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（1）提出
从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。
（2）核心观点
Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。
（3）引入中国
2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。
3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用
经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。
（1）理论与应用探索
孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。
（2）实证研究
关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。
4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望
目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：
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一、关于写作的文献研究
笔者对当前十一种外语类核心期刊自2002至2011年发表的文章进行了统计分析，通过专业检索，共检索出92篇（表1），并将其按内容进行初步分类（表2）。
表1 过去十年中十一种外语类核心期刊发表写作研究论文情况
表2 过去十年中写作研究论文的分类情况
由表3可以清楚地知道：第1类和第2类论文最多，占了将近总数的二分之一，其次是第3类和第6类论文，其他三类所占比例最少。由此可见：（1）研究涉及范围更广，多种研究方法结合并用，呈逐渐深化完善的特点，跨学科和多学科综合的研究趋于明显；（2）研究对象从教学主体转向学习主体，关注写作认知心理过程和影响写作和写作教学的因素等；（3）写作评价的研究重点由量性评价转向质性评价，评价主体多元化，评价手段多样化；（4）计算机和网络等手段更广泛应用于写作研究，重视信息技术与写作教学的整合。
二、国内外写作教学理论研究
Hyland归纳了二语写作理论研究的三大流派，即写作文本研究、写作对象研究和写作主体研究。笔者从文本、作者和读者三个维度对国内外写作教学法的研究进行梳理。
1.“文本中心”的写作教学。
以写作的文本作为研究的重点的教学法，代表为结果教学法，强调语言的正确性及文章的结构和质量。由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师评改、打分。
教学方法有其缺陷：（1）教师严格控制，学生毫无自由创作的空间；（2）重语言形式，忽视写作内容、作者观点，表达平淡无力；（3）只看结果，不管过程，忽视对学习者思维能力和读者意识的培养；（5）教师精批细改费时费力，评语式反馈流于形式，而学生只关心分数，不得写作要领。
2.“作者中心”的写作教学。
此写作教学将写作过程视为复杂的心理认知过程和语言交际过程。其代表是过程教学法，设计了输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七个步骤。评价时遵循以下原则：（1）以读者的身份进行阅读；（2）避免标出我们发现的所有错误；（3）授予学生正确的修改观。
过程教学法的优点在于提倡学生合作，写作过程的及时反馈有助于作者精确的自我表达，学员既是读者，又是作者；既是审稿者，又是被审稿者；既是反馈者，又是被反馈者。
3.“读者中心”的写作教学。
Weigle认为，在写作中，尽管读者不在场，但作者也有责任帮助读者产生连贯的信息思路，考虑读者已有的知识、兴趣和阅读。其代表是体裁教学法，认为教师应引导学生建构对目标语体裁在语篇层面的宏观理解和读者意识，注意目标群体普遍承认的写作规则。其不足有：（1）教学易倾向于以语篇为中心，忽视写作技巧和学生主动性的培养。（2）难以在课堂上穷尽所有体裁，教学活动呆板。
以上三个维度分别关注了“写什么”、“怎样写”和“为什么写”或“为谁写”等问题。三者各有利弊，只有将其整合统构，才有可能从根本上解决写作教学中的问题。
三、写作教学发展的评述及启示
课堂教学实践复杂变化，没有一种教学方法适合不同课堂的需要。写作教学研究不断深入，呈现出了新特点。
1.从宏观上讲，写作教学走向实用化和课程化。
B.Kumaravadivelu提出，外语教学法研究已进入后方法时期，具有“寻求用什么来取代方法”“教师自主”和“合理的实用主义”三个特征。外语写作教师因地制宜地对各种方法进行理性取舍。如Badger和White将写作教学中的结果法、过程法和体裁法取长补短，提出“过程体裁教学法”。国内学者也提出了具体方法，如“写长法”“综合写作教学法”和“体验性英语写作”等。
课程设计者们认为，教学方法只是课程中的一个组成部分。课程设计过程中还需研究课程目标、课程原则、课程体系与设置、课程资源、课程评价等重要环节。因此，构建独立的写作教学课程已是写作教学的一个必然趋势和关注课题。
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一、引言
随着英语在国际交流中的重要地位及共通语（Lingua franca）地位的建立，英语在学术知识传播中逐渐成为主要媒介语言，大多数全世界交流的学术论文都是使用英语的（Ammon，2001）[1]。一方面，英语通用语使学术交流更广泛和高效，而另一方面，形成非英语母语（NNS）学者在发表学术见解的障碍。所以，NNS学者使用英语进行学术交流处于劣势，他们不但要具有专业学术知识，还要具备英语语言能力，因为语言技能与成功与否是相关的，这也使得非英语国家学术用途英语—EAP（English for Academic Purposes）的研究十分必要和重要。蔡基刚[2]也提出大学英语应从基础英语逐渐转到专业英语上来，大学英语教学定位应是学术英语。本文将讨论如何在学论文写作中通过体裁教学法提升学习者自主学习能力。
二、体裁教学
以Halliday[3]的功能语言学理论为基础，Swales[4]和Bhatia[5]建立了自己的语篇体裁理论。Swales在其所著Genre Analysis中将genre解释为：“体裁包括一系列交际事件，交际成员共享某种交际目的，这些目的职能为该话语社团所承认，因为构成某一体裁存在的基本理论。这一基本理据形成体裁的图式结构，并影响、限制内容以及文本的选择。”每一个专业领域的语篇都共享一定的程序（generic stages）、目的（social purpose）和语篇形式（textual form），这些都是由该专业领域的话语社区（discourse community）约定承认并共同使用。新加坡国立大学的Bhatia曾对此作过进一步的阐释，其要点是：（1）体裁是一种可辨认的交际事件；（2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；（3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；（4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人意图或交际目的[5]。
Swales提出“体裁教学法”（genre-based approach），根据语篇的“语步”（move）和“步骤”（step）作为语篇分析的基本单位，对语篇的各部分的体裁特征作了概括总结。“体裁教学法”在美国和澳大利亚等地盛行，建立在语篇的体裁分析基础上，即把体裁和题材分析理论自觉地运用到课堂教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动，其目的是：（1）引导学生掌握属于不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言构建（linguistic constructs），而且是一种社会的意义构建（social meaning constructs）；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构（schematic structure），又了解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或撰写属于某一题材的语篇（Kay，H.&T.Dudley-Evans 1998）[6]。
国外对体裁教学法的研究提出各种形式，笔者在此借鉴Feez[7]提出的教学循环模式（teaching and learning cycle），包含一套系统完整的某个特定体裁的写作教学的参考模式，为写作教师和学生提供了循序渐进地认识和建构特定语篇体裁的五个步骤，每一教学步骤都有不同的目的，所以也有不同的教学活动。这五个步骤是：Building the context- Modelling and deconstructing the text-Joint construction of the text-Independent construction of the text-Linking to related texts。
以论文的“介绍（introduction）”部分写作为例，Swales提出，论文的介绍部分通常有三个语步：（1）确立研究领域（Establishing a territory）；（2）建立合适的研究地位（Establishing a niche）；（3）占据该研究地位（Occupying the niche）。通过Feez提出的五步教学循环过程，学习者能够对论文介绍部分的构成有更深刻的了解，对每个语步极其目的探索解构过程使得学习者能够更好的掌握语篇布局，教学过程可以遵循下列步骤：
第一步：建构语境（Building the context），即引导学生了解目标体裁语篇所在的社会环境和交际目的，介绍或者提问学习者对论文的介绍部分的了解和认识，教师可提供辅助及背景知识。第二步：塑造并解构语篇（Modelling and deconstructing the text），使学生分析实例语篇的结构模式和解构语篇了解其特征，在解构论文介绍部分时，可以使学习者参考Swales提出的三个语步，并让学生自行探索实力语篇是否符合这三个语步，进一步分析各个语布都如何通过语言得以实现的。第三步：共同建构语篇（Joint construction of the text），学生共同参与建构所学体裁的语篇，小组共同探索，参与学生互相学习。第四步：独立建构语篇（Independent construction of the text），在教师的指导下，学生根据自己所选题目独立建构语篇。第五步：联系相关语篇（Linking to related texts）：学生探索如何把再次教学循环模式中所学的知识与其他相同或相似语境的其他语篇相联系。
第一和第二教学组成部分，如文献综述、研究方法、结论、讨论等部分都可以参考教学循环过程完成教学步骤注重提高学习者的语言意识（language awareness），使学生通过实例了解论文介绍部分的语篇布局，即在理论上认识论文的写法。第三步和第四步则在有了语言输入后让学生能够合作甚至独立建构类似语篇，使学生在认识目标论文后，能够合作或独立完成类似语篇，即主动探索论文的写作过程。第五步则是提高学习者分析推理能力，能够将所学语篇应用实际并得到发挥，即达到举一反三的目的。在完成介绍部分写作教学后，论文的其他。
三、体裁教学法培养自主学习能力的意义
传统的大学英语学习写作教学及四六级考核形式，侧重写作的最终成品，应试的学生完成写作上交试卷，学习者在写作中没有更多的反思。然而，论文写作与四六级作文的写作过程和目的都不一样，研究生阶段学生更重视其在学术研究的发展，其论文撰写过程也是要少则几个月多则几年。而EAP教师在培养学生写作能力的时候，单纯采用过程教学法（process-based approach），其典型方法就是让学生进行一稿、二稿至终稿的撰写和同辈互改等形式，难以满足研究生论文写作教学。所以，笔者认为，要借助过程教学法的同时，更要让学生在学习过程中了解文本，知其然而知其所以然，采纳体裁教学法（genre-based approach）让学生在阅读文本-分析文本-解读文本-构建文本的过程中学习论文写作的过程。
在信息大爆炸的当下，新知识呈几何级数增长，如果学习者仅掌握教材的知识点，很可能在步入社会时发现所学知识已经陈旧，难以跟上社会发展的步伐。因此，如何使学生运用学习策略、提高自主学习能力，跟上社会发展的快节奏，就显得尤其重要。自主学习并非孤立的自我学习，而是要有教师辅导、同辈互助和自我探索的学习过程，而大学生在即将步入社会时，更应学会学习的方法，使得学习能够事半功倍。
将体裁分析法结合到学术论文写作教学中，能够有助于提高学习者自主学习能力。体裁分析与传统分析方法相比，在于它的解析性，它不仅是对语篇语言特征的简单描述，而是深入揭示语篇建构的理据，探讨语篇结构的社会文化因素和心理认知因素，并揭示实现交际目的特殊方式和语篇建构的规范性，回答了语篇是如何遣词造句和谋篇布局这样的一个关键问题。
四、体裁教学法过程的问题
（一）教师要能够有充足的时间去收集和在课堂利用合适的语料，以完成整个教学循环过程，因为在前三个环节，学习者都要围绕教师所提供的语料进行结构分析，这三个环节在学习过程中起到提升语言意识（language awareness）的作用，对学生的继续学习有着极其重大的意义。同时，这也体现了学习者自主学习过程中教师的辅导作用至关重要。
（二）教师在辅助学习者进行文本解读时，也要提醒学习者，体裁也并非一成不变，它是在一定时期被某一人群所共同接受和遵守的，但体裁可能由于文化因素或语篇变量（text parameter）的不同，而存在某种差异，人们可以在不破坏体裁基本结构的原则下发挥自己的创造性。正因为如此，大学生在写作课堂学到的是写作方法，他们才能够举一反三，真正实现自主学习。
（三）教师在遵循上述教学循环过程中，要根据学生学习情况调整教与学的次序，并在必要时对某个环节进行再循环或多次循环，直至达到教学效果和要求。
参考文献：
[1]Ammon，U.The dominance of English as a language of science：effects on other languages and language communities[M].Walter de Gruyter，2001.
[2]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，42（4）：306-308.
[3]Halliday，M.A.K.Language as social semiotic：The social interpretation of language and meaning[M].Edward Arnold Ltd.，1978.
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一、引言
英语写作的全过程在SMART五步教学法概念下完全呈现出动态化的形式。为了书面表达能力实现真正意义上的锻炼与提高，无论写作前、写作中还是写作后，都将贯穿思考、记忆、分析、讨论、互评等一系列的学生交互活动。英语写作，因为SMART五步教学法的融入，而被分割出素材分析、相关语块的回忆、拓展句型、互评编辑、定稿成文等若干环节。其中构思、写作以及检修定稿阶段尤为注重。过程中，教师兼任组织、协调以及指导三重身份的负责人，将传统的课堂写作模式变换成协调性。
二、什么是“五步教学法”
SMART五步教学法是教育者长期的教学实践，历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法产物。主要包括：感知、思考、想象以及认知和应用五个步骤。（1）感知：基于学生自身的阅读分析与教师的讲解，进而在思维中形成对某个写作文种特点、印象以及整体认知的概念雏形。（2）思考：为达到对某个写作文种的深层理解和认知，以“五个W”（即五个为什么）对学生提问，打开某个写作文种追根溯源的探索之门，并最终得到因为广泛应用的深层理解。（3）想象：以某个写作文种的来历（谁是第一个使用此文种的人，为何会有此文种的产生）为引导，鼓励学生们尽情地发挥想象，以书面及口头形式，对该文种来源以及相关事迹情形进行陈述。（4）认知：为了更好地促使学生对写作的文种有渗透的理解和认知，借助相应的例文对其进行格式与写法的全面讲解，从而实现写作方法掌握的目的。（5）应用：为加深理解，巩固概念，让学生进行写作实践，锻炼出真正符合该文种的写作方式。
通常情况下，五步教学法进行到第四步认知阶段时，对该文种特征形态的理解，学生基本可达到透彻与参悟。“该文种具体是什么”，“为什么会呈现如此形式”，“发挥出怎样的作用”等问题，即可层层递进，迎刃而解。贯穿协作模式的新型课堂引导，不仅可持续激发学生跃跃欲试的心理，同时还为第五步奠定实践练习的应用目的基础。就第五步应用阶段而言，前四步中的任何一步都将至关重要，缺一不可。这种教学方法，丰富课堂内容的同时，还改善了教师无内容可讲、学生精神懒散的课堂窘境。形成教师引导，学生探索的写作课堂新模式。
三、“五步教学法”在中职写作课堂中的应用
第一步：感知。写作之初，教师可从教材中甄选出具有代表或典型性的文章作为范例，让学生全篇通读。然后与例文相结合，对该文种的性质概念作以扼要简明的陈述。如：学习“议论文稿”时，可以先给学生安排例文的通读，然后再对“议论文是为某种事物提供给解析评价而产生的稿件”的概念加以讲解。以及解析其“说服力强、认知力强、客观思想强、理论意识强”等各方面的特点，如此很容易在学生的脑海中形成一种议论文“是什么”的理解感知的雏形。
第二步：思考。实践教学中，若想加深学生对某个写作文种的深入理解甚至产生一定的好感，引导学生对该文种存在缘由的思考很重要。对该文种存在想象的思考时，其过程可相应借鉴现代企业管理“五个W”方法。如：分析倡议书为何被生活广泛应用，基于一定的感知概念，让学生思考并找出存在的根本原因，从而全面认知其价值性、作用性以及影响性整体概念。通常情况下，学生得出的答案，会因为各自思路的异同而大相径庭，教师可就此引导学生相互讨论，进而整合思考意见。
第一个W：倡议书为何会被广泛地应用到生活中？解答：可有效带动，组织群众投入公益性的事业中。第二个W：是何缘由，一定要发动群众投身公益？解答：滴水汇集千层浪，群众的力量可以从实际意义上规避危害因素。第三个W：为何规避危害因素？解答：危害威胁人类，为他人与自身利益的保障，势在必行。第四个W：什么原因致使危害的存在？解答：法治不健全、道德低下、自私自利、以及生态环境的破坏而引发的自然灾害。第五个W：为什么及时遏制危害因素？解答：社会发展尚处初级阶段，和谐建设，不是一朝一夕，需要群众同心同手持续（长期性）改良。
第三步：想象。主要针对学习写作文种时，对其由来以及相关事迹情节进行想象，如：第一个使用该文种的是何人，什么原因促使他/她发明并应用了该文种等情境想象。鼓励学生们尽情地发挥想象，并以书面或口头方式陈述总结。从而加强学生对该文种生动形象的认知，激发深入探索的兴趣和欲望。以培养学生想象思维能力和表达能力的手法奠定下一步学习的基础。
第四步：认知。当学生处于被第三步想象阶段刺激得兴奋满怀时，教师可结合例文对某个写作文种的格式和写法等特点，趁热打铁进行层层递进的解析，促使学生认知得透彻性，以便于第五步应用阶段的进行。
第五步：应用。基于前四步基础的奠定，教师可根据学生的实际掌握情况，相应布置文种的写作实践。此阶段，教师应当注意两个问题：（1）题目选材必须是贴近学生，有一定熟识度的；（2）写作完毕后，教师的任务并未“偃旗息鼓”，还应进一步强调或巩固该文种如何应于生活中运用。如：学习议论文时，可就时下社会中一些重大性事件，作以写作选材，并将成稿投向校广播站或校内报刊中，达到传播意图。
四、“五步教学法”在实际应用中要注意的问题
SMART五步教学法是教育者长期的教学实践，历经探索、反复实践以及深入总结而最终得出的一种新型写作教学法。尽管发挥着积极作用，但事无绝对，其“弊端”不乏存在。所以教学不应盲目地引用，同时还应时刻保持客观的视角对教学法加以进一步的检验与改革。
SMART五步教学法在进行前三步的时候，需要着重引导和加强训练，甚至是花费更多时间反复讲解。一旦某个写作文种不能被学生正确理解或误解，那么很容易产生厌学与兴致不高的课堂现象发生，最终导致教学失败。所以，实际过程中还应导入情境或案例，才能配合五步教学法更快、更有深入、更有效地适用于课堂教学。
参考文献：
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一、会计学专业毕业论文存在的问题及原因
1、选题失误
毕业论文的选题是毕业论文的第一步，学生需要结合自己在工作单位遇到的实际问题以及自身能力情况进行选题，并由指导老师负责把关。但是许多学生都徘徊“写什么”的困惑之中。大部分学生的选题范围过大，很多人潜意识的认为选题范围大则涵盖的内容就多，可以写的东西也就比较多，却忽略了自身能力存在的不足，选题过于空、大、泛，远远超出学生的驾驭能力。比如我院2011届毕业生中有个学生的选题为“会计工作中存在的问题及改进方案”，作为一名高职的会计专业学生，还没有足够的视角去审视整个会计工作所存在的问题，所以很明显，此选题不是学生根据自己的所遇到的实际问题而做出的选择。还有一些毕业论文选题涵盖内容过于狭小，可操作性不强，没能发挥出学生自身的水平。
2、参考抄袭问题严重
现在社会信息化程度逐年增高，学生可以通过互联网或者其他渠道得到各方面的信息。但这也为学生去做毕业论文时抄袭提供了有利的条件。大多数学生对于自己的选题联系实际不够，缺乏深入的社会调查，论文写作的素材来源于网上资料。论文的写作变成了“复制”加“粘贴”，至多对所复制的资料进行“剪碎”和“转述”。论文缺乏创新观点和内容。
3、学生撰写论文的水平参差不齐
我院对于学生毕业论文的要求包括论文的内容及格式两个部分。对于论文的内容，大部分学生视角都比较狭隘，或者空洞无实际意义。本来要求3000字的论文，学生在交第一稿的时候往往文章只有不到2000字：或者走另外一个极端，从好几个地方生搬硬套，凑了将近6000字的论文，但是内容却毫无实际意义。对于论文的格式，尽管我们在给学生布置论文的时候都已经把格式的要求讲的非常明白，但是还会有70％的学生的论文格式不符合要求。很大一部分学生连如何设置合适的行间距都不会操作。
二、提高高职会计专业毕业论文质量的对策
(一)加强学生对自身写作能力的培养
对高职会计专业学生毕业论文写作能力的培养不是一朝一夕就能完成的事情，需要进行长时间的积累。这期间需要老师们有计划，有目的地去安排，同时也需要同学们的积极配合。
1、增强学生的主观意识。向学生灌输毕业论文的重要性，使学生在主观上形成一种意识。用人单位在选聘毕业生时，增加对学生毕业论文质量的要求。这样，在进行毕业论文创作时，学生就会更加积极主动。
2、加强学生对专业知识的学习和运用。在大学期间，最重要的是加强学生对专业知识的学习。首先要做好思想工作，使学生在专业学习的整个过程当中能够持之以恒，能够掌握管理学、经济学和会计学的基本理论与基本知识，学会会计方法与技术。其次，通过各种途径和形式，在校内和校外，让学生接受多种实践教学的锻炼，增强学生的实践能力。
3、定期邀请一些实践经验丰富的管理者传授会计实务理念。适时邀请一些企业家、经营管理者、财务总监等来学院开展实践性知识讲座，介绍前沿管理思想、管理理念和管理方法，结合现实中的会计案例解读会计实务方法，介绍会计人员应具备的职业道德素养、会计准则变化后所产生的经济后果等。
(二)围绕应用型人才培养目标，深化教学改革。
高职的教育理念就是培养高技能的应用型人才。这一点对于会计专业来说有更大的意义。所以，从学生一入学开始，就应该双管齐下，在不放松理论学习的基础之上，加大实训课的力度。使学生在校期间就对所学的内容有深刻的理解，这样到了实习时在工作岗位上才能发现问题并提出解决的方法。在深化教学改革上，应做到以下几点：
1、优化人才培养方案，从源头开始准备。为了提高毕业论文的质量并实现应用型人才培养目标，应从人才培养方案这个源头提前安排准备。
2、深化教学方法改革，加强学生实践能力的培养。教学方法是完成教学任务、实现教学目的与提高教学质量所采用的重要手段。传统的会计教学方法基本是重教师讲授、轻学生参与，重理论教学、轻实践教学，这种教学方法对学生掌握会计基础知识、基本技能有一定的成效，但忽略了学生的主观能动性，难以培养学生的创新精神，培养出来的只能是理论不深、实践不精的教条型人才，难以适应社会经济发展的需要。针对传统教学方法的弊端，我们积极探索各种启发式教学法和行动导向教学法，比如案例教学法、问答式教学法、讨论式教学法、问题导向法、项目教学法、技术规程教学法等。
参考文献
[1]曹禧修，新本科院校毕业论文写作之症候分析[J]，黑龙江高教研究，2007.2
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一、美国大学通识教育改革对教学法的诉求
2006年，哈佛大学前校长德拉克・博克在《回归大学之道》一书中指出，比起半个世纪前，当今美国大学的建筑、设备、课程种类与数量都显著增加了；学生可以看到电脑投影的课，可以在个人电脑上写文章，可以经网络提交作业。但是，学生的写作、外语、阅读和分析问题的能力进步了吗?学生的道德推理、公民责任感及文化包容度提升了吗?博克对这些公认的大学通识教育目标是否真正得以实现提出了质疑。
历史上，美国大学通识教育的理论研究与改革实践一直较多地围绕通识课程目标的重建与课程内容的重整，较少地关注教学过程即教师如何教和学生如何学。在绝大多数的通识课上，学生是被动的接受者。他们听教师讲，记笔记，背教材，并照搬到试卷上，但很快就遗忘了。根据计算，一般学生在课后15分钟内就记不得课堂上绝大多数的事实性内容了。相反，兴趣、价值观和认知技能却能够持续更久，学生通过自己思考而非被动地阅读或听课所获得的概念和知识也会保持得更久。因此，学生从大学带走什么知识和学识技能，较少地取决于他们上了什么课，更多地取决于课是怎么教和教的质量如何。
从上世纪80年代开始，一系列著作和研究报告的发表引起了美国高校对本科教学过程和教学方法的重视。1988年，美国大学协会(AAC)发表的题为“通识教育的新活力(A New vitalitv in General Education)”的报告指出，通识课程中“所教的内容可能不如如何教来得重要”，并对教学过程中如何激励学生“主动学习(active learning)”提出了如下建议：合作式学习、成立课外学习小组、利用电子媒介和引导本科生科研等。
美国高校的管理者和教师作出了积极回应，开发和实验多种主动学习教学法(active-learningpedagogy)，以确定哪些教学法可以有效地实现大学通识教育目标。“回应历史教学法(Reacting to the PastPedagogy，简称RTTP教学法)”，作为主动学习教学法的一种，是由哥伦比亚大学巴纳德学院的历史学教授卡尼斯(Mark c.Cames)于1995年开创的。在短短的15年时间里，RTYP教学法已经被美国、英国、澳大利亚等多个国家的300多所高等院校使用，40多所高校加入了“回应历史教学法协会”(RTrP Consortium)。该教学法于2004年获得了美国“西奥多・希斯伯格教学创新奖”(Theodore Hesburgh Award for pedagogicalinnovation)。在通识课程中使用过RTYP教学法的教师们普遍认为，RTrP教学法有效地实现了美国学院与大学联合会(AAC&U)在其研究报告《全球化时代的大学学习》(College Learning for the New Global Century，2007)中提出的21世纪大学通识教育目标中的多数目标，成为美国大学通识教育实施的一种创新途径。
二、RTrP教学法的教育理念及其三个要素
(一)RTrP教学法的教育理念
(1)一种融人角色扮演的游戏方式
美国绝大多数学院的习明纳采用苏格拉底式问答法，即教师通过提问引导学生阅读和理解较难的文本。而在采用RTIP教学法的课程中，学生的学习主要是参加一种或多种经过精心设计的游戏(game)。游戏以经典文本中的某一历史情境为背景，学生被指定扮演该历史情境中的一个人物角色。每一种游戏大约持续10课时(75分钟/课时)。教师的角色是游戏的管理者、协调者和促进者；学生负责组织安排课堂辩论并实践历史上的议会、法庭及科学社团活动的程序。
在每种游戏的最初课时阶段，教师对游戏相关的议题及历史背景给予指导。第二或第三课时阶段，教师根据历史人物给学生分配角色。第三课时阶段初，整个班级分成几组，扮演相似角色的学生形成一组，将在课内外一起规划如何完成目标。到第四或第五课时阶段，全班学生碰面，扮演“管理者”角色的学生(如公元前403年雅典议会的主席、明朝翰林院的大丞相或1945年西姆拉会议上英国殖民地的大总督)将主持游戏过程。教师仅仅在解决一些争端或对其他事情进行裁决的过程中进行干预。整个游戏过程中，教师主要在课外通过电子邮件与学生交流、与个别学生直接接触或提供建议，赋予学生讨论议题和解决问题的自。
游戏的核心是说服。对于分派给学生的每一个角色，他们都必须说服别人“他们的”观点比对手的更加有道理。“他们的”观点来自角色描述中引用的重要文献。在限定的6到7次课时中，学生试图解决一场危机或写出一部宪法。成功说服其他“代表”、“会议人员”或“官员”的学生将会得到选票并最终在这次游戏中“获胜”。但是，所有学生都共同参加这一次紧张而激烈的体验，体验的目的是，在与其他对立观点的对话过程中表达一种连贯的世界观，而不仅仅是从教师那儿获得学分。
最后的几次课时，教师和学生共同讨论这次游戏引发的历史、政治、文化或宗教等方面的议题。学生通过参加这种游戏培养了特定的技能，如说服性的演讲与写作、团队合作、协商和领导力，这些技能是学生今后参与到更广阔的生活世界中所必需的。
(2)历史的偶发性及个人在历史上的重要性
绝大多数的通识教育概论式课程教给学生的是已发生的事件。历史学家和其他学者推断出事件的因素--通常包含经济的、社会的、政治的和技术的诸种因素--导致某种结果。如，18世纪末、19世纪初的工业革命引起了工人运动；古代雅典海上贸易的繁荣促使其海上霸权地位的诞生；等等。而这类学术研究往往缺乏对个人行为和个人决策重要性的研究。RTTP教学法认为：个人在历史上扮演了重要的角色；广泛的经济和社会力量约束了个人的行为，但是这些力量并不决定人的活动；个人的活动由自己决定。
RTTP教学法根据设计者对这一历史时期的理解，在游戏中再现一个特定的历史情境，包含经济、社会、政治等所有因素的力量。过去所发生的事情不一
定在这个游戏中完全重现，但是“真实的”历史将会帮助学生厘清历史起因并理解和判断未来可能出现的事件。RTTP教学法也给学生提供从个人角度探讨反事实问题的机会：在古希腊，一群不同的领导者是否会有效地抵制雅典民主的崛起?一套不同的论点是否会阻止伽利略被罗马宗教法庭判罪?宣扬个人重要性意味着历史上真实发生的事情是可以避免的。RTTP教学法认为，历史的形成是源于多种因素，包括个人的变化莫测。因此，历史是偶发性的。由此，学生能了解到个人参与的价值。
(二)RTTP教学法的三要素
(1)对重要文本的批判阅读
RTTP教学法的主要前提是：思想与生活相互交织在一起；特定生活所面对的问题则影响着思想的演变。对思想的研究不可能脱离思想出现的社会情境；对人的研究则需要了解决定人类社会和文化进程的知识建构。名著教学法主要是讨论经典著作，但很少论及著作出现的历史情境。与此不同的是，RTTP教学法要求根据名著出现的历史背景来审视这些经典文本。因此，学生的阅读材料主要有两类：重要思想家的著作和反映当时社会或历史背景的著作与论文。如果学生扮演的角色是1945年印度的印度教激进分子，那么他就会被建议阅读有关印度教兴起和伊斯兰民族主义的文学作品，以及阿姆倍伽尔、甘地等人的著作。初次阅读柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》或清教徒的布道时，学生们可能会有点胆怯，没有充足的信心，因为这些思想本身就很深邃，不能轻易读懂。但是，为了能够说服他人接受自己的观点并在游戏辩论中获胜，学生必须在课前深入地研究和理解这些文本，使自己的论点建立在充分的论据基础上。
(2)有效而有目的的写作
RTTP教学法中，学生有口头和书面两种主要途径表达自己的观点。每种游戏都包含写作任务，通常要求学生写2到3篇、共10到12页的正式论文。学生必须理解影响他们所扮演的历史角色的思想，必须说服他人“他们的”思想是有意义的。RTTP教学法中，写作是一种说服的练习。学生在论文中提出强有力的观点，并将论文通过电子邮件或课程管理系统发给全班同学阅读，等待扮演对立角色的学生的批驳。另一方面，在学生批评对立观点之前，他们也必须批判地阅读每一位学生的论文。书面作业是课堂讨论的一个重要部分。此外，只要学生认为有利于达到说服他人并赢得比赛的目的，他们可以自由地选择书面表达方式，如法律书、诗歌、宗教教旨、新闻稿、日记等。
(3)有目的的课堂参与
RTTP教学法中，学生也必须通过在全班同学面前表达自己的观点来实现游戏目的。无论扮演的是何种角色，学生必须通过说服他人来实现目标并赢得比赛。在绝大多数游戏中，学生既站在讲坛上作简短的正式演讲，也通过提问、驳斥对手、澄清自己的观点等方式参加课堂的辩论。为了确保每一位学生都有机会发言，课堂上通常都设有一个讲坛，由扮演“管理者”角色的学生决定由何人、在何时发言。如果某位学生已经站在讲坛上，那么其他学生必须排队。任何走上讲坛的学生都有权利发表演讲、提出问题或与全班同学对话。
三、RTTT教学法实现的通识教育目标
(一)合作学习能力
无论在今后的工作场域还是在公民服务、慈善事业中，通过合作方式解决问题，都是成年人必不可少的重要技能。有关合作学习的研究表明，在小组中学习的学生成就更高，有更好的学习态度和更坚定的学习毅力。在RTTP游戏中，扮演相似角色的学生形成一个小组，小组成员团结在一起共同实现目标。虽然学生必须以个人的形式上交论文或发言，但是他们会以小组形式在课内外协作研究和完成报告，因为出色的发言和论文需要广博的知识与视野，这往往不可能由某个学生单独承担。为了提出最佳论点和维护自己的立场，每个小组经常将论题划分成若干相关的小议题，每人负责议题的不同领域。因此，RTTP教学法中，学生通过团队的合作发挥各自的特长与才能，感受到集体力量的巨大。
(二)写作与口头表达能力
清晰的写作与口头表达是大学本科教育的重要任务。虽然关于如何最好地教学生写和说迄今没有共识，但是有研究认为，以下因素有助于提高写和说的技能：很强的观众/听众意识；能提供真实写作情境并激发学生写作兴趣的任务；多样的写作与表达机会；修改的机会；等等。RTTP教学法的游戏中，学生除了完成10至12页纸的正式论文写作和课堂辩论，在班级报纸、网页、墙报和邮件中发表讨论的写作量一般也有10页纸之多，其中的很多观点都是有理有据、论证有力。2009年4月，哥伦比亚大学对RTTP教学法任课教师的调查显示，96.1％的教师认为RTTP教学法“非常有效地”或“有效地”提高了学生的口头表达能力；86.7％的教师认为该教学法“非常有效地”或“有效地”提高了学生的书面表达能力。这是因为，学生对所扮演的角色具有责任感，饱含激情地参与游戏，希望自己扮演的角色更有说服力。另外，他们面对着真实的观众／听众--随时可能遭到扮演不同角色的学生的批驳。同时，他们还要学会在论文(包括邮件)中利用不同的观点、以不同的风格和方式吸引不同角色的观众。学生之间会花费很多时间共同研究并修改论文，最后清晰、有效地呈现自己的观点。
(三)批判性思维能力
绝大多数美国高校将批判性思维列为通识教育的主要目标之一。但是，困难在于许多本科生在这方面缺乏足够的动机，面对“杂乱无序”、无明确答案的问题往往不知所措。RTTP教学法为学生设立了一个戏剧情境，确定他们所扮演的角色需要实现的具体的政治和社会目标。在游戏中，学生以历史人物的身份面对需要说服的观众，他们解决问题的动机比在传统课堂上更加强烈。例如，在“法国革命”的游戏中，学生主要围绕卢梭的《社会契约论》和贝克的《法国革命的反思》构建自己的论点，同时也被引导去阅读那个时期的宪法条令、革命人物发表的演讲与散发的小册子，从他们的角色所处的经济、文化和政治环境进行多视角研究，并把研究成果转化为他们的论点。RTTP教学法的游戏结局可以与历史事实相违背：苏格拉底可能在审判中存活下来；拉菲特可能保存法国的君主立宪制。游戏结束后的剖析阶段，学生们讨论不同结局的可能性以及事件的因果本质；教师利用这个机会强调批判地分析历史的重要性，与学生讨论如何根据不完善的信息做出决策，从而帮助学生理解批判性思维是如何与现实行动相联系的。
(四)道德价值观与移情
了解他人的道德价值观有助于理解自己的道德价值观，并且能培养自己对他人的移情品质。了解另一个持不同道德价值观的人至少是理解和包容他人生活选择的基础。但是，在美国高校的通识教育中，许多教师对“道德和伦理的教学”小心谨慎，因为这些名词往往和宗教与政治信仰联系在一起。“道德和伦理的教学”久而久之变成了一种思想灌输：教师站在讲台上，学生坐在下面记笔记，最后通过考试获得分
数--这种师生身处两端的做法令人担忧。RTTP教学法则将学生置于某个历史人物的思想和价值体系中，这是其他教学法很难做到的。通过角色扮演，学生可以了解历史上人们曾经面对的道德上的两难抉择，而这些正是学生们在今后学校生活和工作生涯中可能要面对的。学生在揣摩他们所扮演的角色的同时，也必须理解角色所具有的价值观。要成为柏拉图、孔子、安・哈钦斯或卢梭的追随者，不仅要走进他们所处的历史情境，更重要的是进入他们的思想道德框架中。最有意义、最有效的道德教育就是将它内化，融入到个人的观点中。从学识上和情感上透过他人的道德视角看问题，是促进个人价值观反思的非常有意义的方式。
(五)公民参与能力
在知识分化打破统一的价值观的时代，通识教育尤应让学生拥有心忧天下的公民职责感和甘于奉献的精神。了解有关国家的创建、国家目前主要机构的构成与运作的理论是有用的，但是这些理论本身不能激发学生对公共事务的兴趣。学生需要直接体验政治带来的兴奋感。在RTTP教学法中，学生作为公共群体的一员(如议会的议员或法庭的法官)参加投票选举、制定法律或审理案件；他们在公众场合通过反诘问和辩论学会独立思考、即席演讲以及维护自己的立场。一例如，在“公元前403年的雅典”的游戏中，在伯罗奔尼撒战争中遭受了巨大失败后的雅典，学生负责重建雅典的民主，对“什么政治结构能体现民主”、“选举权的拓展范围是多大”、“是否继续过去的帝王政策”等议题作出决策。
(六)全球化的视野
2006年，美国学院与大学联合会在报告《共享的未来：全球化学习和自由教育》(Shared Futures：GlobalLearning Liberal Education)中提到，“虽然绝大多数美国高校取得共识-全球化学习是当代自由教育的必不可少的一部分，但是很少有高校采取有效方式将这一观点融入课程中。”与近代历史相关的RTTP教学法游戏将学生置于历史危机中，这些危机往往包含重大的“全球化议题”，如民族冲突、贫穷、稀缺资源的管理和环境恶化。RTTP教学法中，学生将获得的历史教训应用于分析讨论当代的全球性议题。学生以小组的形式，利用文化知识、社会科学研究、历史理解和科学方法，在做中学，试着解决问题。在“第二次”游戏中，教师鼓励学生反思“在当代，什么是正义的战争”。“1945年的印度”这个游戏提出了在多民族、多语言的国家如何实现民主的问题，并让学生思考印度国内的民主现状以及印度和巴基斯坦之间的关系。几乎所有的游戏都会联系相关的全球性议题，并在游戏的剖析阶段将之作为课程的一项重要内容进行探讨。
四、对我国高校通识教育改革的启示
推行通识教育是社会对人才培养的普遍要求，也是我国本科教学改革的一大趋势。就大学内部而言，实施通识教育其实是系统的改革，不仅包括教育理念的转变和课程内容的调整，而且包括课程组织与选课制度的建设，更需要教师精心安排、设计教与学的关系并开发更多激励学生主动学习、实现通识教育目标的教学方法。
进入21世纪后，美国大学重视和推广RTTP教学法，不仅反映了美国大学通识教育改革对教学法的迫切诉求，而且体现了他们对如何培养全人的新的思考和实践，这对我国高校现阶段的通识教育改革具有重要的启示作用。我国大学需要在以下三个方面作出努力。
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美术学理论专业的本科学习中，写作既是最终目的也是训练所必需的方式和手段。针对不同的内容及其相应的表达方式，美术学专业写作可以分为学习型写作、研究型写作和应用型写作三大板块。学习型写作一般针对知识性的资料积累和梳理，如笔记、随笔、散记，以及各种类型的课程作业。研究型写作则有相对明确的话题和论题，是针对具体现象、问题进行深入研究所形成的论文写作或考察报告。应用型写作是本专业理论知识的具体应用，如评论、综述、报道、文案、访谈/ 对话等。
美术学专业写作课程的常规设置，一般是以课程作业的写作为基础，辅以低年级的专业写作课程和二、三年级的学期论文写作，最终在四年级设置专门的毕业论文写作课程，指导学生的毕业论文写作。这种设置基本覆盖了专业写作的三大板块，也能够保持时间跨度上的延续性，同时符合由易入难的学习规律。
但实际情况往往是高年级的学生都很难在四年时间中建立坚实的知识基础，并写出高质量的专业论文。从历届学生的毕业论文整体水平来看，深谙专业写作之道的学生，不过是凤毛麟角。而低年级的学生在“专业认同”都还有待加强的时候，基本上无法进入写作的“专业”状态。本科四年的教学过程，在学生写作能力的培养方面，各门课程之间的纵向联系并不紧密，也没有针对写作所进行的教学讨论和循序渐进的整体方案。学生或是急于海量知识信息的补充，或是苦于被动了解的无趣，忽略了在兴趣中发现问题，也就无从发展本应从问题中发展出来的有效写作的能力。
二、横向联合教学模式的引入
所谓横向联合教学模式①，就是打破教学活动中单纯以本专业理论知识为主纵向延伸的教学理念，拓展美术学与其他专业系科间互动的横向联系空间，并通过具体的教学活动实践，变单科教学为多专业联合教学。
横向联合教学模式可以在课程内外两方面展开。一方面是课程的外围补充，在美术学系开设技法课程，让学生接触和了解国油版雕等不同类型的技法实作，积累感性经验；另一方面，更重要的是提供机会让学生进入到其他系科课堂上去，实际了解各系的师生是怎么处理如“画什么”和“怎么画”等问题的。学生可能需要全程追踪了解某个系科的课程设置，需要近距离接触他系学生学习和创作的过程，甚至可以为学生提供机会进行参观教学，让学生了解如各系的学生年展，从作品创作、遴选、评奖到展览的策划筹备、布展实施、文献整理、画册刊印等每一个具体环节。
三、教学思路的改变
根据学科特点、训练要求，及学生实际情况，横向联合教学模式下的专业写作教学思路重点有所改变。针对专业写作的方式、类型、方法和规范等不同方面的内容，都强调把基础训练、应用训练和理论方法各个环节贯穿和结合起来。以史为材料，论为方法，达到在写作训练上环环相扣、层层递进的效果。具体体现在三个阶段或环节上则是：
引出和导入：以往的写作课程都是从“如何读图”开始的，通过对大量美术作品的解读，从油画到水墨，从写实风格到装置作品，鼓励学生直接面对作品说出直观的感受。我们则尝试在最初的印象和感受基础上继续要求学生对作品进行临摹、还原或再创作（以一学期两三幅作品为宜）。这样不仅可以直接“与大师对话”，积累感性经验，还能极大地激发学生学习的兴趣。
铺垫与深入：读图的方式与路径。这一环节针对的是具体理论方法在写作中的运用和展开。潘诺夫斯基如何运用图像学的方法解读文艺复兴大师的作品，罗杰·弗莱如何在对塞尚等艺术家的作品分析中确立形式主义的法则，弗洛伊德的精神分析法在后续发展过程中如何得到修正，以及各种观念形态的批评方法和理论是如何应用于美术史的写作的？通过对理论方法的了解和深入，学生既巩固了美术史知识的学习，也为高年级理论课程的学习打下基础。
训练和实践：这个环节重点训练的是学生在具体实践活动中发现问题、分析问题和解决问题的能力。学生不仅需要按学术规范调查采访、收集资料，还要在每年其他系科的学生年展、毕业展等活动中参与进去，撰写评论文章、展览综述或是学术论文，甚而自发组织和策划展览。只有在具体的实践中，学生才可能真正发现并强化属于自身的兴趣，并最终提高理论思考和史论撰述水平。
四、教学方法的调整
横向联合教学模式下的专业写作课程，围绕“为什么写作”（Why）、“如何写作”（How）以及“写什么”（What），在教学方法上也有相应的调整。除了常规的原理性教学方法，在技术性和操作性教学方法上则尝试加强：
1. 问题教学法，强调问题意识
学启于思，思源于疑。以问题为线索贯穿教学，不仅要求探究和解决问题，更要求善于发现问题。问题可能来源于比较，可能来源于外来信息的触发。而横向联合教学更强调自体验和观察中得来的问题。在实践中生成的问题，往往依据个体的需要并结合自身兴趣，这样的问题更有价值，更能引发深入的探讨和学习。
举例来说，作为写作基础训练的描写、分析，需要大量规定性的枯燥的读图练习，可面对抽象作品时很多学生束手无策。问其看到作品的第一感觉是什么，绝大多数学生都能准确表达出一些形容词：“紧张”“震撼”“迷茫”……再追问这种感觉是怎么形成的，学生会进一步推进最初的体会，并试图捕捉作品中的主要信息：“线条像是大功率的线锯，把画面分割开了”；“不断重复的形式庄重又强烈”；“色彩晦涩朦胧，几乎没有明暗对比”等等。
这个过程体现出写作基础训练中的一个重要法则，“所见即所得”。如何将视觉元素通过文字描述还原成一个可视图像，在技术上是有法可循并可强化的。哪怕是一幅抽象作品，通过对其点、线、面和色彩等形式因素进行逐项描述，就可以构成形式分析的基础。这不仅要求敏锐捕捉每一瞬间呈现在眼前的图像信息，还需要用文字准确地表述出来。接下来，才可能进入到所谓分析的阶段。
这当然是微观层面的问题意识，推而广之：“美术史中还有哪些作品也让人感到紧张？”“如果你进行创作你会如何去达到一种类似的感觉？”由此可以发展到：“一种风格是如何形成的？”“你身边有没有艺术家的创作呈现出同样的或类似的风格？”当学生发现一个又一个问题并在实践过程中不断推敲印证，其专业素养也就逐渐加强了。
2. 案例教学法，通过案例分析比较
案例教学的基本假设前提是学生能够通过对案例的研究与学习，在必要的时候回忆出并应用这些方法与技能。可以说案例教学是专业写作课程中应用得最广泛的教学方法。从最基本的读图能力的培养，到艺术史理论方法的实际应用，案例教学都可以提供直接有效的经验。
面对同一件艺术作品或是现象的解读，不同的艺术史方法论可能发展出完全不同的阐释结果。而每一种图像阐释的理论方法都既有其优势也有其局限性。单独的图像学、形式分析、精神分析，或是其他观念形态的艺术批评方法，都不可能穷尽对一件作品的阐释和解读。如图像学是解读古典图像非常重要的方法，但面对当代艺术作品时运用图像学的方法可能无从下手。如果将传统史学家的方法论盲目地应用于当代艺术的话，图像学不仅牵强而且可能完全失效。反之，如果追加研究并确定一幅图像的象征意义，是揭示该作品内容的必要前提，那么再晦涩难解的作品都可以在读图的最初步骤里尝试图像学的方法。因为对作品内容的阐释方式，将影响并决定我们对该作品属性的判断。文本性的证据、历史性视野、随时代改变的共识等等，都是写作必须考虑的因素。
通过对案例的分析和比较，不仅可以使学生了解不同的艺术理论，还可以使他们了解不同的写作技巧。而且在实施案例教学的过程中，如果学生能够先期尝试对某件作品进行解读，并形成文字表述，再寻找不同文本进行比较，对学生写作能力的提高有更直接的帮助。
3. 实践教学法：尊重个体，有教无类
如果说问题教学法和案例教学法还更多地侧重于理论的学习，是实践教学的基础和准备，实践教学法则是将理论能力进行具体应用的部分。将各种理论方法融会贯通之后，学生在实际的问题情境中才能更好地发展自身的能力。
美术学系近三年来同其他各系进行的跨学科横向联合教学尝试，提高了学生的应用写作能力。如对油画和雕塑学生年展作品的评论写作，成为美术学系每年一度专业写作训练最好的契机。美术学系学生和其他系科学生一对一的实践活动中，学生按学术规范进行调查采访、收集资料、小组讨论、撰写评论文字、参与布展等等。
实践教学法促进学生对不同门类艺术实作过程的认识和了解，而且尊重学生不同的兴趣爱好，提倡“个性化”的学习。通过实践教学环节，不仅加强学生对一手材料之积累的重视，还激发其自主学习和研究的动机，培养学生良好的专业学习习惯和学习热情。强调学生在学习过程中的自主性，主张以学生学习为主，教师指导为辅。学生通过完成教学实践活动，既掌握实践技能，又掌握相关理论知识，充分发掘了学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。
五、课程教学改革效果及其他
横向联合教学模式不仅可以加强和深化美术学学生专业写作训练，切实结合美术理论和实践应用两个板块的教学，充分利用学院创作系科资源，进行跨专业横向联系；同时可以强化学生对具体美术作品感性认知的敏感性，从个案研究、现象分析，到潮流方向的把握，培养学生发现问题、研究问题和解决问题的能力，更好地适应当前美术学专业人才培养目标的需要。美术学系专业写作课程在横向联合模式下的教学改革，有效改善了以往写作训练闭门造车的局面，以及学生在专业学习过程中从书本到书本、理论到理论的空洞和枯燥。而且，针对本地美术学专业学习在美术史传统资源方面的有限性，也只有充分发挥学院在当代艺术创作方面的优势和特点，才能加强本专业在当代美术方面学习和研究的力度。
注释：
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英语书面语言是研究者进行科研成果国际交流和对外沟通的主要工具，英语成为全球通用的“国际语言”，全球用英文出版的学术期刊数已达到67546种。随着国际化进程的加快，中国学术界正在融入国际大家庭，国内外的学术成果的交流日益频繁，学术合作也日益密切。在SCI或EI收录杂志上已成为衡量个人学术地位、学术水平的一个重要标志。
应改革和发展的需要，很多学校已经开始把博士英语公共课改为学术英语EAW写作课程。英语教师需要实现从公共英语教学到专业英语学术写作教学的转型。和专业教师相比，从语言的角度讲英语教师占有极大的优势，因为他们英语基础扎实，发音准确，有讲授经验。但是，他们却缺乏专业知识和科研经验，讲授起专业学术写作来总有隔行如隔山的尴尬。事实上，专业的学术英语写作并不神秘，只要我们在教学中和学生巧妙地互动，借助学生的专业理论知识教学互长，这层尴尬即可以得到学生的理解和帮助得以解决，学生还可以从我们的专业英语知识教学中获得极大的收获。本文就这几年教授博士学术英语写作的经验和探索探讨一下英语教师如何“专业化”的问题。
一、国内外学术英语写作的现状
学术英语EAW以所有学术交流中英语的共同特征为研究对象，是提供给学生的一种手段，以满足他们使用英语学习专业课程的要求。学术英语写作EAW在国外是主要的基础课，开设的类型也很多，包括了从本科到博士阶段的全过程，侧重点各有不同。国内对ESP的研究始于20世纪70年代末，与国外相比晚了近20年，学术英语写作研究相对较薄弱。虽然有一些对国外EAP/ESP基础理论及教学理论的介绍性的文章，但尚处在借鉴国外相关理论研究的阶段。近年来国内英语写作研究发展迅速，在一定程度上推动了EAW教学的发展。各个大学也顺应时代的要求纷纷开始了本科生的学术英语的教学。
对于科技论文的文体特点和翻译方法的研究，都处于初步阶段。针对具体专业进行的科技论文研究和教学，目前还没有大规模地展开，对公共外语向专业英语写作转变这种课程改革，很多学校都在尝试阶段，急需对学术英语的教学模式和教学方法进行研究。
二、我校的研究生学术英语教学改革
应改革和发展的需要，西北农林科技大学研究生院于2010年为博士生开设了科技英语写作课程，2012年，又为硕士研究生开设了科技英语写作课程。科技英语写作教学目前已经覆盖了整个研究生的英语教学，完全代替了公共英语教学。因此，作为英语教师，最主要的就是适应当前外语教学改革的需要，重新调整教学目标，把提高学生的科技英语写作能力放在重要的地位，从教学内容和教学方法上进行改革和研究，做好教学和研究工作。
对于学术英语写作来讲，讲科技英语语言本身对英语教师来讲是一个长项，但有一个致命的弱点，就是不懂专业，无法指导论文从实验到出成果的全过程，对专业方向的论文也是一知半解。因此，在讲解写作的过程中很难融入专业方向的材料。但是，作为英语教师，在指导科技英语写作的过程中，必须学习专业知识，融合专业方向的材料，才能真正融会贯通，使学生受益。
作为长期从事公共外语教学的英语教师，在这个巨大的改革和转化过程中付出了艰苦的努力。经过了三年多的尝试和辛苦，我校的博硕士英语教学都取得了很好的效果。总结这几年对博士英语学术英语写作课程的探索，笔者认为有以下几点值得介绍，供同行借鉴：（1）课堂教学内容的滚动式发展。（2）课堂教学方法的过程体裁法教学。（3）课堂活动的互动互学模式。（4）课后作业的实际应用形式和资料式积累。
三、教学改革教学互动的内容与模式
1.教学内容。农业科技英语教学的第一件事就是组织教学材料。国外相关的学术论文教材很多，我们选定了三种教材：Robert Weissberg，Suzanne Buker，《Writing Up Research：Experimental Research Report Writing for Students of English》，Prentice Hall Regents Englewood Cliffs;Hilary Glasman-Deal，《Science Research Writing For Non-Native Speakers of English》，Imperial College Press;Margaret Cargill& Partric O’Connor，《Writing Scientific Research Articles》，WILEY-bLACKWELL互相参考，以科技论文的结构和思路为线索，编成了课件，供课堂上教学使用。以各部分的逻辑结构、语言模型、语法特点为主。在讲解这一部分的内容时，要求学生配合，同时也做课堂演示。具体是这样的：将学生按专业方向分组，要求每组同学下在二至三篇本研究方向的英语论文。这些论文必须是英语国家的作者撰写的，影响因子高的，在学术上有一定影响的论文。要求每组学生在教师每讲完一部分内容后，分析自己手头的论文，按照课堂上老师所讲论文的逻辑线索、语言模型和句子特点的基本理论来分析论文，并将所分析的结果用PPT形式向全班演示。
对于科技英语的句子的语法特点和句型特点以及科技英语的翻译方法，是英语教师的长项，这一部分内容也给学生以科技英语的文体特点为题，逐个重点介绍和训练。同样，这部分内容每讲解一部分，都要求学生从论文中寻找例句进行印证，以PPT形式进行演示。主要内容和框架是以：秦狄辉《科技英语语法高级教程》，《科技英语写作》，西安电子科技大学出版社为主，辅以农业科技英语其他专业方向的例句。通过大的语篇方面的讲解和小到词汇句子模型的讲解，学生已经基本掌握了科技英语论文整体的构架。同时通过阅读和分析科技英语论文原文，对科技英语论文从框架到细节有了一个直观的认识，同时为下一步的教学提供了专业上的范文和例句。
2.教学互动模式。博士英语教学除了在教学内容上和学生互动，互相取长补短外，教学过程主要采用了“过程体裁教学法”。韩金龙（2001）根据对各种教学方法的理解并结合自身的教学经验，认为过程体裁教学法写作教学应包括四个阶段：范文分析、模仿写作、独立写作、编辑修订。在具体的操作中，我们采取了这样的步骤：（1）范文分析。分析范文的目的是向学生展示一种体裁的社会交际目的、结构特点和语言特色。成熟的体裁有特定的结构和语言特点。前期让学生下载论文，结合写作教材让学生进行语法和结构分析，就是这一环节。（2）模仿写作。要求学生留意近一年和专业相关的各种国际会议通知，选定要写的方向和题目。随后学生被分成小组，以组为单位进行从题目到结构的汇报和讨论，探讨论文题目的可行性和注意事项，互相指导，完成论文的研究综述和方式方法的设计部分。（3）独立写作。由学生根据同组同学的反馈修改题目和写作提纲，并依据提纲完成写作。（4）修改与评议。在学生文章写好后，教师可以组织在小组中进行评判，并提出修改意见，再交给本人修改。修改后着手进行写作格式的修改和投稿。通过互相之间的评改，可以使学生在互评中了解自己的长处和不足，并学到他人的优点，在修改中提高自己的写作能力。同时，通过动手写作，学生完成了从简单的模仿、形似模仿到高级模仿的全过程，能力上有了极大的提高。
四、教学效果与讨论
教学内容与模式的选择直接决定了教学效果。通过教学互动这种教学模式，教师和博士生的学术优势都得到了发扬。可以说是两者互动合作完成了科技英语学术论文的学习和写作的过程。教师通过教学也积累到了专业方面的资料，并且通过学生的学习讨论获得了一些专业方面的知识。这为组织好第二轮教学打下了基础，可以让教师借助手中的材料重新组织第二轮教学，这样他就向“专业化”更迈进了一步。如此循环几次，教师就会更灵活更专业地上好学术英语写作这门课程，从一窍不通的外行成为可以指导博士硕士生专业英语写作的内行。从基础教学转到学术英语教学是以后大学公共英语改革的必由之路，因此“学术化”之路虽然艰难，但是成功地转型也是绝对有可能的。
参考文献：
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[2]张为民.通用英语教学转向学术英语教学的探索――清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语研究，2011，（5）.
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一、前言
作为高等学校英语专业基础阶段的必修课，写作通过书面表达体现学习者综合运用语言的能力，是英语学习中“听、说、读、写、译”五种基本技能之一，也是实现语言习得的最有效的手段。但是，写作却是英语教学中的薄弱环节，尽管教师们做了很多尝试和努力，但收效甚微。如何改进英语写作教学，提高学生的写作水平，一直是大学英语教师关注的焦点。本文拟从教师层面来论述如何提高大学生英语写作教学水平。
二、融合不同的教学法
目前，写作教学中常用的教学模式有成果教学法、过程教学法和体裁教学法。一直以来，成果教学法在大学英语写作教学中占主导地位，其教学模式是：教师讲解写作理论教师分析范文教师命题学生模仿范文写作教师批改作文，成果教学法强调写作中语言知识的掌握，注重词汇、语法使用的正确性。在教学中，教师为主导，学生的整个写作过程完全处在教师的支配下，缺少自由发挥的空间，写作成了机械输入——机械输出的过程，显得枯燥乏味。
与传统的成果教学法不同，过程教学法视写作为过程，而非仅注重最终的写作成品。它是一种“非线形的、探索性的、生成性的过程；在此过程中，习作者不断地去发现、整理自己的思想观点”（Zamel，1983：17）。Claudia L. Keh （1990）把过程教学法分为七个步骤：输入阶段写初稿阶段同学互评阶段写二稿阶段教师批阅阶段师生交流阶段定稿。自始至终，过程法以学生为中心，同时包含学生之间的互动，一方面提高了学生参与的积极性，另一方面鼓励学生创造性思维，广开思路，发挥想象力，提高写作兴趣。实践证明，过程教学法调动了学生的积极性，增强了其写作的自信心，是一种比较受欢迎的有效的写作教学方法。然而，过程导教学法比较耽误时间，不适用于有特殊目的的短期培训课程。（祁寿华，2001：65）。体裁教学法注重引导学生掌握不同体裁的语篇，交际目的和篇章结构。
每一种教学法都有其长处和不足，随着外语教学的发展，单一的教学法已不能适应大学英语写作课教学。在写作教学中，教师应将成果法、过程法、体裁法融为一体，扬长避短，灵活运用。
转贴于
三、培养学生写作策略
写作策略是学习者在写作过程中构思、搜集材料、撰写草稿、修改、评价作品所采取的有目的的思维和行动，涉及写前策略、写中策略和写后策略。在教学中，教师要有意识地培养学生的写作策略，让学生融入写作活动，在实践中学习、应用和掌握写作策略。
写前阶段用于搜集材料、阅读、计划构思，涉及的策略有审题和列提纲。教师要指导学生仔细审题、理解题意和根据要求列提纲，搭起文章的写作框架。写作阶段是一个一方面写下已有的想法，另一方面不断思考新观点的过程。教师对学生写中策略的培养主要体现在词汇、句子、段落和篇章层面。词汇层面，应指导学生准确用词，避免中式英语，词汇要富于变化，避免单一重复，如喜欢可以用like，love，be fond of，be keen of，enjoy等表示，要根据具体的语境选择适合的词汇。句子层面，句子按使用目的可分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句，按结构可分为简单句、并列句、复合句和并列复合句，按修辞角度可分为松散句、圆周句和对偶句（丁往道，2005：35—37）。写作教学中，教师要指导学生使用不同种类、结构、形式的句子，使文章鲜明、生动、有活力。段落层面，应指导学生做到主题明确、前后照应、衔接一致。篇章层面，要指导学生做到行文流畅、内容充实、段落连贯、过渡自然。写后阶段主要是准备公开作品，使其以某种形式呈现出来，采取的策略有准备最后的成稿、决定作品和大家分享或发表（陈艳龙，2006：93）。
正确的写作策略有助于提高学生的写作水平，因而在教学中，教师要从整体上系统地分析学生的语言水平、学习需要、课程要求、写作任务的特点和目的，在具体的写作活动中培养学生学习和使用写作策略（侯香勤，2007：72）。
四、改进评议模式
传统的作文评阅主要有两个弊端：（一）教师在批改作业时只侧重语法、句法、词汇等语言形式的使用，而忽视内容、篇章结构、逻辑思维等因素，这种只改错误或简单给分的方式会使学生逐渐丧失英语写作的兴趣；（二）目前的写作教学中，修改和评价作文均由教师一人完成，学生只是被动的接受教师反馈的分数，而对反馈中的评语和修改处视而不见。因为在学生的传统意识中，批改作业只是老师的事，与己无关，因而反馈效果极差。
针对上述现象，可以从以下方面入手进行改革。首先，修改作文时，可采取学生互评互改和教师抽样点评相结合的方式。学生完成初稿后，除交给老师评阅外，还可同时交给3位同学，每位同学要对自己收到的作文进行修改和评价。这样可以强化和拓展学生写作的“读者意识”，为同学变相建立长期的笔友，极大地刺激学生写作的动机（王静，2008：114）。其次，学生接到同学的反馈意见对初稿加工改正后，把修改稿交给老师，老师要在课堂上比较分析初稿和修改稿，让学生了解自己写作中的问题从而进行改进。然后，教师再提供参考作文让学生比照和对比，有助于他们了解自己写作的不足之处，从而加以改正。最后，教师批改作文时，不要停留在纠正学生的语言错误层面，要从文章的篇章结构出发，对学生的作文从整体上做出中肯的评语。还有，教师不要更正学生作文中的所有错误，而是要把错误标示出来，让学生课下自己订正，或与同学相互交换订正，以提高其学习自主性。
五、结语
总之，在听、说、读、写、译五种技能中，写作最能反映一个人的语言功底。作为产出性技能的写作在增强大学生自主学习能力，培养英语综合能力，提高整体文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要中占据重要地位。
参考文献
[1]Zamel，V.The Composing Processes of Advanced ESL Students：Six Case Studies [A].TESOL Quarterly[J].1983：17.
[2]陈艳龙.从学习者主体看大学英语写作困境及对策[J].盐城工学院学报，2006，（2）：93.
[3]丁往道.英语写作手册[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
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作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。
一、选题范围
虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。
因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。
二、研究方法
较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。
不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。
三、问题反思
宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。
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随着国际交往的扩大和我国改革开放步伐的加快，英语人才的培养日益趋向于复合型、实用型。作为输出性语言应用技能的英语写作教学正是培养高等学校复合型、实用型英语人才的重要内容。因此，英语写作在中国当下的英语学习和教学中的重要地位日益凸显。面对21世纪的挑战，我国外语专业的教学存在诸多问题。在新一轮的英语写作教学的改革浪潮中，学者（如蔡兰珍，2001；王露华，2005）和广大的一线教师逐渐发现我国主流的英语写作教学法如“结果教学法”和“过程教学法”存在一些局限，而horowitz（1986）等学者提出的“任务写作教学法”正好弥补其中的不足，对写作教学有很大的启示和帮助，值得我们进一步研究和试验。
一、“任务写作教学法”中“任务”的定义
“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。richards、platt 和weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。
尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。long和crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。
二、“任务写作教学法”的理论
1.语言习得理论
任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。
2.社会建构理论
williams 和 burden（1997）将lev vygotsky 的社会建构主义理论与 piaget（1966）、bruner（1960）和kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。
3.课程理论
课程理论指的是van lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3a课程观，即意识、自主与真实。van lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。van lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。
二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用
1.“任务写作教学法”的写作模式
jane willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。
willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。
（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。
（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。
（3）修改在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。
2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践
在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。
笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。
（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务：
now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic computer age. you should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in chinese）below.
1）近年来，计算机的应用越来越广泛。
2）计算机能做许多有益的事。
3）计算机也有许多副作用。
（2）合作写作阶段。
1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。
2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来：
a. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places
b. advantages of computers
a.improving people’s work efficiency
b. making scientific discoveries
c.doing difficult work
d. taking over routine jobs
c. disadvantages of computers
a. computer crime
b. computer virus
c. indulgence of children in computer games
3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句：
a. computers have grown in popularity.
b. computers can do many useful things.
c. however，computers have a dark side.
4）写初稿。
到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。
（3）修改编辑阶段（同上）。
三、结语
在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。
“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。
“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。
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因此，写作教师要努力强化创新意识，成为现代教育技术的应用者、知识能力素质开发者、写作训练方法的指导者，实现应用写作教学法的创新，以提高应用写作教学质量。
一、变教师课堂“独奏曲”为师生“协奏乐”的教学法创新
埃德加富尔在《学会生存》一书中写道：“科学技术的时代意味着：知识正在不断地变革，革新正在不断地日新月异，所以大家一致同意：教育应该较少地致力于传播和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法。”在信息时代，获取信息、分析信息对提高学生的应用写作水平尤为重要。应用写作教学法要跟上时代的步伐，必须树立“三个增大”的课程时效观，即在教学内容上要增大能力培养的力度；在教学形式上要增大现代化技术的含量；在传授知识中要增大课程信息量。
传统的应用写作教学，往往采用的是教师一人“独奏”“满堂灌”的教学模式。在网络多媒体教学环境中，面对纷繁的写作信息，教师不是在讲一本应用写作教材，而是在讲一门应用写作课程；教师不仅仅是“教课”，更是学生写作学习方法的指导者。因此，教师在课堂讲授中，在传授应用写作知识的前提下，应把更多的时间用于指导学生运用多媒体学习应用写作，使学生在获得写作知识的前提下，习得搜集信息、获取资料、进行应用写作训练的学习方法。
网络教学、多媒体教学，使每个学生都可以根据自己的特点和基础自由地选择合适的学习资源与方式，但通过网络等获得的知识，总体上是“离散型”的，仅靠学生自身的力量很难辨别知识信息的质量并使之体系化。因而，教师应善于引导帮助学生组织、管理、激活各路信息，把知识内在逻辑结构和学生的认知结构连接起来。在课堂短暂的教学时间内，清晰地勾画出应用写作课程的主体框架与教学要求，而对一些阅读、写作训练，以及一些枝节问题，可以通过网页超级链接等技术将课堂延伸出去，也可以列出阅读清单，介绍一些优秀的资源库和信息网站，让学生自由选择，激发学生学习的积极性、自觉性和主动性，从而实现变教师课堂“独奏曲”为师生“协奏乐”的教学法创新。
二、变教师单纯传授写作知识为全面提升学生写作能力的教学法创新
当代国际教育有识者要求K（Knowledge，知识）与A（Ability，能力）的统一，反映了在培养目标上的时代特征。我们强调知识、能力、素质三者的相辅相成，也是应用写作教学法创新的目标。
现代人才培养模式是实现人的全面发展，是人文素质与科学素质的统一。在写作能力培养的标准上，要立足高难度，培养学生独立在网络查阅文献、独立撰写应用文的研究能力。应用写作考试要求试题信息量大，答题活，既有利于巩固、强化学生所学知识，又促进学生求新求异思维和创造能力的发展。为此，要改进应用写作教学知识内容的呈现方式，随着计算机和视频音频技术的不断发展，编写集文字、图形、声音、动画、影像等为一体的配套电子教材及教学辅导材料以生动、形象、具体的特点和丰富多彩、引人入胜的方式，将应用写作知识呈现给学生。在实现信息网络互联后，各院校的优秀教材、教学资料、图书情报和示范教学的录像，也将有效地开阔学生的写作知识视野。
应用写作应以培养学生的应用写作能力为中心主线，在网络多媒体教学环境中，教师借助交互式的课程设计，运用图、文、声并茂的多重感官刺激，为学生创造特有的知识再发现的环境，推动学生主体参与知识建构活动，开发学生的采集信息能力、运思创新能力、语言表达能力、鉴赏评改能力，以达到文化素质的综合提高目的。
三、变课内写作单向训练模式为现代教育技术应用的多元实践教学法创新
应用写作教学法创新的关键，在于建设好课内课外、网上网下相结合的教学实训体系，由浅入深，循序渐进，形成螺旋上升的多元的应用写作能力训练序列。
首先要构建快捷适用的网上“应用写作教学”平台，使之起点高，能够体现现代教育思想，具有科学性、先进性。通过超链接的形式体现出上网内容，包括：应用写作课程介绍、理论教学和实训教学大纲、电子版教材（全书）、各章复习与训练、授课计划、授课教案、主要写作训练项目的、训练思路、训练方法和参考答案、教学效果、考核方式和模拟试题、学习参考书及参考论文、教学示范录像、教学课件等，突出写作思路教学和公文正文基本内容模块及结构模式化写作教学训练的特色。网上“应用写作教学”平台在总体上达到了实用美观、好用便利的设计要求。
其次要恰当地运用现代教学技术、方法和手段创新教学法。可以抓住“四个环节”――精讲、指导、自学、检查。比如公文的教学，教师先在课堂讲授其写作的要求、分类、模式等要点，然后指导学生练习，课后布置自学，最后检查。也可以采取“六步教学法”――定向、自学、讨论、答题、自测、自结。比如指定课题，让学生自学公文理论，师生进行讨论，参照例文，在计算机上模拟训练，自我测试，最后自我小结。实践证明，写作中实用性较强的文体都可以采取这种方法教学。在指导毕业论文中，从命题、查新、写作、修改等都可以放在网络多媒体教学环境中进行。
四、变传统的教师作为教学主体为学生作为教学主体的教学法创新
现代教育技术应用条件下的应用写作教学活动，教师应树立“以学习者为中心”的新观念，从以灌输、讲授为主的教学形式，转变为以活动为主的教学形式。传统教育中的写作教师通常靠一张嘴、一部教材、一本讲义、一支粉笔打天下，形象是讲坛的“圣人”。在网络多媒体教学环境中，教师作为教学主体的传统角色将逐渐淡化。因为网络四通八达，学生从中可以获取广泛的信息和知识。教师更要掌握网络教学的各种技能，善于采集、编译、存储、表达应用写作教学信息，才能最大限度地发挥出发现、处理、创新信息的能力，从而更好地展示才能，为教学对象服务。
现代网络多媒体教学需要写作教师不断学习，不断研究，把教学与科研结合起来，努力提高自身文化素质。当代大学语文教师良好的文化素质往往体现在深厚的学术功底和教学能力上，也体现在现代教育技术条件下创新教学法的运用上。文理结合、艺术与科学的融合，正如智者所比喻的：像一枚硬币的两面不可分割。“一副好口才、一手好文章、一套好教法、一颗事业心”，是对传统大学语文教师教学功底的精辟概括；而“现代教育技术的应用者、知识能力素质开发者、写作训练方法的指导者，传承优秀文化的研究者”，更是对现代网络多媒体教学舞台上大学语文教师的角色创新要求。教师置身于网络多媒体教学的新潮流中，要知难而上，重塑形象，真正发挥“学高为师、身正为范”的作用。
如今大学生生活在高度信息化社会中，面对的是大众文化环境，愿意根据自己的兴趣爱好、学习任务选择学习途径。现代的大众文化媒体，具有广泛的受众覆盖率功能。因此，抵御网络信息垃圾的负面效应，提高信息免疫能力，应引为关注。学生作为教学主体并不意味教师教学地位的下降，而更要把教师的主导作用与学生的主体作用有效地体现在应用写作教学训练过程中去，实现教学法的创新和教学效益的提升。教师要以研究者的目光审视应用写作教学训练中的问题，并针对问题进行资料搜集、研究分析，为解决问题寻找理论依据，把研究成果在媒体发表见解，或课堂上引导学生去如何辨别优劣，吸取精华，排除糟粕，从而以先进的理论、精良的作品、优秀的文化去占领网络教学阵地，占领写作讲坛。
篇13
大学英语写作；过程体裁法；艺体类专业；有效性；调查分析
一、研究背景
1、艺体类专业学生写作现状
在听说读写译五项技能当中，英语写作作为一种书面形式的语言能力的输出，客观地反映学生的思维组织能力和综合应用语言的能力。然而，中国大学生，特别是艺体类专业学生的写作状况不容乐观。一方面，学生英语基础薄弱，没有获得足够的语言知识输入，没有充分掌握英语写作的技巧；另一方面，传统的教学方法也遏止了学生英语写作的积极性和主动性。因此，提高艺体类专业大学生英语写作能力，寻找行之有效的解决方法势在必行。
2、过程体裁法及其理论基础
在英语写作教学中，三种传统的教学方法――成果法、过程法和体裁法具有各自的优点和不足。英国Stirling大学的Badger和White（2000）综合了三种写作教学法的优势，提出了一种新的教学模式――过程体裁法。过程体裁法以构建主义理论、互动理论、合作学习理论和体裁理论为基础，以成果教学法、过程教学法和体裁教学法三者的优势互补，达到理论基础和教学方法的最优化。过程体裁法把写作同社会环境联系起来，将写作定义为一种交际活动，为实现特定社会环境中的某一交际目的而进行的社交行为，是高度约定俗成的。我国著名学者韩金龙（2001）将过程体裁法引入我国并在此基础上加以拓展，提出可操作的四大步骤：分析范文、模仿写作、独立写作、编辑修改及完成定稿。
过程体裁法将三种写作教学法的优势结合起来，认为写作是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段，它既注重写作者对英语语言知识和语用知识的理解，又强调其应掌握必要的写作技巧。通过分析范文、模仿写作和小组互改，写作者可以从范文、教师和同学三方得到对其写作知识和技能的指导。教师与学生之间这一系列交互、协商、监控活动既能发挥教师和范文对学生写作的指导作用，又能充分发挥学生学习积极性和主观能动性，这不仅帮助学生提高他们的语用能力，而且有助于培养学生积极的情感体验、参与和合作意识以及学会评价、反思等自我监控的能力。
二、研究设计
1、研究问题
（1）在艺体类学生的英语写作教学中，过程体裁教学法在多大程度上比成果教学法更有效？
（2）过程体裁教学法在哪些方面能提高艺体类学生的写作水平？
（3）过程体裁法对艺体类学生的写作态度和写作习惯会产生怎样的影响？
2、研究对象
为了检测过程体裁法对艺体类专业学生写作能力的实际效果，笔者于2010-2011学年的第二学期进行了一个学期（15个教学周）的教学实验。实验对象是山东某地方高校音乐系、体育系及美术系三个系6个自然班120名非英语专业的大二学生，三个系各有20人的控制班和实验班。
3、研究工具
本实验的研究工具有两个：作文测试和调查问卷。作文测试分为前测和后测，指实验组和控制组的学生分别在实验前和实验后就同一题目进行写作。通过对学生前后两次作文成绩的差异进行分析和比较类来检测过程体裁法对提高音体美专业学生写作能力的有效性及有效程度。本实验采用的调查问卷是经过国内专家论证的、有效度信度的问卷，分实验前和试验后两次展开，其内容涵盖学生对英文写作的认识、态度和习惯。前测调查问卷是为了获取实验组和控制组的学生对写作态度和写作习惯最真实的信息；实验后的调查问卷是用来比较两组学生写作态度和写作习惯的差异。
4、研究方法
本实验选用大学英语四级考试的常见文体――议论文作为范文分析的文本，借助作文测试和调查问卷获取数据，采用SPSS软件统计、分析实验前后选用不同教学方法的六组音体美专业学生的写作水平差异、写作态度及写作习惯的变化。所有参与实验的学生作文匿名上交，分别由一名有经验的教师和笔者按照四级评分标准进行批改，取两个分数的中值为该学生的作文最终得分。
5、研究步骤
在整个实验过程中，控制组采用传统的成果教学法。成果教学法以行为主义为理论基础，认为写作是刺激-反应的过程，即教师提供“刺激”，学生作出“反应”。学生的写作完全在教师的支配下进行，学生没有自由创作的空间。同时，成果法看重写作成品的质量，关注句子层面和段落的模仿，强调语法的正确使用和语言的准确性，它包括四大写作步骤，即熟悉范文、控制写作、指导性写作和自由写作。实验组采用的是过程体裁法的教学模式，具体分为以下四步：（1）分析范文。教师分析议论文的写作特点，讲授不同写作体裁对应的不同社会语境、话语范围、话语基调和话语方式及交际目的，总结其体裁结构、语言特点，使学生全面掌握各种体裁的要求、形式和内容。（2）模仿写作。学生根据所掌握的议论文的知识，将其体裁要求、结构特点、语言特点“内化”到自身的写作活动中。（3）独立写作。学生按照给定的题目和相关的体裁知识进行实际创作，独立进行提纲的撰写和初稿写作的过程。（4）编辑修改及完成定稿。通过师生和生生的作文互批，充分发挥教师最大能动性和学生的合作互助优势，使学生不断调整完善作文。
三、数据讨论
研究表明，实验前，音乐、体育和美术三个系实验组和控制组在语法、内容、结构及总分四个方面水平均无明显差异（P>0.05），且均值相差无几。实验后，三个系控制组学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面均无显著差异（P>0.05）。在实验组中，除音乐系的学生在内容方面无显著差异外（P>0.05），音乐、体育和美术三个系学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面都存在明显差异（P
四、结论
通过对实验数据的收集、统计和分析，本文得出了以下结论：
1、在艺体类专业学生中，接受过程体裁法的实验组学生在作文得分上明显高于接受传统成果教学法的控制组的学生。
2、过程体裁法能有效的提高艺体类专业学生组织作文结构、恰当使用语言和选择适当写作内容的能力。
3、调查问卷和课堂观察表明，在过程体裁法的指导下，艺体类专业学生增强了英语写作的信心，并对写作表现出较浓厚的兴趣。更重要的是，他们正逐渐形成良好的写作习惯。
五、对教学的启示
1、教师和学生更新角色认同和教学模式
在过程体裁法的指导下，教师应转变自身角色，由过去传统课堂的主宰者转变为课堂活动的组织者、引领者、监督者和对学生学习情感的支持者。同时，学生也应顺应时展，转变思想，发挥艺体类专业学生独特丰富的想象力和创造力，积极参与课堂活动，敢于发表个人观点，提出自己的想法和建议。教师应鼓励学生个体与群体之间的协商互助式交流互动式学习模式和方法，努力培养和提高学生自主学习能力和自主建构知识能力的能力。
2、有效利用信息反馈
信息反馈是过程体裁法第四项实施步骤编辑修订的重要组成部分。反馈是控制论的一个基本概念，指控制系统把信息输送进去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响。在写作过程中，信息反馈表现为作者根据他人对自己初稿的评价对其进行修改，进而使文章能更有效地表达作者的写作目的，增强学生的读者意识。通过信息反馈，学生可以交流师生、生生间的观点，找出差距，调整思维方式，更重要的是强化学生的读者意识。著名的认知发展理论家维果斯基（vygotsky）（1978）认为，人类的自我学是通过他人像同伴或老师来调节的。学生正是通过反馈信息的体重是和指引不断地修改初稿，加深对写作技巧及相关知识的认识，从而不断地提高自己的写作水平。
3、理解差异，尊重情感，建立融洽的师生关系
第二语言习得在很大程度上受到情感因素的制约和影响，主要包括学习态度、学习动机、学习焦虑及学生的自信心等，认知和情感二者是相辅相成的。因此，在教学中我们既要为努力为学生的认知能力创造条件，同时也要尊重学生的情感，在鼓励学生的基础上，重视学生的自信心和积极性的培养，给予足够的人文关怀。艺体类专业学生的大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分之一，也是检验我国素质教育质量的重要表现和指标。实验证明，过程体裁法能够有效地提高艺体类专业学生的英语写作水平，并在一定程度上改变学生的写作态度和习惯，能为艺体类专业学生的写作提供有意义的帮助。
【参考文献】
[1]BADGER R，WHITE G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal，2000，54（2）153-160.
[2]Vygotsky，L.S. 1978. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge： Cambridge University Press.
[3]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）35-40.
