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关键词：康德 私人教育 公共教育 公共性
中图分类号：C420 文献标识码：A 文章编号：1006-026X(2013)04-0000-01
在教育学这一领域当中，康德的教育思想历来引人关注。作为在哲学史上发动“哥白尼革命”的重要启蒙思想家，康德的“教育学”问思无疑蕴含着巨大的考察价值。
在康德看来，如何开展良性的教育，这绝非易事：“可以把人的两种发明视为最困难的，亦即统治艺术和教育艺术的发明，毕竟人们甚至在他们的理念上也还有争执。”那么，康德如何开辟良好教育的路径呢?人能运用健全知性，摆脱“不成熟状态”，最终树立理性自主――这无疑是康德思想中“人的自我价值”这一命题的核心指向。可以说，这也是康德“教育学”话语中隐而未显的一个基本逻辑。而在对“教育”这一命题的探讨中，康德首先区分出两个概念：“私人教育”和“公共教育”。这里，康德视域中的“私人教育”是指以家庭为基本场域，由父母或其他监护人完成的教育。而“公共教育”则是以学校为主体展开的知识及德行教育。康德指出：“教育要么是一种私人教育，要么是一种公共教育。后者仅涉及传授，而且这种传授可以始终是公共的。这种规定的实施则被留给前者。一种完备的公共教育是把教导和道德塑造这二者结合起来的教育。”
在康德看来，“公共教育”显然比“私人教育”更优越，因为首先，私人教育很大程度上只教会人一些生存技能，“父母只关心自己的孩子在世界上生活好”，无意发展“世界福祉”以及开掘人性以及人的相应秉赋的完善性。而且父母、家庭教育难免可能会给施教者带来性格缺陷。显而易见的是，康德强调“公共教育”，也即学校教育的重要性，不仅在于这种教育关心在“私人教育”中付之阙如的“世界福祉”，正在于它能弥足家庭教育的诸多不足之处。在家庭当中，施教者(父母)和受教者(子女)具有不对等的地位关系，父母在很大程度是作为监护者呈现的。正如康德所言，孩童无须操心自身的衣食问题，孩童作为被关心的主体，并没有平等交往展开的公共空间。而在社会教育，或者说学校教育当中，每个孩童都以普遍有效的学生身份出场，他们的身份差别在极大程度上被悬置，而互相以平等的地位交往。这正如康德指出：“因此人们在此学会衡量自己的力量。学会让别的权利来限制自己。这里没有任何人享有特权，因为人们到处都感受到阻抗，因为人们唯有通过成就出众才使自己引人注意。它提供了未来公民的最佳样板。”
人作为社会动物，其道德和才能必须在公共社会中才得以呈现。私人教育(家庭教育)则将教育局限于私人空间之内，它不能为人提供交往的可能，而这种交往无疑人的才能、心智、个性、道德得以发展和完善的最重要的平台。因为只有在社会交往中，人才会面临基本的善恶问题，而将他人置人解决问题的思考框架，而在此基础上，明晰自我与他人的权界。
进一步说，学校教育作为公共教育中最重要的机构，有着家庭教育和其他教育无可比拟的优越性。学校通过构建良好的交往机制，不仅有助于学习各学科的基本知识，更有助于培养人的健全人格。例如，在学教教育中，具体开展的多样的集体活动、社会实践、活跃的课堂气氛等等都能为学生提供表达自己与交流学习的机会，这无疑有助于培养学生在交往行为中履行各种有效性要求。
在具体的就教育学展开的问思当中，康德隐而未显的一个重要思路是：学校教育首先应该指小学教育，小学教育亦即初等教育或基础教育，是使受教育者打下文化基础和做好初步生活准备的教育。它的对象一般为6～12岁的孩童，这也是个体生长发育最旺盛、可塑性最强、接受教育最佳的时期。小学阶段的孩童心智发展尚不健全，较为缺乏交往意识。因此，小学教育是发展个人禀赋、完善个性、提高人的社会品格的重要阶段。除此之外，小学教育对孩童的心智、道德、人格道德培养有着至关重要的作用。这个时期的孩童在很大程度上脱离了父母给予的私人教育，进入学校与教师和别的同学形成一个公共场域，其个体性得到一定程度的削弱，社会性得到加强，老师与同伴在儿童生活中占据越来越重要的地位，表现出对教师、同伴的依存性或同调倾向。
从这个意义上来说，完善小学教育不仅在于传授基本的知识，不仅在于学校或具体的施教者创造的良好学习条件、学习氛围。更重要的是为学生构建发展良好社会性品质的公共平台。这也正如洛克所言：“德行是坚固而真实的，教师不应该仅仅对之照宣读或随意谈论而已，而应该利用教育的工作与技巧，把德行赋予人的心智，让它在那里扎根……”这里，对于德行一词，我们不应忘记的是，它首先是一种社会性品质，唯有在公共领域的框架当中才能呈现出来。
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“活动”是一个使用频率极高且内涵十分丰富的概念。何谓“活动”？认为，活动是人认识与改造客观世界以满足主体需要的过程，是人的生存与发展的基本方式。其基本形式是实际的感性的活动，即变革自然、改造社会的外部实践活动，然后是其他形式的活动，如内部意识的、思想的活动等。主动与能动是活动的特征。活动既指具体的行为，又指抽象的行为；既指外部的人与物、人与人的互动过程，也指人的内部的心理过程。具体到教学领域，活动指在教育情境中学生认识世界与发展自身的过程。它包括两个方面：一是吸收间接经验的活动，二是取得直接经验的活动。活动课中的“活动”指的是后者。活动课程最初是作为学科课程的替代物提出来的。其创立者是美国教育家杜威。他认为传统的分科教学忽视儿童的特点和需要，割裂了知识间的联系，也割裂了儿童生活与认识世界的过程，因此提出了“学校即社会”、“教育即生活”的口号，主张“从做中学”，并进行教育实验，试图用以儿童为中心的活动课程取代学科课程。在课程发展史上，这是一次具有里程碑意义的改革。由于矫枉过正，犯了“有我无你”的错误，改革没有成功。但其理论对各国课程编制工作产生了深远的影响。经过多年的研究与实践，人们发现，活动课程与学科课程并非冰炭难容。学科课程使学生在较短时间内掌握人类积累的大量知识，活动课程能发展学生的个性，沟通学校与社会的联系，培养学生的生活实践能力。实现两类课程的优势互补，是我国新的课程计划设计的基本思路。经过近年来的研究，关于活动课的基本特征，人们已取得较为一致的认识，这就是“四性”。趣味性：活动设计以学生的兴趣与需要为主要依据，活动本身能激发学生的主动性和积极性。综合性：活动课涉及多种知识技能，具有多方面的教育功能。实践性：注重与生活的联系，通过知识技能的运用，在做中学，学中做，不断丰富学生的实践经验。自主性：活动目标、内容及形式的确定，符合学生的意愿，活动过程主要由学生组织，教师扮演顾问和协助者的角色。很明显，活动课是一种与传统学科课程相对的新型课程。其基本特征的抽象与概括，是以学科课程为参照的。从中我们也可以看出，活动课中的“活动”有着特定的含义（“活动”的狭义）：它不是指以文字、符号、图片为主要媒介的接受性、传承性活动，而是指变革现实的操作性活动。按照这一认识来考察当前的语文活动课，我们会发现其中许多不具备“活动”的特点。下面是几则摘自报刊的起示范作用的实例。修改病句。发给学生有病句的试题，学生当“医生”修改病句，对了给予奖励。唱读结合。教完了《富饶的西沙群岛》，师生齐唱《西沙，我可爱的家乡》。温故学新。教学《一夜的工作》时，指导学生回顾《的睡衣》、《温暖》和《一个降落伞包》。填字游戏。设计一些纵横交错的方格，填上一些字，留一些空格，让学生填字组词。……这里仅从“实践性”角度作一简析。乍一看，上面这些“活动课”均具备“实践性”，但其实践方式并未超出语文学科课程教学的范围。换句话说，这些“活动课”算不上真正的语文活动课。“实践”是与“认识”相对的一个概念，指人们有目的地改造自然、社会和人自身的感性活动。对数、理、化等学科来说，学科课程的教学主要是认识过程，即通过接受方式，掌握间接经验的过程；而语文学科课程的教学虽然也要学习间接经验，但主要是培养言语实践能力。听、说、读、写是一种技能，“凡是技能，惟有在实践中才能练就”（叶圣陶语）。故“实践性”是语文学科课程和语文活动课的共性。二者在实践方式上有区别：转贴于
第一，二者对象不同。学科课程中的“实践”围绕教材进行。活动课中的“实践”要解决的是课本以外的听、说、读、写问题。
第二，二者难度不同。学科课程中的实践过程是间断的，任务是单一的，且有教师指导；而活动课中的实践过程是连续的，任务是综合的，实践中的问题基本上由学生独立解决。为发挥语文活动课的特有功能，设计语文活动课时应体现这种“区别”。
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[中图分类号]G641 [文献标志码]A [文章编号]1002-5707(2010)07-0022-04
一、研究生与本科生德育衔接问题的提出
德育衔接是指德育在学生发展的不同阶段表现出的有机联系和持续发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)指出，学校教育要坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程；要把德育渗透于教育教学的各个环节，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育的各方面；构建大中小学有效衔接的德育体系，创新德育形式，丰富德育内容，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。《纲要》所提出的“有效衔接的德育体系”，是一项系统的教育工程。具体到高校德育工作，又突出体现为本科生德育与研究生德育衔接的问题。因此，在高等教育分阶段发展的管理模式下，需要将不同阶段的德育衔接作为关键环节来加以考量。如何实现高校本科生与研究生两个德育阶段之间的自然过渡与顺利衔接，使整个德育过程体现系统性、阶段性、层次性和发展性，是当前高校德育工作亟需探索与破解的重点、热点和难点问题。
然而，当前高校不同教育阶段的德育衔接问题尚未引起研究者的普遍关注。在为数不多的研究成果中，部分学者对这一问题进行了集中探讨。有人从当前我国德育工作的内在因素出发，分析存在的问题及成因，但在对影响德育衔接的外在成因论述上显得比较单薄。[1]还有人从心理学、经济学和德育本身等角度出发，综合探讨与分析了当前研究生与本科生德育衔接问题的深层次原因，但在提出的解决方法上仍失之简略。[2]此外，许多从事研究生德育的工作者也认识到，当前研究生德育工作中存在许多薄弱环节，其中一个重要原因就是本科生到研究生过渡阶段的德育工作不完善。综合以上内容，关注高校德育工作的理论研究者和具体开展德育工作的一线工作者已经在德育衔接问题上达成共识，初步形成一些理论成果和实践探索，但大体都是在宏观方法论和教育学原理基础上进行的对策研究和方法论评述，其研究和探索的针对性、可操作性和实效性尚有待进一步提高。
本文旨在以科学发展观为指导，以现有的理论研究为基础，探究高校德育衔接工作的现实意义、具体成因和解决办法，梳理德育衔接中的重点和难点问题，力求在解决德育衔接问题、建立一体化的高校德育模式上形成认识突破。
二、研究生与本科生德育工作有效衔接的现状分析
高校教育中，研究生教育是本科教育的延续和发展，二者本应是有机衔接的两个过程。但笔者在实际工作中发现，高校德育工作往往将关注焦点集中于本科阶段的思想政治教育，在本科生到研究生过渡阶段形成了“盲区”。由于教育目标上的短视，使德育在本科阶段的许多问题没有得到彻底解决而遗留到研究生阶段。因此，应当把整个大学德育视为有机整体，而不是依据条块分割的管理体制将其人为割裂、孤立看待，使高校德育工作陷入“头疼医头、脚疼医脚”的不合理局面。
(一)人为割裂研究生与本科生教育，本应有机衔接的教育过程“各自为政”
许多高校在德育工作中不同程度地存在本科阶段与研究生阶段德育工作“各自为政”的现象，即把两者割裂为相互独立的教育工作领域，或者将研究生教育看成是本科生教育的简单延续，造成了德育工作的“脱节”。出现这种问题的一个重要原因，是把高校学生简单划分为本科生和研究生两个不同的身份群体。这种表面化、符号化的判定，看似具有很强的针对性，实质上割裂了本科生教育和研究生教育两者间的内在联系，造成德育工作在学生的大学生涯中不能完整地贯彻实施。例如，部分理科院系的五年制直博生，其学业生涯本身就是由本科生阶段和研究生阶段紧密衔接组成，但相应的德育工作却并没有完全契合这部分学生的实际情况。又如，从本科生到研究生的角色迅速转换以及教育风格和内容的巨大变化，往往会导致学生出现认知失调、成长受挫等问题，也需要相应的德育工作加以疏导和缓和。
(二)本科生德育工作存在短视现象，德育内容体系缺乏可持续性
当前高校对于本科生的德育，往往只着眼于对学生四年本科学习生活的教育和引导，而缺乏一个在长时期内逐渐实施的人格、品德塑造机制。作为德育工作的受众，本科生往往将德育简单等同于接受“两课”教育，将德育目标等同于在思想政治课程中取得高分。本科阶段德育工作的简单化设置，往往不能使受教育者认识到政治思想素质和道德品质涵养的形成需要持续努力和不断学习，因此在思想上缺乏不断进步的动力。这一问题存在明显的后续影响，受教育者在研究生阶段往往也无法对德育工作形成应有重视。因此，本科生德育工作往往不能在较长时期持续发展，缺乏砥砺学生品格、促进学生全面成长成才的长远规划和战略眼光。这在很大程度上禁锢了德育工作者对学生精神层面的培养与塑造，高校德育的整体育人环境和机制也容易趋于保守和僵化。
(三)对于本科生德育中的死角和空白，研究生德育缺乏应对措施
目前，部分德育工作者往往对研究生德育工作采取消极态度，认为研究生在思想观念和人格养成层面已经趋于成熟，其主要任务是进行专业学习和科研创新，对研究生德育工作的重要性和紧迫性认识不足。对于没有在本科生阶段获得良好德育的研究生，只是一味责备和批评学生在本科阶段缺失的精神指导与人格培养，而不重视在研究生阶段适当补充相关的教育内容，因而导致部分研究生的道德意识淡薄等问题长期不被重视，德育工作也不能很好地实现全员覆盖。在德育工作的实施方略上也缺乏具体有效的实施手段，以弥补本科生前期教育遗留下的死角和空白。
三、研究生与本科生德育衔接不畅的成因探讨
(一)理论认识上，高校德育工作的理论演进明显滞后于我国高等教育的现实发展
随着我国高等教育的跨越式发展和研究型大学的建设进程，在校研究生数量的增长速度已经明显超过了在校本科生数量的增长水平，高校研究生与本科生的分布比例呈现出“倒金字塔”式的发展趋势。在研究生教育向大众化发展的今天，高校德育工作的认识高度、研究深度以及同现实工作的结合程度都还处于“低位徘徊”，明显滞后于我国高等教育的发展水平。
(二)实践发展上，高校研究生德育工作水平明显滞后于本科生德育的发展水平
高校德育工作的重点始于本科生阶段，并在长期的历史实践中积累和总结起相当丰富的经验。相比之下，研究生德育工作起步晚、发展慢，受重视程度不高。我国于1977年恢复高考制度，1978年恢复研究生招生制度，高校本科生德育工作体系的起步构建从一开始就早于研究生德育工作。1999年本科生招生规模开始扩大，2009年研究生招生规模开始扩大，高校本科生德育工作机制的成熟更是早于研究生德育工作。2002年，硕士研究生学制全面改革，研究生学习年限由普遍的三年制变为两年制。研究生教育模式经历了较大程度变化，也使得高校研究生教育制度仍然处在探索阶段，稳定性较弱，持续性较差，不容易形成一套相对固定的德育工作体系。这些都导致高校研究生德育的发展历程短、步调慢、水平低，在发展模式上也往往陷入本科生德育工作的窠臼。
(三)教育效能上，研究生自身特点导致研究生德育难度大、见效慢、实效差，影响了教育主体的主动性和积极性
高校研究生群体的显著特点是学生年龄较大，来源较广，地域背景和文化背景的差异性明显，已经形成相对独立的世界观、人生观、价值观和行为方式，其接受德育的自觉性不高、可塑性不强。[2]受教育者的这些自身因素，直接决定了研究生德育本身存在更大的难度，导致高校德育工作者容易将工作重点放在可操作性较强的本科生德育方面，忽视乃至放弃研究生德育工作，形成“避难就易”的工作倾向。
四、促进本科生与研究生德育科学衔接的应对策略
从本科生到研究生的过渡阶段是非常重要的教育时期，也是具有较强可操作性的关键时期。如果在这个过渡阶段运用科学合理的方法，适当增加衔接性的德育内容，创新德育方式，将会有效促进高校育人环境的整体效能，实现高校育人机制的一体化建设。最近几年，北京大学提出大学生思想政治教育“精致化”思想。“精致化”首先倡导“科学管理”与“人本管理”的优势互补，其核心思想是“以人为本”，强调人的主体地位和内在价值；其次将德育视作动态发展的系统工程，强调不同教育内容的有机融合；最后将德育看作一种“过程教育”和价值追求，提倡教育者应当在德育过程中不断自我激励、积极进取。从教育方法论来看，“精致化”思想可以帮助我们探索出实现本科生和研究生德育工作顺畅衔接的新路径。
(一)本科生与研究生的德育衔接，要坚持“以人为本”
高校德育工作中要坚持“以人为本”的基本原则，不是将受教育者看作一个个静止孤立的“人”，而是将他们看作相互联系、不断发展的“人”。因此，要将本科生与研究生两个阶段作为紧密衔接的整体，从青年个体出发，促进本科德育与研究生德育的紧密衔接；要认识到青年学生是处在广泛社会联系网络中的个体，要充分把握其丰富的社会背景和个性特征，增强德育工作的包容性和对不同背景学生的广泛适用性，提高德育工作对青年学生的整体培养效能。
可以设计一套从本科生到研究生的“一揽子”成长方案，应用于从本科生到研究生的整体求学过程，在德育理念和育人方法上实现可操作、重延伸。既为本科生作出宏观规划，关注发展需要，了解思想实际，又不划定德育引导的时间边界，为其在研究生阶段的自我进步和品格提升留足发展空间，增强德育工作的延伸性和发展性，激发大学生自我教育、自我成长的原动力。
可以尝试以毕业教育作为德育衔接的重点环节。目前在毕业教育中“一锅端”的教育方式较为明显，毕业教育的关注对象多集中于即将步入社会的部分学生群体，较少关注继续深造的学生。与此相对应，毕业教育的主要内容往往是职业意识培养，较少关注继续升学后的品德教育培养。在研究生教育普遍发展的形势下，应当避免这种“片面化”的处理方式，对毕业教育进行“精致化”的菜单式设计，针对不同去向的毕业生提供更具人性化的服务。具体到由本科阶段过渡到研究生阶段的毕业生，应当设计包括研究生阶段学习方法、学术诚信、与导师关系处理、职业发展观等一系列配套的教育内容。此外，还应在本科毕业生群体中大力开展研究生阶段的学生骨干培养，提早做好学生骨干代际传承的工作准备。
(二)本科生与研究生的德育衔接，要坚持科学原则
坚持科学原则，就是要使德育衔接工作的理念和方法符合教育发展和人才培养的客观规律，自觉运用先进的科技手段，提升工作的科学化水平，实现高效率和高产出。
德育衔接的科学性，就是要使德育工作的教育方法和策略，与较为成熟的、经实践验证的科学理论相符合，自觉运用过程教育、人生教育和导师教育等相关理论指导德育衔接的工作实践。要深入贯彻“过程教育”的理念，认识到高校德育是一项具有长期性、系统性和复杂性的“过程教育”，其教育效果在短期内难以得到客观评价和充分显现，需要教育者将其视作人生使命，持续不断地倾注全部智慧、激情和创造力，在整个过程中保证德育工作的力度和水平。要普遍贯彻“人生教育”的理念，认识到人生教育是关于人的生存与生活的教育，是为了实现人的全面发展而进行的认识世界和改造世界的教育。[4]在“人生教育”的原则下，无论是研究生阶段还是本科生阶段，具有高尚的道德理想和正确的价值评判是每个人的正常教育需求，应当在整个教育过程中得到最大限度的满足。秉持这种理念，能够有效引导学生充分认识到接受德育对于培育积极健康的精神追求和思想状态、进而提升人生整体幸福感的重要意义，从而使其在整个德育过程中增强受教育的主动性和积极性。[5]要充分重视研究生导师的德育功能。研究生在研究型学习的起步阶段最先接触到的就是导师的教诲，导师在研究生最初的角色转向和自我定位中有着重要的指导作用。如果导师最初的引导教育得当、与学生之间的交流顺畅，则会在人际交往、道德养成方面给学生受用无穷的宝贵精神财富。导师在指导研究生进行专业学习和科学研究的同时，其思想品德、作风情操和学术水平会对学生产生直接的影响。因此，高校应当充分调动导师的积极性，使导师充分认识到教育与育人相结合的重要性，既以高度负责的态度率先垂范、言传身教，又要积极关注研究生的思想动态，引导研究生强化自我约束与管理，既在学术科研上高标准、又在思想道德上严要求。
德育衔接的高效性，就是要实现德育衔接工作手段的现代化。针对本科生与研究生过渡阶段的学生，要大力加强学生信息化管理，为后续的德育工作提供良好基础。例如，通过开发高校学生管理系统，建立学生信息平台，为德育衔接工作的“精致化”创造良好条件。通过学生短信平台系统，建立与广大学生的良好交流沟通途径，更好地实现信息有效传播和德育教育资源的共享。通过在辅导员中大力推广使用校内BBS、人人网等交互式网络工具，提高基层学生工作在学生中的认可程度，有效掌握德育工作的现代化手段。
(三)本科生与研究生的德育衔接，要坚持全面、协调和可持续
坚持德育衔接的全面、协调和可持续发展，是实现德育工作科学发展的应有之义。在这方面，尤其要做好工作方法的推广、成熟经验的传承和工作队伍的持续建设。
在工作经验的推广延续上，要切实将好的教育经验加以传承和延续，保证德育衔接工作经验的代际传承。如北京大学工学院在直博生群体中探索开展的学生培养方案、北京大学外国语学院以宿舍为依托开展的德育工作等，都是在工作实践中积累形成的成功经验，应该得到延续和推广。
在工作队伍的梯队建设上，要着力加强管理人才的专业化培养，促进新老德育工作者之间、本科生德育工作者和研究生德育工作者之间的良好交流和沟通，促进彼此感性认识和理性生经验的共享，加强对德育衔接问题的共同研究和探讨，保持德育工作队伍结构的持续优化和整体工作水平的可持续发展。
【参考文献】
[1]李华荣.论研究生德育与本科生德育的衔接[J].怀化学院学报，2006，(11).
[2]董秀燕，等.研究生与本科生德育衔接问题刍议[J].重庆交通大学学报(社科版)，2007，(10).
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（一）
自1904年中国语文单独设科以来，国内学者对于其性质的探讨一直就没有停止过。百余年的时间内，人们对语文学科属性的认识大致经历了工具说、思想说、人文说、人文性与工具性统一说等。这表明随着社会的进步和研究的发展，人们对语文学科性质的认识在不断地深化；同时也反映出这一问题的复杂性。
近十几年来，关于语文学科人文性逐步引起人们的关注，此项研究的成果也很多。《中学语文教学课程标准》将语文学科的性质定义为“工具性与人文性的统一”，这应当是多年来对语文学科性质探讨的总结的体现。
但是，不可否认，我们对语文学科人文性质的阐述只是停留在一个较含糊的一般认识上，缺少对这一命题的深刻的实证分析，也就是说对这一命题还不能作出明晰、系统、既有一定理论高度又能指导语文实践的令人信服的阐释；另外，笔者认为关于语文学科人文性的一些深层次问题，如语文学科人文性的特征、语文人文性的层面、语文人文性的时代特征等，我们的研究还没有很好地将其解决。
所以，探讨语文学科人文性质、深入研究这一问题，对于语文学建设、对于语文教育，对于培养更高层次的复合型人才具有重大的理论指导意义。笔者一直非常关注这一问题，并作了一定的思考和研究，写成此文，以求对这一问题的研究有所裨益。
(二)
什么是“人文性”？语文的“人文性”同人类社会中其他事物所体现的“人文性”有何不同？语文的人文性的本质特点是什么？
“人文”这一概念，既古老而又年轻。成书于三千年前的中国古代经典著作《周易》中说：“观乎天文，以察时变；关乎人文，以化成天下。”近代西方的“人文”来源于文艺复兴的“人文主义”概念，是指与中世纪神学对立的一种以人为中心审视世界的文化思潮，强调人的价值和人的尊严，反对神学对人的精神控制。
有学者把“人文性”定义为“人的文化性和文化的人性”,笔者认为不无道理。人只有具有一定的文化修养，才能更充分地参与人类的社会活动，也才能真正地实现人的价值，这即是“人的文化性”；但这只是“人文性”的一方面，可以说是一种极不健全的方面，因为文化毕竟是一个复杂而多义的概念。不同国家和不同民族在不同的历史时期具有多层次多方面的文化。所以这种解释的后半部分“文化中的人性”可以说抓住了问题的关键。张岱年先生在《中国文化概论》中把文化分为广义的文化和狭义的文化。他认为广义的文化结构包括四个层次：
（一）由人类加工自然创造的各种器物，即“物化的知识力量”构成的物态文化层。
（二）由人类在社会实践中建立的各种社会规范构成的制度文化层。
（三）由人类在社会实践，尤其是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为文化层。
（四）由人类社会实践和意识活动长期浸蕴化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层。这是文化的核心部分。
狭义的文化排除人类社会――历史生活中关于物质创造活动及其结果的部分，专注与精神创造活动及其结果，所以又被称为“小文化”。1871年英国文化学家泰勒在《原始文化》一书中提出，文化“乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体”，是狭义“文化”早期的经典界说。在汉语系统中，“文化”的本意是“以文教化”，亦属于“小文化”的范畴.
(三)
笔者认为，语文学科反映出的人文性具有多层含义，主要包括语文课程和语文教学两方面：
（一）物质形态性的，如语文课程标准、语文教材、教室、教案、教学设备、作业、语文读物等语文教育资源；
（二）关系性质的，如语文学科的历史沿革、制度规范、语文课程和语文教育与社会生活及学生的关系、母语教育与外语教育的关系、汉语教育与少数民族语言教育的关系等；
（三）活动性的，如语文课堂教学活动、语文课外活动、语文教研活动、语文实际活动；
（四）观念性的，如语文知识、思想、心理活动、伦理观念、语文审美、信仰等。
这四方面人文性的含义，哪一种揭示了语文学科的本质属性呢？很显然，前三种只是揭示了语文学科所具有的人文性的一般特征，具有其他学科的共同特征，因此，应属于广义的人文性，不能叫做语文学科的本质属性。语文学科的人文性质是通过文本来反映人类生活中物质形态的人文性、制度形态的人文性、行为文化形态的人文性，同时也反映人类观念形态的人文性。它的存在绝对离不开其他形态的人文性，它区别于其他人文性的本质特征在于其观念性。第四种含义，即语文是一种体现在人类观念中的人文性或者说语文学科的本质属性是观念形态的人文性，这类形态的人文性应是语文学科性质的本质特征。
总之，语文学科正是由于其观念的人文特征，从而使得其本身真正负起体现、承载、反映人类文化的任务，使语文真正成为人类文化的重要组成部分。
综上所述，语文学科人文性质的本质特点是指语文主体在从事以解读和创造文本为主的语文活动过程中接受、感悟、体验透过文本所反映、折射出的人文性的观念性活动。这一定义包含如下含义：
第一，语文的人文性是一种观念性的人文性，它是外部世界的人文性在人的头脑中的反映，也包括语文主体自身对这些反映的反映。
第二，语文人文性的实现以语文主体解读文本为主，还包括语文主体所从事的其他活动如口语交际活动、写作活动、倾听等等。
第三，语文的人文性是人类文化的综合反映，正因为此，决定了语文学科教育的任务、目标、内容、过程、方法、原则、评价都应具有人文特色。
参考文献：
[1]张岱年 方克立主编《中国文化概论》北京师范大学出版社1994
[2]王文彦 蔡名主编《语文课程与教学论》高等教育出版社2002
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一、体育学科校本课程开发的意义与价值
（一）促进学生身心素质的提高
校本课程开发的目的就是为了充分尊重和满足学生的差异性特点和多样化需求，为学生提供更多的课程选择权利，使学生的个性得到更充分和全面的发展。在东北师范大学附属小学进行校本课程开发的实践中，根据国家课程标准选定、补充的内容及创编的新课程内容，充分考虑到了本校学生的身体素质和心理特点。经过连续几年对学生体质的健康测试表明：身体强壮的学生多了，肥胖的学生少了；在体育课及其他体育活动中，合作的场面多了，旁观的人数少了，学生都以极大的热情积极地参与其中。
（二）加快体育教师的专业成长
东北师范大学附属小学的校本课程开发实践已经表明，校本课程开发极大地促进了教师专业发展。因为教师专业发展的一个重要条件就是享有专业的自，而校本课程开发给教师松绑，让教师自主决策。这无疑为教师的专业发展提供了更广阔的空间。另外，校本课程开发是一个有各方面人士参加的合作和探究的过程。在这样的过程中，教师能够在课程专家及其他相关专业人员的指导和帮助下，反思自己在教学中所遇到的问题，并找到问题的答案。学校的每一个体育教师作为校本课程开发的主体而不是旁观者或随从，所经历的是一个实实在在的“研究活动”，他们需要学习新的理论，自主构建体育课程体系，编写教材及教学方案，学习新的运动技能。在此过程中，体育教师的研究能力、课程开发能力、专业思维能力和教学业务能力等都会有不同程度的提高，这样，专业发展就落到了实处。
（三）带动学校体育工作的整体发展
东北师范大学附属小学体育学科的校本课程不仅针对课堂教学进行开发和研究，也将课外体育活动、运动训练和体育竞赛等其他学校体育工作纳入到校本课程研究和开发的范畴，整体定位学校各类体育工作对学生身心发展所起到的作用，利用学校自身的资源进行重新规划，逐渐形成了学校自己的特色，带动了学校体育工作的整体发展。目前，学校的大型体育活动，如体育节、田径运动会、跳绳比赛、运动队的训练等各项体育工作已经做到了系列化和常规化。
（四）推动学校课程的协调发展
体育学科与其他学科课程相同，在进行校本课程开发时，都是针对国家和地方课程进行校本化适应性改造，同时也自主进行一定范围的特色课程开发，在此过程中发现和弥补国家课程的不足，使学校课程资源得到更充分、更合理的配置，其目的都是为了使学校课程的整体结构更加丰富和完善，推动学校课程的协调发展。
二、体育学科校本课程开发的实践模式
依据校本课程开发的基本理念，校本课程开发的实践模式可划分为选择模式、调适模式、整合模式、创新模式。基于东北师范大学附属小学的实际情况，体育学科校本课程开发主要采用了课程调适、课程整合和课程创新等模式。
（一）课程调适模式
课程调适是根据学生的学习需要以及学科教学规律对课程的目标、内容选择、内容组织和教学方式的修改、补充和调整。这种课程开发模式主要是以一种教材为蓝本，针对学科课程的某一领域或某个知识点，教师对多方面因素进行综合考虑，通过增加、删减和改变顺序与重点等方式对已有课程加以修改，从而使其更好地适应学校和班级的具体情况，更好地促进学生的健康发展。
东北师范大学附属小学根据国家课程总体要求，以人民教育出版社体育教材内容体系为参照，结合学校的实际情况，着重进行了“跳绳”和“软排”两单元内容的补充和改编。具体的调适策略如下：
第一，完成课程内容的阶段划分。在年级的确定和内容选择上，确定“跳绳”在2-6年级进行校本课程的开发和实践。调整后的教学内容主要是2-4年级跳短绳，包括并脚跳、单换跳、单摇双跳、花样跳、合作跳等；5-6年级跳长绳，包括“8”字跳、正摇反跳、多人跳、双绳跳等。“软排”则参照排球的课程内容标准及教学要求，在1-6年级按照3个水平进行内容改编：水平一阶段的内容是玩软排，通过抛接球、地滚球等游戏熟悉软式排球的球性；水平二阶段的内容是学软排，即掌握发球和垫球的基本动作，学会下手发球、自垫和互垫球；水平三阶段的内容是赛软排，即在前面学习的基础上，制订比赛规则，组织学生进行小型比赛。
第二，进行了课时的总体调整与分配。经过试验和调整，将“跳绳”和“软排”确定为每学期8课时，同时为了解决总课时不变而这两个单元课时增加的矛盾，重新调整学期教学计划。例如：将一年级的软排内容与体育游戏内容有机整合，以软排作为游戏教具；将中年级跳绳内容与投掷内容进行整合，把跳绳卷起来当作投掷的教具等。这些新的调整与分配，为学生的技能学习提供了较充分的学习时间和练习时间，确保了学生更扎实地掌握专项技能。
第三，编写“跳绳”和“软排”单元教材及教学方案。在确定内容、划分课时后，在相关专家的指导下，学校体育教师集体研讨，编写了“跳绳”和“软排”两个单元各个年级的教材，并按照教材内容制订了教学方案，对各个动作要点进行了详细的阐释，并提出了具体的教学方法及操作建议，为学科校本课程的实施提供了保证。
第四，进行学科校本课程的实施，并逐步建立评价标准。学校体育学科根据调整后的教学内容，进行了3年多的教学实践，采用边实践、边反思、边修改的方式，对调适的内容进行完善，并初步建立了评价标准。例如：“跳绳”单元，根据不同年级学生的能力水平，制订了具体的评价量表，用以检测学生动作技能的掌握情况。
学校在选择和确定课程调适内容及进行实践时，坚持了以下基本原则：一是全面性原则。学校体育课程包含多方面的内容，进行课程内容调适时，要充分考虑各个领域所占的比重，以达到促进学生身心全面发展的目的。另外，开发的内容要面向全体学生，使所有的学生都能够掌握。二是迁移性原则。学生在开发和调适的内容学习中所掌握的体育常识、获得的基本运动技能、身体和心理发生的变化等应有助于其更好地掌握体育学科其他相关技能，迁移到其他体育教学内容及活动内容中。三是实用性原则。在改编和补充新的教学内容时，要考虑经济条件、场地环境、时间空间限制等，所选择的内容应简单易学，适合于全体学生学习与掌握。
（二）课程整合模式
课程整合是指超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排课程的开发活动。课程整合的目的是减少知识的割裂和学科间的隔离，把受教育者所需要的不同的知识体系统一联结起来。体育学科在进行校本课程开发时，也积极探索了课程整合模式，既有在体育学科内部进行的学科本位的课程整合，也有与其他学科相联系进行的社会本位的课程整合。课程整合主要包括以下两个方面：第一，同学科异年级的课程整合。体育学科的教学内容由几个领域构成，一些运动技能的学习和发展具有螺旋式上升的特点，同一个体育知识技能的学习需要在各个年级进行不同程度的学习才能熟练掌握，这就为学科内进行不同年级的课程整合提供了条件。例如：在学习“并脚跳远”内容时，让二年级和五年级的学生一起来学习，在五年级学生的帮助下，二年级的学生逐渐掌握了“并脚跳远”的技能技巧，而五年级也在对二年级学生的帮助和指导过程中对此运动技能进行了巩固和提高。
第二，同年级异学科的课程整合。同年级异学科的课程整合主要根据学校教育教学的需要来进行。例如：与数学学科整合完成二年级教学内容《认识10000》，在体育课上由教师协助，家中由父母协助，让刚刚学习并脚跳小绳的二年级学生每天累计跳小绳的数量，直至达到1万次为止。这个过程学生既加深了对10000这个大数的体验，更强化和巩固了并脚跳小绳的技能，达到了锻炼身体的目的。另外，体育学科还与音乐学科进行整合，在学生练习篮球运球动作的同时，加入不同节奏的音乐，体验节奏在运球中的重要性，使学生的身体协调性和节奏感得到发展。
（三）课程创新模式
课程创新是指创造性地开发全新的课程或者课程单元，它要求教师具有较强的课程开发意识和能力，以充分体现学校课程的特色。东北师范大学附属小学在调整已有学科课程内容的同时，加强了对学校体育活动、运动训练、运动竞赛等其他学校体育活动内容的研究，将这些内容作为学校体育学科活动课程的领域，结合学校的实际情况，进行了全新的开发和探索。
第一，特色课间操及课间活动。课间操是增强学生体质、完成学生每天锻炼一小时目标的主要途径。由于学校学生人数较多、操场面积有限，所以将学生按年级特点划分为两组，在两个时间段分别做课间操，这就满足了不同年级学生的要求。另外，除了国家规定的广播体操和在全国推广的小交警韵律操之外，学校自主创编了时尚动感的搏击操、刚柔并济的武术操、活泼欢快的韵律操，在冬季还增加了各种形式的体能运动。学校将滚圈、捉尾巴等传统体育活动纳入到学生课间活动中，由学校制作和提供相应的运动器材，学生可以自由选择并组织活动。这些形式多样的课间操和课间活动充分激发了学生参加体育锻炼的兴趣，最大限度地调动了学生运动的积极性，促进了学生的身心健康发展，也形成了具有学校特色的课间体育活动模式。
第二，体育节系列活动课程。学校本着“我参与、我快乐、我运动、我健康”的体育精神，对传统的体育竞技项目及运动会形式进行了全面改造，已经形成了以“金秋体育节”为载体的系列体育活动课程。在每年九月最后一个星期进行的体育节中，充分考虑到不同年级学生的身体耐力、速度和柔韧性等特点，设计开发了适合全体学生参与、体现团队合作精神、具有儿童趣味的学生体育运动项目，如适合低年级学生的“穿越隧道”“春种秋收”“迎面接力”，适合中年级段学生的“手舞足蹈”“传递圣火”“喜获丰收”，适合高年级段学生的“中国龙”“龙腾虎跃”“寸步不让”等游戏项目，同时，增加了适合家长与子女共同参与的游戏项目，如“团结一家亲”“二人同心”“运球接力”等。形式新颖的游戏项目极大地激发了学生与家长的参与积极性，真正实现了家校一体、共融同乐的体育运动精神。
第三，体育兴趣活动小组。学校根据学生不同的兴趣需要，成立了体育兴趣活动小组10余个，包括足球、篮球、排球、乒乓球、健美操、跳绳等一些传统的体育项目，也包括独轮车、轮滑、跆拳道等近年来新兴的体育项目。兴趣小组的活动既满足了学生特长发展的需要，又能为各级体育竞赛做好准备。在这些兴趣小组里，独轮车、轮滑等项目备受学生们的青睐，已成为学校的特色体育活动小组。以独轮车这项运动为例，正因为它对锻炼学生的平衡协调能力、发展下肢力量、磨炼意志品质具有不可估量的作用，虽然国内鲜有学校开展此项运动，但东北师范大学附属小学借鉴国外经验，大胆开发并设计了该运动在学校的具体实施方案，并成功地使之在学生中推广。
三、体育学科校本课程开发及实施的基本保障
（一）组建团队，赋权增能
校本课程开发是一个民主开放的课程决策过程。东北师范大学附属小学在开始进行校本课程开发的实践探索之前，先组建了学科委员会，各学科委员会被赋予课程自主决策的权力，全面负责本学科校本课程开发的规划、设计、组织和实施，自主地确定校本课程开发的主题，并进行内部的分工与协调，最大限度地激发了教师参与课程开发和实施的积极性、主动性。
（二）科研引领，提升质量
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根据本校“建设一流创新性研究型医科大学”的办学目标，本部近年来组织广大师生开展了形式多样的第二课堂实践活动，取得了良好的效果，深受师生欢迎。本部本科生第二课堂活动主要通过以下5种形式来开展：（1）本科生导师制。本科生在上一年级的时候，选择自己感兴趣领域的教师当自己的本科生导师。担任本科生导师的教师都是具有博士学位的中级职称以上的优秀教师。学生在学习过程中有任何问题都可以随时向自己的导师求教。学生也可以在以后的学习过程中，根据自己兴趣爱好的变化更换自己的本科生导师。（2）本科生进实验室。学生可以根据自己的兴趣爱好，自由选择感兴趣的实验室，在实验室教师的指导下进行相关理论的学习和技术培训。通过这种活动，学生可以在多个不同的实验室间进行轮转，使之对不同领域的科研活动有了进一步了解，便于发现自己真正感兴趣有灵感的科研领域。（3）本科生学术论坛。通过组织第二课堂活动，成绩比较突出的学生进行全校范围的本科生学术论坛，这既是对这些优秀学生的一种鼓励，也是对全校学生一种宣传，从而让更多的有科研潜质的学生投入到科研活动中。（4）本科生奇思妙想活动。该活动提供了一个本科生成才的平台，只要有好的想法，在本活动中经过相关领域的专家论证后，就会给本科生提供实验平台，并提供一笔启动经费以及相关领域的指导教师，在教师的指导下进行独立的科研活动。成绩优秀的学生其作品还会被送去参加全国“挑战者杯”本科生创新大赛。（5）本科生进课题组。在经过一段时间的实验室培训之后，对那些表现突出且对科研活动有浓厚兴趣的学生，带教教师可将其纳入到自己的课题中来，直接参与严肃的科学研究，甚至在带教教师的支持下进行独立的研究，进行研究论文的撰写和发表。
通过几年来坚持不懈的努力，本部第二课堂活动取得了丰硕的成果。首先，学生的科研兴趣与热情得到显著提高。以往的医学本科生都想着毕业之后就去当医生，重视临床知识的获取和临床技能的培训，对科学研究兴趣不高。通过第二课堂活动的开展，医学生对科研活动有了直接的认识，很多学生一改过去对科研工作不了解、没兴趣的状态，表现出对科研活动极大的兴趣与热情。其次，学生的动手能力得到实质性提高。医学院校很多课程都开设有实验课，然而由于受我国国情所限，很多实验课也是以大班授课形式。教师把所有实验仪器设备都准备好，所有相关试剂都制备好，所有实验步骤都在黑板上写好，学生就像一个机械臂，按部就班地进行操作，做完实验交上实验报告就了事，而学生做完后很快就忘了。在第二课堂活动中，所有的实验前准备都由学生自己来完成，学生对实验的原理和步骤必须烂熟于心。通过自己准备实验物品、操作实验步骤、观察和分析实验结果，学生对实验的原理和技术就有了一个深刻的认识，从而形成自己的一项技能。同时学生对利用所学技能去解决科学问题也会产生极大兴趣，这就产生了获得技能-产生兴趣-获得新的技能这样一个良性循环，使得学生的动手能力和科研技能得到显著提高。再次，通过第二课堂活动，学生的科研思维和表达能力得到了有效的锻炼。在第二课堂学习中，学生要进行专业文献的阅读，要进行科研综述的撰写，还要进行科研思路的汇报。这些科研活动使学生的科学思维能力和科研表达能力得到了有益的锻炼，为他们以后的科研工作打下了良好的基础。特别值得一提的是，通过参加第二课堂活动，很多本科生成了本部科学研究的一支重要的生力军。在2013年度本部发表的103篇SCI论文中，约25%是本科生发表的。同时本科生发表科研论文的水平也不断提高，2013年度本部本科生发表SCI文章最高影响因子超过8.0，论著最高影响因子超过5.0。因此，本部举办的本科生第二课堂活动既使学生受益匪浅，也对本部科研能力做出了重要贡献，达到了双赢。
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英语专业本科学生在设计毕业论文时由于主客观因素，完成任务常会感到困难。客观因素包括：我国大多数高校把毕业论文设计安排在大学四年级最后学期。虽然理论上有利于学生综合运用本科四年所积累的知识与能力，但是在第八学期，有的学生在忙于找工作、面试求职，时常奔波在全国各地；有的学生在准备各种考试，比如公务员考试、研究生入学复试；找到工作的学生也要在单位实习一段时间。由此，指导教师很难期望学生在毕业论文设计上投入时间与精力。
另外，毕业论文设计是一个系统任务，要完成查阅文献、论文选题、开题报告、中期检查、论文撰写、毕业答辩，需要学生平时点点滴滴的积累和训练，绝不能在短期突击而速成。在本科的学习阶段，学生的学习习惯于习得教师传授的知识，被动接受，自主性学习能力有限，很多学生不知道怎样查阅文献，也不知道怎样阅读文献，对文献的阅读既没有归纳总结，也没有提出自己的新见解。而且，历届来，写文学、文化方向的论文居多，文学、文化吸引力强，但学生心中有个重要的主观印象，认为文学文化方面的文献丰富，文献易懂，投入的工作量相对数据收集统计、实证研究要少一些。黄春梅（2007）曾对武汉四所高校本科毕业论文撰写现状的调查，88.1%的学生认识到撰写毕业论文的重要性，却写不出高质量的毕业论文，论文拼凑及抄袭现象严重。李淑琴（2012）课题组曾对北京信息科技大学2008—2010年三届英语专业毕业生近300篇毕业论文进行了调查分析，优秀率不及 6%。存在的问题包括：选题缺乏新意、论证缺乏逻辑、语言表达欠流畅、英文参考文献短缺、论文存在拼凑现象、非正当引用等等。（卜友红，2009；王春，2010）
（二）论文写作应对策略
针对以上英语专业本科毕业论文写作的现状，应采取应对的策略：首先，建立“大论文观”的理念（蒋亦华，2009）。“大论文观”与“小论文观”有别，前者认为本科毕业论文工作应视为“一个必须谨慎规划的、长期的、动态的教学过程”，后者只是把本科论文设计视为本科阶段的最后一个实践教学环节。在整个四年的学习中，打好写作基础，扫除写作语言障碍是毕业论文写作的前提，“做到写作课程四年不断线” （李淑琴，2012）。比如，为了避免母语负迁移，摆脱中式思维习惯写作英文，其他课程的教师也可以结合具体文段篇章，从文化思维模式的视角给学生以指导，启发学生意识到汉英思维模式的差异，使学生了解汉英两种思维对语言的不同影响，了解汉英语言表达差异，使学生逐渐克服母语迁移心理，逐步养成用英语思维的习惯，熟悉英语地道表达法。
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一、自主性(Independence)
学生是学习的主体，如果没有学生的积极参与，课堂教学难有成效。杜威主张“学生中心”强调学生活动体验对知识的获得，并且课堂活动状况又取决于学生的学习自主程度。在教学设计中，应把学生主体意识渗透到各个教学阶段。从字母教学起，到加强音标、读音规则教学，教会学生拼读记忆单词、音形对应，归纳词汇、总结句型等，都要强调学生主体角色的参与性，在课堂的表现形式上，也应努力渗透这一要素。例如在初一下期就坚持值日生报告(dutyreport)。在英语课前三分钟左右，报告内容有日期、天气、出勤、当天的课程科目，以及近一周内所学的内容。报告的实施是让值日生事先准备好材料，用对话、表演的形式再现出来。教师再根据表演者的语言、语调及表演的内容当场评分，并作平时成绩记载。这就加大了值日生报告的量和质，从调动学生的自主活动人手，以提高学生学习英语的兴趣，加强口语交际能力。
交际英语教学的实践，要启迪学生的自主意识、激发兴趣、引导学生侧重训练交际项目的主要句型和词汇(mainideasandkeywords)作为重点教学信息出现在课堂上。例如写在小黑板或投影片上，让学生根据该项目的交际套路，通过教师揭示自编对话或短文，并关上书，让学生两人一组练习(pairwork)，然后再请几组学生起来表演，更有利于发挥学生的主动参与意识。这比让学生照书念对话，背对话更能提高学生对英语课的兴趣，更有利于学生掌握、运用，达到事半功倍的效果。
如教初二Unit9Findtherightplace!学生自主意识通过下列交际套路来实现:
然后用一张市区图(标有街道、商店等)，关上书，再用以上的交际套路，让学生进行两人一组的练习(pairwork):
①Findthenearplace.②Findthefarplace.
再过渡到小组活动(teamwork)或者全班练习(classwork).
二、情境性《Circumstances)
皮亚杰的认识发生论认为，通过图、物、情境与语言概念的应答性确认(即图式阶段)，是认识发生的最初过程，它不能被代替，更不能被超越，并图式过程又对同化、顺应、平衡的稳定性起着基础作用。英语学习也应遵从这一规律，而传统的读写教学在很大程度上忽视了这一点，在交际英语教学中，图式过程的通常方法就是情境性。如在教词、句时，就应充分利用图片、简笔画、实物进行教学，并在较真实的情境中学习，演练所学的词汇、句型、语法。而很多教学障碍的出现(如语词遗忘、句型演练生硬、阅读理解的错误等)都与情境教学不到位有直接关系。
如在初二Unit20的教学中，先用简笔画给出meat,vegetables,fruitandotherfood，采用音、形对应教学，让学生拼读记忆这些单词后，设置在餐馆，家里就餐的情境，再过渡到下列交际会话。
情境诱导认知，让学生就所给交际对话进行5分钟左右的两人练习，再请4-6组同学起来表演他们的对话。这就使学生们对能离开书本，在较真实的情景中，怀着浓厚的兴趣，充分演练他们本节课所学的词汇和句型，并得以牢固的掌握，灵活地运用。这样，充分发掘情境性教学功能，促进交际英语的顺利实施。
三、问题探索(Questionexploration)
“问题、困难、矛盾是诱导探索的第一动力”。在英语交际教学中，根据课文内容先提出二、三个问题，再让学生关上书，带着问题听录音或带着问题快速阅读，再回答老师所提问题。这样可了解学生对短文的理解程度，训练学生的听力或快速阅读能力，也可利用图片、幻灯，就课文内容提问。在课文中教词汇、句型、精讲精练，不要逐句翻译，而是通过问答来了解学生掌握、理解文章的程度。就课文内容提问一般有:A、就课文逐句提出问题;B、就几句话或一段话提出概括性问题;C、就课文里的生词、知识点提出问题。D、对课文里的句子一连提出几个问题，我们应根据文章实际灵活运用问题教学。要点在于一问一答，要多重复而又富有变化，既便于记忆，又生动活泼，有利于提高兴趣，这比逐句翻译，讲解更能激发学生的求知欲，培养学生的自学能力，提高学习效率。
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This system is composed of fore-channel, Backward-channel, single-chip microcomputer system and the periphery circuit, up-bit machine and down-bit machine soft. The fore-channel will make the signal amplify, filter and A/D transform, then store the signal to the RAM by single-chip microcomputer. The step-channel will amplify ,filter, and D/A transform the data from the RAM, then impel the louDSPeaker. This article uses the single-chip microcomputer as core and extends the RAM of 512k. It applies the keyboard to control and LCD to display. At the same time, the article uses RS232 to communicate with up-bit machine and realizes the data transmission.
Up-bit machine program uses VC++ as the developing platform , Down-bit machine based on C51 language designs the software and the hardware to collaborate.
目录
摘 要 I
Abstract II
第一章 前言 1
1.2语音信号处理的发展与前景 2
1.3总体设计思路 2
第二章 数字语音存储与回放的通道设计 4
2.1整机结构框图和电路图 4
2.2 前向通道 8
2.2.1前向通道的组成框图 8
2.2.2前向通道各个单元的介绍 8
2.2.3前向通道的单元电路设计 12
2.3后向通道 19
2.3.1 后向通道的组成框图 19
2.3.2后向通道各个单元介绍 20
2.3.3后向通道的电路设计 20
第三章 系统其它部分电路设计 24
3.1单片机电路设计 24
3.2 LCD显示器设计 27
3.3数据存储电路设计 30
第四章 程序设计介绍 33
4.1下位机程序介绍 33
4.2 上位机程序介绍 34
第五章 用V[，！]C ++实现上位机的编程 36
5.1 VC++简介 36
5.2 ActiveX控件简介 36
5.3通讯控件MSComm介绍 37
5.4程序设计总方框图 39
5.5通信控件串口编程的说明 40
5.5.1 初始化并打开串口 40
5.5.2捕捉串口事件 41
5.5.3串口读写 41
5.6串行通讯协议程序 41
5.6.1主窗口 41
5.6.2运行窗口 43
5.6.3错误窗口 44
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新建院校受先天因素的制约和影响，与重点高校相比缺乏竞争优势，只有以“文化育人”为统领，才能不断增强自身的深厚内涵，助推其科学发展。培育、构建和创新大学文化是社会赋予高校“文化育人”的责任，是促进高校优化育人环境的时代要求，是新形势下加强和改进大学生思想政治教育、全面提高大学生综合素质的重要途径。新建本科院校可以通过挖掘校史资源、融合地方文化、追求特色发展、培育校园文化特色，不断夯实底蕴，丰富内涵，展现崭新的精神风貌，从而产生独特的文化魅力，成为维系学校存在和推动学校发展的内在力量。
二、“文化育人”工作背景下新建本科院校校园文化的现状
1.新建本科院校环境文化分析。
各新建本科院校，由于学校升本和办学规模的不断扩大，都比较注重校园环境、基础设施等“硬件环境”建设，但是文化设施的使用、文化阵地的内容、视觉识别系统等“软件环境”建设却普遍较“软”：首先，在校园环境上，各新建本科院校都优先加强了校园规划、校舍建筑、文化景观的建设，形成了具有文化气息的学习和生活环境，在一定程度上彰显了大学实力。但是，在较强“硬实力”的背后，却凸显出文化“软实力”薄弱。如对许多校园建筑、景观设施的文化内涵挖掘、宣传不够等；其次，文化阵地方面，各新建本科院校均注重校园网、电视台、广播台、校报、橱窗、宣传栏、大学生活动中心等文化阵地的建设，但部分新建本科院校由于缺乏相应的组织结构和专门工作人员及对高校文化阵地的重视度不够等原因，管理欠规范，出现了部分文化阵地利用率低、内容吸引力不强等情况。
2.新建本科院校人文文化分析。
人文文化主要包括：教风学风建设、校园文化活动、校风校貌等。首先，在学风教风方面，由于新建本科院校师资普遍紧缺，教师的教学任务繁重，难有时间和精力进修提高，因此学校教学能力提升、教学风气改善任务迫切；其次，校园文化活动方面，虽然各新建本科院校在学生文化活动方面开展了形形的校园活动，但部分学校缺乏系统性和科学性，各新建本科院校应全面规划、整合校园文化活动，逐步形成具有学校特色的文化品牌活动；再次，在校风校貌方面，优良校风的形成需要师生员工共同努力，一些新建本科院校注重创新方式、方法加强对师生的教育，多措并举地促进良好校风形成，初步营造崇尚学术、勤学务实、敬业创新的校园风气。但是，校风的提高不是一朝一夕的事情，需要不断地建设和积累，表述准确、独具特色的校风在新建本科院校中尚不多见。
3.新建本科院校内涵文化分析。
目前各新建本科院校对以前的不适合学校现实和时展的旧制度进行了改革和修订，将学校发展中好的经验和做法上升到制度层面，建立起了与学校发展相适应的新的制度体系，并逐渐形成了自己所特有的办学特色。但随着社会的不断进步，经济的不断发展，社会对人才的需求呈现更精细化、专业化、高标准的趋势。因此，各新建本科院校要不断地对人才培养的规格进行新的定位，并不断地修改和制定各项制度和培养方案。
4.新建本科院校在文化育人工作中存在的问题。
首先表现为对文化育人工作缺乏认识不够，不少新建地方本科院校在自身大学文化的建设上，并没有引起足够的重视，不仅没有进行深入的思考和研究，更没有认识到自身建设大学文化的必要性；其次为对校园文化建设的经费投入不足，新建地方本科院校目前基本都正处于起步发展阶段，在改善办学条件、规范办学行为、提高教学质量和办学水平、加强师资队伍和管理队伍建设等方面，的确还有许多工作要做，因而，有些新建地方本科院校的管理者认为，自己根本没有时间和精力搞大学文化建设。而且，其办学资金只有靠校方自己解决。因而，许多新建地方本科院校在创办初期的办学经费主要用于改善办学条件等硬件建设方面，而在大学文化等软件建设方面所投入的人、财、物却明显不足；存在对于工作存在盲目性、创新意识薄弱和育人工作方式单一等问题。
三、新建本科院校加强“文化育人”工作的必要性
1.加强文化育人工作建设，是提炼办学特色、合理定位的基础。
一所大学给人的印象往往来自这所大学里面的人，这里面每一位大学人的价值观念和精神品格构成了大学文化的主要组成部分。大学精神文化能够以其强大的影响力与感染力渗透于学校事务的方方面面，大学文化的建设对大学的办学理念、办学思想，以及学校的发展战略、目标定位、规章制度、学术规范、教学体系等的确立和选择都具有重要意义。新建地方本科院校的办学时间不长，在社会上的吸引力、影响力和竞争力都有待进一步提高，因而更需要通过加强大学文化建设，不断总结、提炼自身的办学特色，以特色求发展，树立学校良好的社会形象。因此，对于新建地方本科院校，大学文化建设就应成为其当前学校建设的重要课题。
2.加强文化育人工作建设，是实现大学育人目标的关键。
大学文化本身的育人功能及大学的职能的需要促使新建地方本科院校重视大学文化建设。大学文化对每一位大学人都具有潜在的、无形的，却是深远的影响。文化使人的生活具有了一定的样式和样法，而一个人怎样生活，他就成为怎样的人。大学的教师和学生真正形成对他们一生有决定意义的价值追求、思维方式、生活方式等，要靠这种文化。比如，创新人才的培养离不开创新的大学文化的潜移默化。通过大学文化建设营造高品位的文化氛围，让师生在这种氛围中思考、理解、感悟，净化灵魂，升华人格，提高素质。
3.加强文化育人工作建设，是大学内涵体现的保障。
一所大学的发展与社会是息息相关的。大学不仅应传承社会文明，更应承担引领社会文化的责任。尤其是对于新建地方本科院校而言，它们往往是地方的为数不多的高等学府，更应为社会树立文化之榜样，弘扬社会文明之风气。新建地方本科院校在我国高等教育体系中正扮演着越来越重要的角色。它们正在成为我国高等教育体系中的一支生力军。对于正在发展壮大过程中的新建地方本科院校来说，加强大学文化建设，具有十分重要的意义，因为这意味着它们将在社会发展过程当中扮演越来越重要的角色。
四、结语
新建本科院校文化育人建设，既要弘扬现代大学精神，又要在继往开来中秉持自身的文化理想、信念和追求，逐步形成自己的特色。新建本科高校在文化育人的过程中，既面临着选择，面临着挑战，又面临着新的机遇。新的文化追求，将会带来新的校园文化内涵和崭新的精神风貌，从而产生独特的文化魅力，成为维系学校存在和推动学校发展的内在力量。
参考文献：
[1]胡仁东.大学定位研究述评[J].中国高教研究，2006（8）.
[2]王运来.从英美名校的大学文化看创新人才的形成条件[J].现代教育管理，2009（2）.
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一、要有扎实的专业基本功
扎实的专业基本功，是对教师素养的基本要求。要给学生一滴水，老师自身必须要有一缸水。随着学生受教育程度的深入，教师必须丰富自身学养，增强专业基本功。著名特级教师于漪曾提出，教师必须“胸中有书，目中有人”。“胸中有书”化自成语“胸有成竹”。只有“胸有成竹”，在画竹的过程中才能驾轻就熟。只有“胸中有书”，才能在教学的过程中，调动自身知识储备，充实课堂内容。“胸中有书”是教师素养的基本要求。作为中学语文教师，必须要博学多闻、学养丰富，有能对课文进行解读再创造的真才实学，同时能对这种真才实学加以运用才能叫做“胸中有书”。
博学多闻，学养丰富。语文作为传承中国文化的重要学科，有很强的综合性。中学语文课本中收录了多种文体，如文言文、诗歌、议论文、散文、说明文、新闻等。这些文体对历史故事、社会科学、自然科学、地理知识、新闻传媒等均有涉猎。可见，语文教学是对多种知识的综合学习，是复杂的。语文的综合性，要求语文教育者不仅要有相关的专业知识，还必须具备广博的文化基础，包括呈现在教材中的历史、科学知识，蕴含在教育教学中的教育学知识和心理学知识。在新课程改革的背景下，要想做一名好的语文老师，博学多闻、学养丰富是最基本的要求。教师的知识面越宽，学养越丰富，教学内容才能更充实，教师才能厚积薄发，游刃有余的驾驭课堂。
对文本的解读与再创造能力。对文本的解读与再创造能力，是中学语文教师应具有的基本能力之一。语文教育以文本为依托，有文本必有文本解读。教师的文本解读与再创造能力，关乎平常教学。只有具备对课本进行解读与再创造的能力，才能对中学语文课本进行知识的重新架构，将课本进行知识的自我重组，最终并入教育者的知识体系。这样，在讲课的过程中，教育者才能明确课程内容，既不偏离教学目标，又有教育者的个性解读与自我特色。传统的中学语文教学，教师常常采取一定的套路。如通过什么方法描写了什么景物，歌颂了什么精神，表达了什么感情……，这是一种极端不正确的做法，教育者根本没有对文本进行解读与再创造，而是一刀切、模式化。根本不可能实现“真正让学生喜欢语文，享受语文激励心智发育的喜悦，同时又能够为他们一生的发展打好底子。”①的目标。
不同的人对文本的解读往往会有出入，文本的解读是一个见仁见智的问题。“在教育的过程中，教育者可选择一定的角度，设法调动学生积极性，使学生的语言和思维双管齐下。”②可见，教师可通过对文本的解读与再创造，从不同的角度以不同的方式让经典在课堂中重现，引发学生的探讨，活跃课堂氛围，增强教学效果。
中学语文教师要想练好基本功，做到“胸中有书”，绝非易事，这不仅要求教师要博学多闻，对其他学科知识广泛涉猎，而且还要有文本解读与再创造的能力，可以从适当的角度切入，对文本进行自我架构。这既是对教育者专业素养的要求，也是对教育者教育教学能力的要求。
二、关注学生学习情况，对学生进行爱的教育
爱的教育，是特级教师李镇西的观点，从教师的角度说来，就是要关注学生，热爱学生。关注学生，才能从根本上了解学情，对学生学习上存在的问题进行深入的探讨，并加以解决，拉近老师和学生的距离。关爱学生，才能让老师在和学生交流的过程中得到学生的真正认可，从而创造良好的尊师爱生的学习氛围，让学生在关爱中学习，在学习中快乐。
对于爱学生，许多教育工作者都有深刻的体会和看法。于漪老师认为，作为教育者，不仅要胸中有书，还要目中有人。目中有人，即发自内心的对学生进行爱与尊重。于漪老师将教师比作导演，学生比作演员，一部影视剧最终效果如何看的还是演员。教师只是学生学习的引导者，学生才是学习的主体，教育者在教学的过程中必须注重学生的主体地位，从根本上理解尊重学生，将学生放在眼里、心里，才能引起学生情感上的共鸣。于漪老师曾这样总结：不要成为教书匠，要成为教育家，成为教育专家。③
热爱学生，是教师职业道德的集中体现，也是师德修养的根本内容。学生是有情感体验的综合个体，尊重他们，热爱他们，是从情感上对他们进行感化和造就。当教育者怀着对学生深切的爱进行教学时，学生在情感上必定更加容易产生共鸣，也就更加容易创造教育的奇迹。
对学生从根本上进行尊重是“目中有人”的一个重要组成部分，教师要想赢得学生的尊重，首先就得尊重学生。《教育学》明确指出：“尊重学生”“要尊重每一个学生”。④作为一名新时代的教育者，我们应身体力行，从小事做起，把尊重学生落到实处，用心倾听学生的发言，理解学生，鼓励学生，尊重学生人格。让学生在爱的环境中快乐成长，并养成自觉尊重他人的良好习惯。“教书要符合育人的伟大目标，老师要站在育人的时代制高点上，时刻想着培养的是明日的建设者，是21世纪的人。”⑤可见，教育者首要的目标是育人，是把学生培养为尊重他人、关爱他人的社会主义建设者和接班人。
三、对语文教育怀有真正的热情
爱一行干一行是在众多行为个体择业时的一个标准，其实也是对从业者的一种内在感情认可的要求。具体到教师这一职业，是要教育者满怀对教育事业的激情，进行内在的生命教学，孜孜不倦，诲人不倦。许多教育者，几十年如一日，始终充满激情的坚守教师岗位，用心追求教育的真谛，力图优化课堂教学，使教育制度更加完善。究其原因，是因为这些真正的教育者心中怀有对教育事业的真正热爱。因此，从根本上对教育事业怀有责任心，使命感，“心中有情”，也是对教师素养的要求之一。
心中充满对语文教育的热情，才有前进的动力，才有成为优秀语文教育者的可能。语文具有很强的综合性，它要求语文教育者要有不断钻研的精神。心中充满着对语文教育的热爱和传承中国文化的伟大使命感，才能不断充实自我，使自己博学多闻。心中对教育充满激情，才能深入探究，对前人解读了千百回的文本进行重读和自我创造，让经典在不一样的解读中重生。心中充满对语文教育的热爱十分重要，它是教育者在整个教育事业中必须有的重要素养，有了对语文教育充满激情的前提，才有了博学多闻，胸中有书，尊重和爱护学生的后续。
作为新课程改革下的语文教师，必须具有扎实的专业基本功、能够对学生进行深入了解，从根本上关爱学生。同时还要发自内心的热爱教育行业，充满神圣的责任心和使命感。总结起来，即是要：“胸中有书，目中有人，心中有情”。教育者只有无限提升自己，将三者相结合，才有成为一名优秀的语文教师的可能。中学语文教师责任重大，任务艰巨，因而更应加强自我素养的培养，提升教学能力，优化课堂教学，让中华民族传统文化得到更好的传承。
注解：
① 见《温儒敏论语文教育》第11页，北京大学出版社2012.8版
② ③⑤见《于漪文集第2卷》第52-53页，山东教育出版社2001.8版
④ 见《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，中华人民共和国教育部2007
参考文献：
[1] 温儒敏.温儒敏论语文教育[M].北京大学出版社
[2] 于漪.于漪文集[M].山东教育出版社
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2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，对基础教育进行根本性改革。同年，教育部颁布了义务教育阶段包括两个《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》在内的18个课程标准，在全国38个实验区正式启动建国以来第八次也是最为彻底的基础教育阶段的课程改革。与以往七次课程改革相比，设置综合课程是本次课程改革的最重要特征。[1]《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》作为我国历史上第一个由国家教育部颁布的综合文科课程标准，标志着我国基础教育由分科教学进入到了分科与综合教学并行的时代。
对于目前的基础教育课改的综合性趋势，我们应当清楚地认识到，由于目前开设的综合文科课程———《历史与社会》在我国起步较晚，改革的步履比较艰难。新课程的实施面临如何把各社会学科知识融合到一门新的课程中，也就是说向教师提出了严峻的挑战，其“瓶颈”主要是师资问题。我们分析目前综合文科课程的试验情况，可以发现：原来分科培养的教师无论从知识结构、能力结构、素质结构等方面，都难以承担综合课程教学的任务。
随着课程实验工作不断普及推广，最终将全部开设综合文科课程，致使综合性的专任教师需求日益增多，预计几年后，基础教育急需大量掌握综合性学科知识、具有较高素质、具备综合性课程教学能力和课外活动（综合实践课）组织能力的专职教师。为此，教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[2]可见，综合文科教育专业的诞生正是适应我国基础教育课程综合性的发展需要，是顺应社会发展对综合性人才的需要。
如何应对新一轮课程改革中综合课程的设置，已成为我国高等师范院校迫切需要解决的问题。学科综合化决定了中学课改的趋势必然是学科课程综合化。课程综合化，是指从整体联系出发设计课程的一种指导思想。课程综合化包括四个层面的内涵：相邻知识系列的综合、学科之间的综合、课程与社会的综合、课程与学习者的综合。课程综合化作为课程改革的基本思路，贯穿于课程改革的所有环节。伴随着基础教育课程改革步伐的加快，高等师范院更应发挥好自身“母机”的作用。因此，高等师范院校必须对其课程进行相应地调整，重新构建适应中学教学改革的课程体系，研究并设置为基础教育发展所需的新型综合专业，才能使未来的教师对分科课程和综合课程都具有充分的理论理解和实践体会。
（二）人文教育与科学教育发展失衡
随着当今科学技术的迅猛发展，人们在政治、经济、文化等方面的交流日益频繁便利，特别是现代信息技术的发展极大地拉近了人们之间的距离，地球已浓缩成了一个小小的“村落”；但科学时代的人类也面临种种困境，致使人们也意识到科学是一把“双刃剑”，在给人们带来幸福的同时，也带来了一系列发人深思的问题，诸如人类道德修养的缺失、价值观念的扭曲、自然环境的污染等，这一切都威胁着人类的生存和发展。缺乏人文关怀的科学追求必然背离人类发展科学的终极精神。因此，所有类似问题的解决，单靠科学教育是无能为力的，必须要依赖人文精神的培养和人文教育的实施，需要人文教育与科学教育的有机结合。
人文教育与科学教育的失衡正是当前人类文化与经济的冲突在高等教育中的真实反映。高等教育不仅要通过知识的创造、传播和应用促进生产力的发展，为社会科技和经济的进步提供强大动力，也要通过对先进文化的继承、宣传和创新，引领社会主流文化健康、有序地发展。所以，人文教育专业是综合文科教育专业改革与时俱进的产物，从综合文科教育专业过渡到人文教育专业，是对现代社会呼唤人文精神的领会。
二当前人文教育专业课程设置存在的问题及对策建议
应该说，无论是我院还是其他省份的师范院校都从各自不同的角度就人文教育专业的课程设置进行了非常有益的探索，取得了一定的成功经验，但不可否认的是在改革探索的过程中也存在一些问题，特别是在课程设置方面。本人想借此提出以下问题和建议，以供有关人员思考，并改革和完善人文教育专业的课程设置。
第一，如何科学合理地整合分科课程，以更好地适应基础教育改革的需要。学科课程的综合是世界性课题，至今还没有能够形成具有真正综合意义的科学模式。人文教育专业的课程设置突出综合性特点，既体现在学科内部的纵向的综合，也体现在各学科之间的渗透、交叉及横向综合上。也就是说，人文教育专业的各门课程要打破原有的课程体系，更注重学科内部及学科之间的知识整合，形成一个新的专业体系。而各学科的课时比例分配也是整合分科课程急待解决的问题。为了更好地呈现综合课程，对于人文教育专业的课程设置可采取“边研究、边实践、边总结”的方法进行大胆地探索，力求创新，又讲究科学，从而积极稳妥地推进人文教育专业改革的不断深化。
第二，如何保障人文教育专业中综合课程的顺利实施。目前，人文教育专业都是由原来的分科教学教师，即由政治教师、历史教师、地理教师任教，许多教师都不同程度地存在“学科本位”的思想。他们由于长期的分科教学，无论是在教学方法和教学观念上、知识体系和结构上，都存在着不适合新专业教学的问题。由于目前的教学实际不能适应对学生跨学科训练的要求，因此教师应转变观念，超越分科教学的传统模式，确立适应人文教育课程内容的教学组织方式，通过跨学科的融合从总体上、本质上去把握课程的体系与内容，尽快适应这一新专业的教学特点。同时要求教师具有协作精神，与其他教师精诚合作，由以往各门学科的“独立作战”转向学科之间互相协作的“主体作战”，这也是保证人文教育专业课程实施的关键所在。此外，高等教育管理部门和相关高等师范院校应该高度重视人文教育专业教师的继续教育工作，采取多种形式开展中学课程改革、新的教学理论和相关人文学科专业知识的培训。
第三，新专业与传统教材之间的矛盾。教材是课程的基础与起点，是制约课程的一个重要因素。目前，传统的分科教材还不能满足人文教育专业综合性的需要。为了保证人文教育专业课程整合的顺利实施，学校应该重视新课程的开发和旧课程的更新，强调综合性与严密性，处理好综合与特色、个性与共性等的关系，尽快地研究和编写出适合新专业的新教材，以此完成所承担的教学任务。现代的教材开发方兴未艾，除教科书之外，还有形形的电子教材，而信息技术革命给学校教育带来的一个显著变革就是多媒体走进课堂。高等师范院校应该利用其课程资源的优势使多媒体与教科书更好地互补，从而达到一种理想的教材结合方式。譬如：新课改在基础教育中搞得热热闹闹，但在师范生中却没有引起强烈地反响，究其原因，师范生在校内缺乏感知新课改的良好氛围。针对这一问题，高等师范院校可借助信息多媒体技术和网络资源，将优质的课堂教学和课程专家讲座摄录下来，将优秀的教学案例和课程资源开发的经验等内容整理出来，从而扩大了解新课改的窗口，这样也就使师范生在新课改理论的学习基础之上，产生一种潜移默化的影响效果。
第四，教育实习时间和方式的问题。教育实习可以检验师范生掌握和运用科学文化知识的程度，促使师范生在教学实践中提高自己的从教能力。世界各国都把教育实习放在十分重要的位置，以实习时间的安排为例，美国的教育实习时间为15周，德国最短为16周最长为两年半，而我国实习一般为有6-8周，现在人文教育专业教育实习的时间更是由于开设的课程较多而得不到保障。此外，我国的教育实习就像是一次性作业，缺乏有力的实习指导，使得师范生在实习中遇到的问题并未得到及时地解决；有的学校因种种原因，又常常让学生自行联系实习学校，自我完成实习任务，这样的实习就更难达到预期目的。所以，人文教育专业应该加大教育实习的比重，可采取分阶段进行教育实习的方式，将教育实习分为两个阶段：第一阶段，在学生初步了解教学理论和教学方法后开展教育实习，返校后师生共同讨论、分析实习过程中存在的问题与不足，寻找解决问题的方法和途径；在总结第一阶段经验教训的基础上，再开展第二阶段的实习。同时，可根据课程培养目标和目前基础教育的实际情况，并按照学生就业需要和自身兴趣自主选择，将人文教育本科专业学生分成两部分实习，一部分派往在初中已经设置了综合课程的中学实习，检验学生胜任初中等综合课程的教学工作、班主任工作以及组织课外活动的能力，一部分派往仍然实行历史、地理、政治等分科课程教学的中学实习，每人同时实习至少两门分科课程，检验学生适应中学政治、历史、思想品德等分科课程的教学能力。由于综合课程教学在全国范围内起步不久，现有的大多数教师接受的是专才教育，在中学也长年执教分科课程，对综合课的教学仍处于熟悉、探索、提高的过程之中。所以，人文教育专业的教育实习不能完全委托给实习学校，高师应鼓励教师走上实践教学第一线，派遣大学教师和中学教师共同指导学生实习，不仅有利于提高教育实习的质量和实效，还能使教育科学研究根植于基础教育实践之中。
总之，人文教育本科专业作为一个新的专业，在许多方面特别是课程设置方面还有待做进一步地研究。以上只是立足于我院人文教育专业的课程设置，针对一些问题做的初步探讨，恳请各方面专家赐教，以使这一新的专业尽快完善。
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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12
基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。
近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。
一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点
课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。
（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成
通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）
从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。
乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性
出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。
从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。
九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。
（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建
九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。
从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。
通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。
（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题
第一，全校性课程内涵与具体构成。
如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。
第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。
本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？
挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。
二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例
九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。
（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况
各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。
表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。
表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。
基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。
由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？
（二）必修课与选修课的比例之争
本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。
第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。
九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］
学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。
第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。
通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。
从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。
综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。
三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议
课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：
（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构
破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。
就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：
由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的35.7%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。
已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。
同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。
（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系
人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。
（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究
大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。
在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］
如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：
一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。
二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。
（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性
本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。
课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。
总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。
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