遗传、环境和学习相互影响相互作用的产物，心理危机是在心理因素、社会因素和环境因素的共同作用而引起的。因此，心理干预者应当引导当事人从心理、社会和环境三个方面来探讨心理危机干预的方法。
社会资源工程模式是在给某些社会团体面临心理危机时提供支持的基础上发展起来的，主要内容包括给予当事人以教育、支持和训练。目的在于当心理干预人员有限时，通过提供最初的危机干预和减轻情感上的痛苦，使团体内部的心理资源得到最大程度的利用。
国外心理危机干预的具体实践具有如下几个特征 [4]：一是阶段划分理念，将心理干预过程划分为几个阶段，针对不同阶段的具体特点，采取不同的干预方法；二是整合性倾向，即把不同的心理干预模型加以整合，以便使心理干预的效果达到最佳水平；三是特异性发展，针对不同群体、不同压力情境进行进一步的划分，从而发挥心理干预的特异性效果。
三、大学生就业心理危机干预
大学生就业心理危机干预机制的研究，是根据危机管理理论和心理危机的干预理论，找出大学生就业心理危机发生的各种影响因素和应对心理危机的各种资源，形成预防就业心理危机预警的工作机制，规范就业心理危机干预的步骤和方法，使大学生就业心理危机干预工作具有科学性和操作性。大学生就业心理危机干专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net预的过程主要包括3个步骤，即教育阶段、技巧建立阶段和应用阶段。
在就业心理危机干预的的教育阶段，咨询师首先需要与当事人建立良好的治疗关系。然后需要站在当事人的角度，解释、说明就业心理危机的应激反应，教导当事人分辨出情绪、行为、思维等方面的不同反应，协助当事人对就业心理危机的本质有较好的了解。本阶段侧重于为当事人提供信息和支持，帮助当事人接受所面临的就业压力与自身反应，鼓励当事人面对就业危机，表达、宣泄与消极事件相伴随的情感。教育阶段的目的是让当事人接受、理解就业应激现象是自然现象，了解正常的应激反应。
在就业心理危机干预的技巧建立阶段，重点在于提供给当事人各种应用在就业压力情境中的专门的行为与认知应对技术，包括放松训练、从众、认知预演和自我指导等。这个阶段也包含直接行动，诸如：收集焦虑、恐惧的资料、明确地确认何种情境会带来压力、做一些不同的事情来减低压力，以及学习有关的放松方法等。技能训练包括认知应对技能，让当事人了解适应与适应不良的行为。让他们学会不同的自我暗示方式，并不断地反复练习。咨询师要帮助当事人认识其所具有的应对资源，并同时学习新的应对方式。通过治疗改善当事人否 认回避现实的错误行为方式，提高适应能力。治疗时既要尽量消除应激事件的影响，也要注意改造当事人不良的个性特征。
比如说，可以使用暴露疗法减轻当事人的恐惧和焦虑的状态。通过反复的重复暴露于与就业压力有关的产生不良反应的过程，使个体的焦虑可以成为一种习惯，而焦虑出现之前的触发因素则可能丧失作用。还可以采用认知治疗的技术，教会高校毕业生识别就业危机相关的或症状相关的非理性信念，这种信念可能影响他们对境遇的反应和导致强烈的负性情绪。高校毕业生学习以逻辑的、循证的方式去挑战他们的思想或信念。咨询师帮助高校毕业生评估可供选择的解释，因此判定信念是否有益和是否准确反映现实，如果不是，就需改变和修正那些不合理信念。
在就业心理危机干预的应用阶段，重点放在将认识和行为改变从治疗中转移到实际的生活中，并予以维持。教导高校毕业生应对技能显然是一种复杂的程序，依不同的处理方法而不同。对当事人而言，单单暗示他们新的观念和应对策略尚不足以导致改变，他们必须练习新的自我暗示，并把新技能应用到真实的生活情境中。
四、结语
就业心理危机干预过程中需要完成两个方面的任务：一是给予处于就业心理危机中的当事人以帮助和支持；其次是要对其进行引导和教育，鼓动他们利用自身的潜能来解决问题。广义的就业心理危机干预融教育、培专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net训、预防、干预为一体，它不仅要关注己经出现就业心理危机的学生个体，也要从群体的角度抓好就业心理调适能力的培养以及心理问题预防机制的建设。在本课题的研究过程中，更多是从狭义上的、心理危机干预的角度出发，来寻求大学生就业心理危机问题的应对方法。
[参考文献]
[1]蒋志勇.建立大学生心理危机预警及干预机制的探讨[J].中国成人教育，2006（3）.
篇6
中国传统文化向来重谈“生”、少言“死”，很少去思考、谈论甚至提及死亡，甚至对棺材、数字4等等与死亡相关的符号也讳莫如深。但另一方面“死”又常被当成逃避问题的工具，当现实的挫折积累到一定程度，“死亡”又成为可行的选择。国人的自杀死亡率居高不下，校园内的伤害事件也时有发生。死亡成为我们避之不及却又无法避免谈及的一个话题。然而正如古罗马思想家圣奥古斯丁所说的“一个人只有面对死亡的时候，才真正地出生了”，生与死是无法分割的一体两面。死亡会摧毁一个人，对死亡的思考却会拯救一个人。因此了解目前大学生对死亡的态度，探究其影响因素，适时对其开展生命教育是必要而又迫切的。
1 对死亡的心理学研究
目前，国内外关死亡的心理学研究主要分三个方向：一是从发展心理学角度，研究儿童死亡概念与认知的获得。二是从进化、社会学角度，验证以死亡焦虑与恐惧为核心的恐惧管理理论的研究。三是面对死亡时所产生的情绪反应，又包含对于濒死和哀伤心理的研究以及对死亡焦虑，死亡恐惧，死亡态度的研究；其四是对死亡的教育学研究，即生死教育、生命教育方向。
二十世纪七十年代，西方心理学界关于死亡的研究一下子多了起来，这可能与当时美国反战和性解放运动的文化背景有关，战争阴影和对极端自由的追求增加了对死亡问题的关注。九十年代开始港台地区也兴起对死亡的心理学研究。而大陆地区这方面的研究还属于起步阶段，近些年有增多的趋势。
在万分数据平台，用“死亡态度”为关键词得到“年度命中率”图示的“死亡态度研究趋势”是直线上升的，2006年每百万期刊论文中“死亡态度”命中1.83篇论文，而2011年这个数据变成了3.85篇。究其原因可能是因为近年来，随着互联网媒体技术发达，资讯传播越来越便捷迅速，各类意外事故的传播速度也越来越快，影响范围越来越广，使得人们更多地面对“死亡”话题。因此，对死亡态度的研究也不断增加。其中最多的就是针对大学生及青少年群体的研究。
2 对死亡态度的研究
2.1 死亡焦虑、死亡恐惧和死亡态度概念区分
有关死亡心理学研究中最常出现三个词是：死亡焦虑、死亡恐惧和死亡态度。现将三者分别加以介绍并试图区分。
死亡焦虑和死亡恐惧是早期研究中用于描述个体对死亡情绪最常使用的两个词。两者不同之处在于，焦虑是弥散的，而恐惧是有具体指向的。而死亡同时具有着确定与不确定性，因此面对死亡往往同时有具体的恐惧和模糊的焦虑，掺杂在一起。所以“死亡恐惧”与“死亡焦虑”两名词常替换使用。
早期研究都焦点都集中在对死亡的恐惧焦虑、逃避否认等负面维度，但后面的研究发现各种正向与负向的情绪与感受可能同时并存。张淑美（1996）综合许多有关死亡态度的研究，认为死亡态度包括：死亡焦虑、死亡恐惧、死亡否认与逃避、死亡威胁、死亡忧郁、死亡接受、死亡理解等。可见死亡态度内涵的复杂与多元性。
综上所述，死亡态度的内涵更广泛，包括了死亡焦虑与死亡恐惧。
2.2 死亡态度的内涵
死亡态度的特定对象“死亡”使其内涵非常复杂，一般分为五个维度：（1）死亡焦虑、恐惧（对死亡有较强烈的焦虑恐惧等负面情绪）；（2）死亡逃避（对死亡逃避、否认）；（3）自然接受（将死亡视为生命中自然存在的部份，既无恐惧也无特别欢迎）；（4）趋近接受（将死亡视为通往快乐来生的通道）；（5）逃避接受（将死亡视为今生痛苦的解脱之道）。
综上，死亡态度是多维度的，且有可能是同时存在的。适度的死亡焦虑是对死亡意识的觉察，没有死亡焦虑也可能是对死亡的否认，不是凭字面就判断负向与正向死亡态度的好坏。
3 大学生死亡态度的研究
徐洁（2011）对北京四所高校1068名大学生的研究发现，大学生死亡态度方面，中性接受排序第一，分别高于死亡逃避、死亡恐惧、趋近接受和逃离接受。这与张东伟（2011）对河南1295名大学生的调查，还有陈四光（2009）对江西四所高校436名学生的研究结果一致。表明目前我国大学生死亡态度总体上是正向积极的。
在死亡态度的影响因素探讨上，张东伟（2011）的研究证实、参与葬礼次数对大学生的死亡态度有重要影响。陈四光（2009）的研究表明死亡态度与身体健康状况有关，同时家庭环境对死亡态度影响显著。身体健康状况越好的大学生，越不会产生逃避接受的死亡态度。家庭中谈论死亡越是公开、自然的学生对死亡越不会逃避和恐惧，而是持自然接受的态度。李彩妮（2012）对长沙市四所高校442名大学生的研究发现，死亡态度与生命意义及自尊有关，其中中性接受与生命意义呈显著正相关，死亡恐惧、死亡逃避、趋近接受、逃离接受与自尊呈显著负相关。石统昆等（2011）对756名大学生的研究探讨死亡态度各维度对自杀意念的预测作用，发现死亡恐惧、死亡逃避与绝望因子、自杀意念总分成负相关，趋近接受、逃避接受与绝望因子、自杀意念总分成正相关。
除了以上国内近年来的研究结果，更多港台地区的研究表明，影响个人死亡态度的因素很多，包括年龄、性别、健康状态、教育程度、、家庭型态、居住地、性格特征、自我认同，及接触死亡的经验、家中谈论死亡的情形等各种个人背景因素与环境经验因素。
处于青年期的大学生自然死亡率很低，这可能使他们感觉死亡离自己还很遥远。但随着身心发展、社会灾难事件增多、接触死亡经验增多使得他们对于死亡的态度变得复杂。面对死亡的态度是人生观、价值观的重要组成部分。了解大学生的死亡态度，以及受哪些因素影响，有助于我们发现潜在的问题，提升大学生对死亡的认识和思考。同时为进一步在高校开展生命教育奠定理论基础，引导大学生建立健康积极的生命观。
参考文献
[1] 廖芳娟.台湾警察的死亡态度研究[D].南华大学生死学研究所硕士论文，2000.
[2] Wong， P.T.， Reker， G.T.， &Gesser，G.（1994）. Death Attitude Profile-Revised： A multidimensional measure of attitudes toward death. In R.A. Neimeyer （ed）：Death Anxiety Handbook： Research， Instrumentation， and application. Washington：Taylor & Francis.
[3] 张淑美.死亡学与死亡教育——国中生之死亡概念、死亡态度、死亡教育态度及其相关因素之研究.高雄：复文图书出版社，1996.
[4] 陈四光，安献丽.436名大学生死亡态度分析[J].中国心理卫生杂志，2009（4）.
篇7
Analyse on Anxiety Theory of Rollo May
LIANG Yuanyuan, MENG Xiangrui
(Educational Science College, Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)
AbstractRollo May is the famous contemporary humanistic psychologist which called " father of American existing psychology". In his important contribution to psychology, anxiety theory takes an important position.
Key wordsRollo May; anxiety; existentialism
罗洛・梅是当代著名的人本主义心理学家，也是存在主义哲学在美国的积极倡导者，被称为“美国存在心理学之父”。20世纪中叶他把欧洲的存在主义哲学和心理学介绍到美国，开创了美国的存在分析学和存在心理治疗。
罗洛・梅一生著述颇丰，对心理学的发展贡献极大，曾被美国心理学基金会授予心理学终身成就奖章。在其对心理学的重要贡献中，焦虑理论占有十分重要的地位。罗洛・梅选择焦虑作为他的突破点，他仔细阅读了弗洛伊德的《焦虑的问题》（《The problem of Anxiety》）、克尔凯郭尔的《焦虑的概念》（《The concept of Anxiety》）等人的著作。罗洛・梅结合自己的病情，吸取前人的经验，尤其是克尔凯郭尔的存在主义哲学的理念，在蒂利希的指导下完成了他的博士论文《焦虑的意义》（《The meaning of Anxiety》）。1949年他以优异的成绩获得哥伦比亚大学授予的第一个临床心理学博士学位。在罗洛・梅的论文中，他对焦虑进行了系统的研究，他在考察哲学、生物学、心理学和文化学的基础上，通过借鉴克尔凯郭尔的观点，结合临床案例提出了自己的观点。他将焦虑置于人的存在的本体论层面上，认为焦虑是人的存在受到威胁后的反应。
所谓“存在主义”，最早是由法国哲学家马赛尔在1942年提出的，“存在主义是一种看待人的方式……存在主义在时间和空间的情况中看待人。”①存在主义哲学中的存在和以往哲学中的存在是不同的。存在主义的存在特指人的存在。因为人的存在在存在主义哲学家看来不是生物的存在，也不是社会的存在，而是个人的经验和觉知。个人只有存在时才具有意义。克尔凯郭尔认为焦虑是人们在选择时产生的一种相互矛盾，不知如何抉择的心态。存在主义的理念与被死亡与疾病折磨的罗洛・梅“一见如故”，在存在主义的基础上罗洛・梅提出了他的焦虑理论。
1 什么是焦虑
罗洛・梅认为人是一种持续发展的存在，在这种发展之中，人的存在不仅仅是生物的客观，更大意义上是人的主客观的统一的发展，即人对自我存在知觉及对此知觉的知觉。那么人对自我存在的知觉，即存在感调节整合着人的本性与人的存在，而对存在感的知觉也就构成了存在的意义。而焦虑就是对存在感的威胁而形成的一种反应。这种对存在感的威胁不仅仅是对生理上自我存在的威胁，也包括对个人价值、意识等存在的威胁。在所有威胁之中，最大的就是死亡的威胁和人基本价值的威胁。因为死亡威胁着人的客观存在而人的基本价值一旦受到威胁，人存在的意义也就受到了冲击。
罗洛・梅将焦虑定义为：“焦虑是因为某种价值受到威胁时所引发的不安，而这个价值则被他个人视为存在的根本。”这种威胁可能来自于对肉体生命的威胁，例如死亡焦虑；也可以是对心理存在造成的威胁，例如失去自由的威胁；也可以是个体所认为的其他的存在价值，例如爱国主义，对他人的爱等。虽然每个人所认定的存在的价值不同，即“某种价值与自己人格的存在等同”但威胁必定是针对某人认定的存在的价值，及其衍生的人格安全感而言。
2 焦虑的根源
焦虑是对个人存在感的威胁而出现的反应。所以焦虑总是出现在“存在”与“不存在”之间。当个体意识到他的存在受到威胁，可能被毁灭的时候，他就会感到焦虑。与传统的精神分析学派从人格的角度解释焦虑有所不同的是，罗洛・梅从社会与价值观的角度进一步阐明他的观点。罗洛・梅认为有三种传统的价值观已被现代社会抛弃。第一种价值观是竞争的价值观。罗洛・梅所说的竞争是指个体为维护自身健康和合理利益而奋斗努力的竞争。但这种竞争被时代抛弃。竞争变为为达到目的不择手段。第二种价值观是理性与感性并存的价值观。人之所以为人就在于人是理智与情感的“混血儿”。而现代社会过于重视人的理性，而忽略人的感性。过于理性必然会导致人的理性与感性的严重不均衡共存，最终也极有可能导致人格的分裂。第三种价值观是人的价值感与尊严感。罗洛・梅历经两次世界大战，感受到了个人力量的微弱与生命的“不足道”。在战争的时代，人的价值与尊严受到完全的冲击。人的价值感与尊严感受到冲击也必然会引起焦虑。
人的存在感一价值观受到冲击后必然会带来空虚与孤独。罗洛・梅认为，空虚感是20世纪中期人们的主要心理问题，许多人不知道自己要什么，也对自己正在经验的东西没有任何清晰的概念。②而这种空虚感与孤独感将会促成焦虑的再“发酵”，更加加深了焦虑的水平。除此之外，罗洛・梅还认为诸如爱的能力的丧失，人与自然关系的剥离等等因素也会影响到个人的焦虑的产生。
3 焦虑的种类与应对
罗洛・梅认为个体作为人的存在的最根本的价值受到冲击，自身安全受到威胁而产生的反应即为焦虑。焦虑是存在的特征之一。所以焦虑是本体意义上的。而且这种存在也是不可以避免的。罗洛・梅将焦虑分成两类：正常焦虑和神经症焦虑。由于焦虑是作为人的存在的一个特征，所以每个人都无法在成长中避免焦虑的产生。这种由于特定事件而引发的，时间较短，对象明确的焦虑即为正常焦虑。这种焦虑在更大意义上是个体的存在受到威胁的指示灯，同时这种威胁不足以毁灭存在，故而产生焦虑。面对这种焦虑时，我们应该直视其及其背后的威胁，坦然处之，将注意力集中在过好当下的生活以及威胁的处理。
第二种焦虑是神经症焦虑。神经症焦虑是指，行为与威胁不均衡，个体对客观威胁做出不适当的反应。一般而言，个体在威胁发生时采取防御机制。神经症焦虑是正常焦虑的病态发展。面对威胁时，个体不能正视，而试图回避，逃跑，保护脆弱的自我免受焦虑冲击。针对神经症焦虑，罗洛・梅认为关键是要帮助焦虑的个体建立起自尊，让个体能感受到自己的存在，甚至可以用等方式来唤醒个体对自我存在的觉知。
4 对罗洛・梅焦虑理论的评价
罗洛・梅综合了传统精神分析学派和克尔凯郭尔的两方面观点，提炼出基于存在主义的焦虑理论。一方面他吸收了传统精神分析学派关于“焦虑是一种内心冲突”的观点，但他摒弃“性”的出发点，将人格中本能的矛盾与受阻而引发焦虑提升为本体论意义上人的存在受到威胁而产生的焦虑。对于克尔凯郭尔，罗洛・梅进一步丰富了他的理论，罗洛・梅从临床的角度更加详尽的阐述了焦虑唤起的根源、特征与应对方式。罗洛・梅在对传统精神分析学派与存在主义的扬弃中逐渐形成了自己的焦虑理论。并且罗洛・梅通过对焦虑的研究，逐渐形成了以人的存在为核心的思想，为其系统的存在心理学研究奠定了基础与基本框架。尤其是他将焦虑分为正常焦虑和神经症焦虑，以及对焦虑产生机制的研究与焦虑根源的价值观丧失理论对焦虑的后续研究作出了巨大的贡献。
篇8
结核性脑膜炎(以下简称结脑)是由结核菌侵入蛛网膜下腔而引起软脑膜，蛛网膜进而累及脑实质和脑血管的病变，是最严重的结核病。目前死亡率高为20%～30%[1]。通过综合治疗，全面而系统的护理，治愈率已提高到93%[2]。其病情凶险，病程长、并发症多、病死率高。因此早期诊断、及时治疗，精心护理极为重要。我科2009年1月至2011年1月收治结脑10例，均取得了满意的临床效果怎么写论文。现报告如下。
1 临床资料
1.1 一般资料 本组10例患者中，男5例护理论文，女5例。年龄22～60岁，住院时间10～160天。10例均有不同程度的发热和头痛，热型为不规则热，根据病史、体征、症状、脑脊液常规生化及病原学检查，临床均诊断为脑膜炎。
1.2 治疗 住院后根据不同情况予抗结核药物异烟肼、链霉素、利福平、吡嗪酰胺等选用4～5种联合正规方案治疗，同时予激素、脱水、对症、支持及营养等治疗，治愈好转。
2 护理重点
2.1 心理护理 本病病程长，病情重，加之应用抗结核治疗和激素治疗后可出现一定的副反应，给患者造成一定的心理负担。另外，一些患者对结核病存在误解，加之经济的拮据，从而产生一定的焦虑、恐惧心理。此外，一些患者又担心预后不良，对治疗失去信心。因此，加强患者的心理护理尤为重要，护士应耐心向患者及其家属宣教本病的相关知识，鼓励患者积极配合治疗，树立战胜疾病的信心护理论文，放松心情，乐观面对本病。
2.2 饮食指导 患者由于颅压高致频繁呕吐，抗结核药物对胃肠道刺激降低食欲，持续发热及大剂量
脱水剂应用导致水、电解质及酸碱平衡紊乱。清醒患者鼓励其多饮水，少量多餐，给予高蛋白、高热量、高维生素及高钙饮食，昏迷患者采用鼻饲流质饮食，合并胃出血及病情危重者增加胃肠外营养。
2.3 用药观察
2.3.1 应用脱水剂的观察与护理 结核性脑膜炎常用的脱水剂为高渗脱水剂和利尿剂，所以，首先要保持静脉通道的通畅，准确记录24 h出入量。目前，常用的脱水剂为20%甘露醇，其对血管刺激性非常大，护士应保护好患者血管，如发生渗液、漏液，可立即用50%硫酸镁溶液湿敷，减少对皮肤黏膜的刺激怎么写论文。
2.3.2 使用激素的观察与护理 激素具有抗炎、抑制纤维组织增生、防止黏连、降低毛细血管通透性，减少渗出，可有效降低颅内压护理论文，防止脑水肿的发生。使用激素用量过大或减量不合适、计量不准确就容易造成反跳现象，因此要严格遵医嘱给药，并嘱患者不能随意增药、减药，如患者出现不适，应及时报告医生进行处理。
2.3.3 抗结核药物的观察与护理 抗结核药物是治疗结核性脑膜炎的关键，应遵循早期、联合、适量、全程、规律用药原则，否则，就可能造成耐药。此外，抗结核药物副反应大。因此，在服用抗结核药物期间，应密切观察患者用药反应，如出现胃肠道的不适、肝肾功能异常，视力减退、听力障碍及变态反应等，应立即报告医生处理，必要时停药。另外，护士应指导患者正确用药，如利福平应空腹服用，可达到最佳疗效，同时也可减少其副反应。
2.4 腰椎穿刺的护理 进行腰椎穿刺术及鞘内注射是结核性脑膜炎患者常用的治疗和诊断方法。因具有一定的损伤性护理论文，患者往往会产生恐惧心理，因此应加强患者的心理护理，耐心解释。术后协助患者去枕平卧4～6 h。
2.5 发热的护理 本组27例患者中有12例患者出现发热，体温最高达41.0 ℃。因此，应定期测量患者体温，出现体温升高，应立即报告医生，给予处理。对于出汗较多患者应协助其饮水，并加强房间通风，防止复发感染。应及时更换床单、衣服等，防止皮肤感染发生怎么写论文。
2.6 高颅压的护理 脱水疗法是治疗颅内高压的重要手段，常用20%的甘露醇静滴，应用时速度要快，确保200～500 ml甘露醇在30 min内滴完，否则影响脱水的效果。同时要注意观察有无低钾血症。
2.7 出院指导 结核脑膜炎属慢性消耗性疾病，抗结核治疗需要较长时间，待脑脊液检验正常及症状消失后即可出院，出院后仍须坚持抗结核治疗6～9个月。出院时嘱患者必须按时按量服用抗结核药物，并定期到医院复查脑脊液、血常规、肝功能护理论文，在医生的指导下调整治疗方案，并注意休息，加强营养，避免劳累、受凉，以免加重病情。
结核性脑膜炎周期长，易出现各种并发症，常常是患者死亡的直接原因或诱因。因此，护士应严密观察病情变化及生命体征的变化，保证患者绝对卧床休息，准确及时执行医嘱，做好基础护理。及时发现和处理并发症，预防和处理颅内高压。提高患者依从性，做好服药指导及健康教育。从而提高治疗效果，降低病死率。
【参考文献】1王维治.神经病学.北京：人民军医出版社，2002，125-128.
篇9
中代表人物有沙利文,霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点,但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值,必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
(一)弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程,是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”[1]。潜意识可以被压抑,但是它们并不会被消灭,而是在不自觉的活动,以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用,它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念,进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低,它如一大锅沸腾汹涌的兴奋,激荡不已。它完全是无意识的,非理性的,是快乐原则的出发点,是本能的储存器。在人格结构中,本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的,服从现实原则,“自我是人格结构中的‘行政机构’,是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则,作用是调节本我与外部环境的冲突,对本我的非理性冲动进行控制和压抑,在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。[2]超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分,它主要根据至善原则活动。所谓超我,也就是道德化了的自我,它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责,就是在于指导自我,去限制伊低的冲动。
(二)新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式,人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系,他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求,一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式,人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种,一种是自己的人格化,一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑,主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育,婴儿就会焦虑,过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化,反之会产生好妈妈的人格化”。[3]
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式,第一种是未分化模式,这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式,这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的,她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑,她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感,这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐,父母对待儿童不公平,或是由于父母本人的身心不健康,都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑,结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
(一)弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能,新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同,首先是人格动力方面,弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说:“人不仅被快乐原则控制,而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因,弗洛伊德认为是自我,本我,超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
(二)弗洛伊德主张性恶论,他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论,相信人具有向上发展的自尊心,有能力克服罪恶欲望,有能力向前发展。霍妮说:“我个人认为,人不仅期望而且有能力发展自己的潜能,成为高尚的人类。”[4]
(三)新派反对把人格分裂为本我、自我和超我,新派认为人格是统一的整体,是在后天的生活实践中,在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
(四)新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论,新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用,目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用,从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。[5]
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
(一)重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用,弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说:“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验,却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要,因为它们发生于尚未完全发展的时候,更容易产生重大的结果,正因为这个理由,也就更容易治病。”[6]从中我们可以看出,儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注,一方面要积极引导其潜意识力量,在自由和禁止之间寻得一条中庸之道,使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量,培养儿童健康人格。另一方面,利用“升华”的作用,让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
(二)建立儿童健康的心理防御机制防御机制的概念最早由弗洛伊德提出,“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段,以解除心理紧张,求得内心平衡。”[7]此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充,变得更完善,安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时,防御机制有摆脱不快和焦虑,控制过多的冲动,行为,情感和本能欲望的作用。因此,要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同,儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下,儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反,经常运用惩罚,限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
(三)增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
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交流意愿这一概念最初是在一语习得的环境下基于Burgoon（1976）不愿交流的理论提出的，指的是当各方面条件允许的情况下，讲话者主动交流的可能性。对于学生而言，除了记住必要的语法知识和句型词汇，学习语言的目的是能够使用语言进行交流，因而试图了解进而引导学生在课堂上的交流意愿有助于改进教师的教学策略和方法，提高学生的英语水平。诸多学者开始了对交流意愿的研究兴趣. 融合了语言学心理学和社会学理论的因素而构成的六层级金字塔模型基于路径模型提出交流意愿模型。但由于这个理论主要是基于美国等西方国家的被试和文化环境而提出的，并不能充分应用于其他文化环境。尤其是在中国这样一个特殊的环境下。Wen和Clément，（2003） 基于中国的文化环境和教学模式修改了这一理论，与MacIntyre的金字塔理论不同，新的交流意愿模型主要结合中国儒家思想，集体主义以及以教师为中心，着重于语法知识的传授的教学方法，指出在学生产生交流意向和真正发生交流这一行为之间的可能影响因素。这些因素主要涉及课堂上老师的支持，课堂指令的是否清晰，同学之间的团结度，情感因素，以及个人性格等。本片论文基于这个新的WTC模型开展，但由于个人性格的巨大差异性，在本论文中不会涉及，而是主要考虑课堂因素和情感因素。
二、研究方法
1.调查内容
本论文主要基于Wen 和 Clément修正后的交流意愿模型，考察英语课堂生是否愿意交流，课堂环境与交流意愿的关系，以及课堂焦虑如何影响学生对课堂环境的评价和交流意愿。
2.调查工具
为了减少主观判断的误差，对于交流意愿，课堂环境和焦虑的测量都是采用量表的形式对学生进行测量。交流意愿和课堂环境量表是采用Peng and Woodrow （2010）后者包括老师支持，学生团结度和课堂指令清晰度三个维度的题目；焦虑是采用Horwitz （1986）的量表，包括交流焦虑，害怕消极评价和其他一般性焦虑三类子因素。
3.调查对象
被测对象是来自大学二年级三个班级的非英语专业学生，由同一位英语老师教授。共有110位学生参与问卷调查，筛选出90份合格试卷进行收据分析。
三、结果分析
（1）数据分析结果显示，整体上中国学生在英语课堂上愿意交流。这样的结论是与之前很多的研究结论证明学生在课堂上很被动，不愿意配合老师积极回答问题是矛盾的，但是却是可以理解的。首先，中国政府越来越重视英语学习，英语对于国家进一步改革开放，提高国际竞争力尤为重要；其次，英语水平的提高有助于增强学生在工作过程中的竞争力。再次，不断改善的教学环境，和更多英语为母语学生的交流，师生之间的互动越来越频繁，这些因素都促进学生的交流意愿的提升。
（2）学生对课堂环境评价积极，认为老师很耐心，老师的课堂指令很清晰，学生之间相处很好。交流意愿和课堂环境整体上成显著正相关，但是老师的支持以及课堂指令是否清晰并不能充分刺激学生在英语课堂上进行交流，当且仅当学生意识到可以帮助同学，与同学相处融洽时，学生在课堂上才更愿意交流。这一结论与前人研究发现在课堂上学生不愿意在同学面前表现自己，这是受根植于中国人思想的孔孟文化影响。除了在解释交流意愿时提到的各种内部因素和外部因素的影响因素，另一个可能因素是来自学生自身的强大动力，这也是影响学生学习成果的最大因素。此外，与高中时期相比，在大学，学生与老师的接触机会并没有之前频繁，而且大学生一般有一定程度的自制力，有条理的安排自己的学习和生活。相对而言，与同学的接触机会比较多，有的学生甚至会有专门练习英语口语的伙伴。与同学近距离接触，保持一致性有助于个体成为集体中的一员，呼应集体主义的文化思想。且来自同学的竞争也会促进学生的交流意愿。
（3）结果显示，大多数学生在英语课堂上并无太强烈的焦虑情绪，且当学生的焦虑水平处于平均值以下时，当存在一些焦虑情绪时，学生会更愿意交流，尤其是交流焦虑提高时。因此我们可以推测当焦虑影响和同学交流时，不能为同学提供帮助，相处和谐时，这样的情况会促使学生通过交流加强与同学的联系。能够融入集体会使学生有满足感，当有焦虑的情感因素产生时学生意识到他们不能获得来自集体的满足感时，他们会更愿意加入集体进行交流。
四、结论
随着文化的不断融合，学生的提高自我交流意愿的意识不断加强。作为中国学生英语学生活动发生的主要场所，英语课堂的氛围影响着学生，尤其是来自同伴的竞争，和其他人保持友好关系的欲望促使学生更积极的加入交流提高自己。
参考文献：
[1].Burgoon， J.K. （1976） The unwillingness-to-communicate scales： Development and validation. Communication Monographs 43， 60C69.
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创伤性事件的重复与强化
在儿童成长过程中，不同的发展阶段有不同的危险情境可导致其焦虑心理的产生。在发展早期，儿童控制和释放能量的心理功能相对较弱，最容易产生创伤感。伴随创伤感出现的心理体验就是焦虑。特别在幼儿时期，当母亲离开时，幼儿就会产生创伤体验，因为他们各种需要的满足都要依赖母亲。随着幼儿的成长及各种心理功能的完善，特别是感知、记忆功能的完善，幼儿逐渐把母亲的离开识别为一种创伤感出现的前奏或信号。也就是说，当母亲离开时，儿童就会感受到一种危险的情境，因而产生焦虑体验。父母的爱是儿童本能需要满足的先决条件，丧失父母的爱与关怀意味着本能需要将无法获得满足。因此，失去父母的爱与关怀的可能也被儿童知觉为危险情境，与此相联系的焦虑也就成为“分离焦虑”。在现代一些家庭中，儿童的父母由于特殊原因如工作特别忙而无暇顾及家庭，未能使他们与儿童之间的关系得到充分发展。如果父母特别是母亲常以简单、粗暴甚至冷漠的做法对待儿童，这更易给儿童幼小的心灵留下阴影，导致其内心不断体验失去母爱的创伤情境，从而形成焦虑心理。
内心冲突的潜意识压抑
精神分析理论认为，人存在潜意识，潜意识在很大程度上支配和影响着人的意识和行为，并且成为人们产生心理问题的重要原因。潜意识是个体不能知觉的精神活动，它由原始冲动和本能以及出生之后的多种欲望构成。这部分欲望由于得不到社会通行的标准的认同，只好压抑到潜意识中。它们虽不能被个体本人意识到，但却并未消失，而是在潜意识中继续活动，力图渗透到意识中以获得满足。这个过程中的潜意识会遇到意识强烈的抗拒，但潜意识并不因意识的压抑而屈服，它们之间不断的活动构成了潜意识的冲突，冲突的结果就引发了焦虑。随着儿童的成长，超我逐渐形成后，本能的获取爱的冲动和对父母的反抗引起自卑与自责，此种内疚成为儿童的“超我焦虑”。“本我”欲望要求和“超我”控制之间的潜意识矛盾冲突导致的焦虑，反过来使得儿童的各种心理防御机制发生作用，以此达到保持心理的平稳与安宁的目的。
例如，由于孤独和恐惧感而对父母不断加剧的依赖与对父母的敌意冲动就是典型的引起儿童焦虑的心理冲突。儿童对父母的敌意可由多种因素引起。如一些父母没有精力或根本忽视与儿童之间进行心理的交流与互动。为避免因处理与儿童相关的事务而致使其工作或其他事情延误，父母选择为儿童安排了一切。儿童没有权力反抗和争辩，因为这样做的结果可能得到的是父母责罚和训斥。父母还可能对儿童提出无礼要求和禁忌，没有表现出应有的公正、信用，并对来自儿童的批评予以压制。他们还可能振振有词地将上述行为说成是对儿童的爱，实际却形成对孩子心理上的虐待。儿童此时意识到自己因为幼小还需依赖父母以得生存，感到敌视父母会危急自身的安全，因而明显地表现出对父母的恐惧。对父母敌视的压抑本身并不激发儿童的焦虑，但如果这种压抑危害到自身生存这个重要价值，就可能激起他们的内在焦虑，这种心理上对父母既依赖又反叛的内心冲突必定造成儿童的焦虑。这同样也解释了一些儿童在面对与父母的关系发展恶化时，可能表现出活动减少、食欲下降、情绪抑郁、人际关系紧张等一系列症状。
家庭综合环境的影响
在诸多环境因素中，与个体性格塑造关系最大的是其家庭中的早期人际环境。个体在儿童时期与父母的关系构成其人际环境的核心，与其它环境综合地对个体焦虑心理的形成产生影响。一些父母由于工作和生活压力，无力给儿童提供良好的精神与物质生活环境。此时儿童还可能存在渴望但又疏远并害怕与小朋友之间交往的心理冲突。做为种种不利的人际环境共同作用的结果，儿童发现自己处于一个令人沮丧的环境中，认为自己身上不再具有引力中心，而将它完全转移到作为权威者的父母身上。儿童的自我发育不全，此时被迫迎合父母的期望而失去了自主能力。这个逐渐发展的无意识过程使得儿童判定父母或老师或其他成人是一贯正确的，因而好与坏、称心与不称心、快乐与不快乐、可爱与可恶等对事物的衡量标准都从他们个人身上带走了，从而失去了自己的愿望、目标和判断。当儿童再次遇到产生基本焦虑的类似危险情境时，他们的能力不能自由发挥，自尊与自立也失去了大半，显得无力抵御侵犯，孤立无援。
如儿童在家庭和幼儿园以及与周围人际关系处理过程中任何的创伤情境，都会使他们陷入无力反抗而内心又充满反抗的冲突之中。他们通常不敢向老师和父母表示自己的不满和指责，反而必须压制他们的敌意，否则焦虑来得更快。因为当儿童将敌意指向被依赖的人时，敌意就成了危险，因此，他们潜意识中就不得不通过建立某些防御性态度来对付这个世界并得到可能的满足。至于采取什么样的态度，完全取决于儿童所处人际综合环境的影响。儿童内心的冲突导致的恶性循环会更加剧了父母对他们诸如拖沓、依赖、内向、不积极、不勇敢等“不良”表现的严厉责备，使其陷入更孤立的境地，加剧了焦虑体验，也成为他们常见的交往障碍、适应障碍等问题产生的重要原因。
精神分析的理论认为，个体一生中的前五年至关重要，特别是个体在童年时期的创伤经历、被压抑的愿望以及家庭综合环境等因素会对其今后的一生产生重大影响。因此，重视个体在儿童早期良好的家庭人际环境等社会文化条件的创设对于焦虑心理的干预治疗及防止神经症人格的形成具有重要意义。
参考文献
[1]Karen Horney．神经症与人的成长［M］．陈收等译．北京：国际文化出版公司.2001，1
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文章编号：1009-0118（2012）05-0230-02
一、书法练习的作用机制
（一）古代书法论著中的作用机制
书法练习所产生的积极心理效应，古人早已认识，并且其观点历来颇为一致。一般书家皆认为，书法练习可以修身养性，且利于身心。对此，书论中记载颇多。如“书者”“墨花翻飞，寿出笔端”；“善于书法者，俱寿考而身强健”等。何乔潘在其著作《心术篇》中说：“书者，抒也、散也。抒胸中之气，散胸中之郁也，故书法家都每得以无疾而寿”。黄匡在《欧北医话》中记载：“学书用于养心愈疾，君乐之”。所以，“坚持临池学书，大脑至老不衰”［1］。
古人认为，书法练习有益于情绪调节。对此，我国古代书法论著中亦多有论述。唐代张怀瑾在《书议》中谈到：“或寄以骋纵横之志，或托以散郁结之怀。”苏轼也说：“忧愁不平气，一寓笔所骋。”宋代朱长文在《续书断》中说：“栖迟卑冗，壮猷伟气，一寓于毫牍间。”清周星莲在《临池管见》记载：“作书能养气，亦能助气。静坐作楷书数十字或数百字，便觉矜躁俱平。若行草，任意挥洒，至痛快淋漓之候，又觉灵心焕发。”书者，或抒积极情感，或散消极情绪［2］。虽然古人的这些认识多为个人的主观经验，但从现代科学的角度来看，也是符合书法艺术活动心理规律的。
（二）现代心理学研究下的作用机制
对于书法练习产生积极心理效应的作用机制，香港大学心理学系高尚仁［3］进行了大量的系统研究，并在这些研究基础上提出了自己的独特见解。首先是他提出的汉字书写的心理几何理论。该理论包含以下几个观点：现代汉字或多或少地保留了封闭性、对称性、平行性、连通性和方向性等视觉空间特征，在书法训练过程中，这些汉字所具有的空间特征与人类视觉特征相互呼应，使汉字书写过程丰富多彩，富于变化。从而促进书法练习者视觉空间能力的发展，同时也会对书写者的知觉-认知-动作系统产生积极影响；汉字书写过程中千变万化，形式多样，书写者知觉认知体验也会随之变得丰富多彩，给书法练习者带来更多的乐趣和思考。第二个方面，通过考察书写训练中书写活动对书写者所产生的影响，发现书法运作时的许多生理反应，如心律和呼吸会变慢、血压会降低，出现身体松弛的现象，同时书法训练者的脑神经活动亦会加强。高尚仁还研究了书法练习对汉字命名作业、字形相似性判断、图形再认等任务的影响，在这些研究的基础上还提出了书法优化激活效应理论，即书法训练对大脑有激活作用，特别是在右半球功能的激活上表现尤其突出。高尚仁的研究从汉字视觉特征、书法运作的脑激活两个方面为书法练习的潜在心理作用机制提供了理论基础。
二、书法练习的应用研究
（一）书法练习对儿童的积极心理效应
周斌、刘俊升和桑标［4］研究了书法练习对儿童个性发展的影响。采用纵向研究的方法，以124名三年级儿童作为被试，进行了为期两年的追踪研究。研究结果显示，与那些没有接受过书法训练的儿童相比，接受了书法训练的儿童在情绪上更加冷静、安定，性情也更为顺从、温和，自我控制能力也相对比较强，思维也更加开阔并且少拘束。
刘俊升、周颖和桑标［5］进行了书法练习对儿童心理健康的影响研究。选取小学三年级学生124名作为被试，追踪研究结果显示，参加书法练习的学生焦虑和神经过敏性水平上升幅度水平显著低于未参加书法练习的学生，与没有接受过书法训练的儿童相比他们会出现更少的问题行为。
周斌、刘俊升和桑标［6］还研究了书法练习对儿童情绪智力发展的影响。采用纵向研究方案，对114名四年级儿童进行了为期两年的追踪。结果显示，书法练习在了解自身的情绪、识别他人的情绪以及情绪管理三个维度的发展上具有积极的作用和影响。
这些研究证实，书法练习可以促进儿童积极的心理改变，主要表现在儿童个性、情绪智力的发展和心理健康水平的提升上。而这些表现仅仅是儿童心理层面的冰山一角，书法练习对儿童心理的积极影响还有更丰富的内容值得我们去研究和发现。
（二）书法治疗对精神障碍患者的积极心理效应
姚付新，樊作澍，宋燕明等［7］研究了书法治疗对慢性精神分裂症的疗效。结果显示，书法治疗可以改善慢性精神分裂症的阴性症状，对其阳性症状也不会加重。通过书法训练，病人的情绪得以稳定，始动性得到提高，生活兴趣有所拓展，注意力逐渐改善，自卑感降低，自信心提升。研究证明，书法治疗在一定程度上确实可以稳定病情、巩固疗效、促进病人康复、延缓病人走向衰退。
曹九英，邓文英，文结维等［8］探讨了书法治疗对慢性精神分裂症患者康复的干预作用。结果显示，经书法辅助治疗后，慢性精神分裂症患者抑郁和焦虑水平显著降低，部分精神症状得到改善，说明书法治疗可以有效提高慢性精神分裂症患者的康复水平。
刘艳［9］研究了书法干预对多动症儿童认知障碍的康复作用。书法训练后，多动症儿童注意力的稳定性增高，持续时间延长，工作记忆能力加强，精细动作和协调性也有改善，从而验证了书法训练对多动症儿童的认知障碍具有康复治疗的作用。
董邢萍、贾继敏、王俊等［10］研究了书法训练配合博乐欣治疗焦虑症的疗效。研究表明，书法训练配合博乐欣治疗焦虑症的与单用药物治疗相比，可明显缩短治疗过程，效果也更加良好。
曾昭祥［11］研究了书法训练对广泛性焦虑症患者疗效的影响。结果说明，书法训练合并药物治疗在改善广泛性焦虑症患者的焦虑症状方面显著优于单纯药物治疗。从而证明了书法训练是治疗广泛性焦虑症一种有效的辅助手段。
宗焱、祝卓宏、王晓刚等［12］进行了书法心理治疗对震后儿童创伤应激反应的心理干预研究，对有明显创伤后应激反应的小学生进行了书法心理治疗。结果表明，书法治疗能有效缓解创伤后应激反应，同时也验证了书法心理治疗的有效性。
郑刚、王鹏、刘学兵［13］研究了书法治疗对抑郁症住院患者的治疗效果。结果显示，书法治疗可以明显控制和改善抑郁症患者的焦虑症状，是一种非常有效的辅助治疗方法。
书法治疗分支于艺术医学领域，是中国对心理治疗和行为药物的贡献，是一种健康、治疗与康复的科学方法［14］。研究者在使用药物及各种心理治疗方法的同时，努力尝试将书法治疗应用于临床实践之中，但从已有研究来看，该方法主要是作为精神障碍患者的一种潜在的辅助治疗手段。
三、书法练习的效应思考
书法练习能够促进个体心理产生积极的改变，同时也可作为一种有效的临床心理治疗手段。尽管书法练习的应用研究已经开展，其研究技术和方法也有一定的进步，但鉴于书法练习方式的独特性，基于书法的心理训练模式有待进一步的完善和规范。因此，其充分应用和合理推广还需要一定的时间。同时，对于书法练习的积极心理效应的解释要遵循多角度、多层次的原则，摒弃单一因果解释论［15］。对于书法练习促进个体心理产生积极改变的效果我们不能忽视，也不能过于夸大，必须要用科学的态度来解释和对待。
参考文献：
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\[11\]曾昭祥．书法训练对广泛性焦虑症患者疗效的影响\[J\]．中国健康心理学杂志，2007，15(6)：483-484．
\[12\]宗焱，祝卓宏，王晓刚．书法心理治疗对震后儿童创伤应激反应的心理干预研究\[J\]．中国健康心理学杂志，2007，15(6)：483-484．
篇13
一、引言
随着高校扩招，金融危机的影响，大学生就业压力的逐年增大。越来越多的大学生另辟蹊径加入考研的大军之中。考研被称为“第二次高考”，其竞争之激烈、社会关注程度之高和对备考学生心理影响之大，不亚于高考。考研学子出现的自信心差、莫名烦躁、脾气不好等焦虑症状时有发生，严重时会损害考生的身心健康。纵观国内外研究现状，学者将关注点放在考试焦虑的研究，大学生考研焦虑这一影响学生心理、生理的课题研究很少。因此，关注学生的考研焦虑并提出应对策略，为大学生调节自身考研状态提供依据和参考，是促进考研学生身心健康发展的必然要求，同时也丰富了考试焦虑的理论研究。
二、大学生考研焦虑的现状
考研焦虑，是由个体在考研这一应试情境所激发的一种焦虑不安的心理体验，并伴有情绪性和生理性反应。考研焦虑在一定程度上影响学生考研复习心态，而且也不利于学生的身心健康。
申鲁军调查研究得出考前阶段有考研焦虑的人数占总体的82.7%，其中有高度考研焦虑的人数占总体的24.2%，甚至有同学考中、考后的考研焦虑达到了满分。说明大学生考研焦虑总体很不乐观，应引起学校老师和心理学学学者的充分重视，及时发现高度考研焦虑的学生并加以疏导。陈艳针对大三学生考研前焦虑进行两个月的团体干预，结果实验组与对照组相比，实验组焦虑分数降低幅度较大且差异显著。说明团体干预对降低学生的考研前焦虑效果显著。
三、考研焦虑的应对方式
（一）自身应对策略
1.提高自我效能感。自我效能感是由著名心理学家班杜拉提出，他指出自我效能感与焦虑相联系。本文研究者在前期调查中得出：一般自我效能感与考研焦虑之间呈显著的负相关（r=-0.37，p=0.000），即个体的一般自我效能感水平越低，其考研焦虑程度就越高，回归分析结果表明，一般效能感对考研焦虑有一定的预测作用。另有一些学者通过研究证实一般自我效能感在克服困难起作用，原因是一般自我效能感高的人会努力去克服困难，而低效能感的人会放松甚至放弃任务。因此，学生应经常给自己以积极的自我心理暗示、自我强化来提高自己一般自我效能感，自我效能感高了，在一定程度上会提高复习效率，使复习准备更加充分。
2.保持适度考研动机强度。耶克斯―多德逊定律表明，动机强度与工作效率之间的关系是呈“倒U型曲线”，即动机强度处于中等水平时工作效率最高。学生在考研准备时应保持中等水平的动机，过强或者过弱的考研动机都不利于考研的复习准备。
3.培养坚强的意志。考研是一种意志行动，它也包括准备和执行两个阶段。一般而言，考研学子都会有一年的准备时间，期间包括诸种外界因素的干扰，意志不坚定的学生就会被外界诱因所迷惑，导致不认真复习，甚至放弃了考研。
4.改变不合理信念，正确树立考研观。虽说考研可以为以后的成功增添砝码，但并不意味着考研的成败就决定着以后的成败。考研学子在复习阶段禁忌太过于看重考研结果，对于考研存在一些不合理的信念。因此，学生应通过归因训练来纠正错误认知，摒除消极的不合理的认知并培养积极的归因风格，以合理、客观的态度对待考研。
（二）外界辅助策略
1.家庭经济的支持。考研也是一项费用很高的支出，包括昂贵的辅导班费用、考研辅导用书的费用，以及为了有好的学习环境，一些学生甚至搬出寝室住到外面，这也是一笔不小的支出。这些都需要有一定的家庭经济的支撑。所以家庭经济支撑解决考研学子的后顾之忧，使其有良好的心态去复习。
2.人际关系的支持。人是社会性的，学生备战考研也离不开去处理人际关系，离不开人与人之间的相互交流与沟通。考研期间最好是有研友相伴，互相鼓励与支持，共同奋进，补差补漏。另外也不能忘了与家人与知心朋友之间的交流，遇到困难向对方倾诉，缓解焦虑情绪，以便取得良好成绩。当然也要频繁与老师进行交流，老师毕竟在知识，见识方面要远丰富于学生，可以在遇到考研难、考研院校报考、院校信息等问题向老师请教，从而达到减少焦虑的目的。
参考文献：
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