引论：我们为您整理了13篇艺术与哲学关系论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
（一）艺术家和设计师分合
在现代主义阶段，有一社会分工的存在，艺术家和设计师分属不同的职业，二者是有区分的。但，由于学科的交叉性现象和职业的自由选择性，艺术家从事设计，设计师从事艺术的现象时有发生，加上艺术家对设计的贡献，设计师对艺术的鉴赏，因而出现了十分复杂的情况。艺术家和设计师有所交叉，有所影响，这是二者合的体现。所以，二者有分有合，是一个复杂的共同影响的状况。
（二）形式化因素上的一致
艺术发展到现代，风格开始从古典写实过渡到现代抽象，重视于对食物外形具象描绘的手法让位于对作者的内心和外界世界感受的具象非具象手法。就现代设计而言，从表面上来看，是由于科学技术的迅猛发展，大机器批量生产要求的标准化、统一化，客观上需要其产品形式和结构的尽量简洁而精炼，所以出现了设计简洁的艺术化外形和精炼的产品结构。其实，这一结果的出现是由于时代所带来的现代设计功能主义的兴起而引发的。可以说，是由于工业化的发展，要求设计适应机械化大生产的需求形式趋向于简洁化。而相应时代潮流变化的艺术也出现了抽象化、几何形式化的趋势，这种抽象几何化的艺术形式刚好与设计简洁化的要求合拍，走向了共同的形式结合，促进了现代设计的发展。
（三）互为影响与会合
艺术性的审美观念向设计性的审美观念转变。现代主义时期，艺术的审美观与传统相比发生很大变化，从传统的“模仿”向抽象与移情为特征的“表现”发展。绘画性的语言被要求具备逻辑语言所具有的共样性质，即一致性和完备性。模仿的内在含义是忠实于自然事物，表现则意味着自然事物之独立性的丧失，意味着主体通过形式构成而将内在之不可呈现出来的东西显示出来。绘画性的再现性向分析性转化，这一点又巧妙地为设计所用。这种观念支配着艺术家们设计创作，使其在设计中注重设计形式感，并赋予这种现代形式以新的理念。现代主义之前，不管是设计还是艺术，均重视装饰性；现代主义时期，工业化机械大生产改变了人们的审美观，人们开始觉得机械是一种工业时代美的标志，设计和艺术分别出现了“功能决定形式”和歌颂机器文明的未来主义、先锋派等流派，虽然出现形式不完全一致，但在标志着装饰性语言向功能性语言过渡这点上是一致的。而后来，现代设计和艺术也达成了形式上、结构上的统一。
二、艺术与哲学
（一）哲学是艺术的思想根源
西方现代哲学在本体论上，大多具有唯心主义色彩，在认识论上大多具有非理性主义色彩，在人生哲学上大多具有悲观主义色彩。西方现代哲学对西方现代艺术产生了极大影响，如果没有西方现代哲学作为理论基础，就不会有所谓西方现代艺术。西方现代艺术的思想根源是各种现代主义的哲学思潮，与后现代为西方现代艺术从美学思想到创作方法上提供了理论根据，对现代艺术与后现代艺术的形成和发展产生了重大的影响。西方现代艺术在形式上大多标新立异，追求艺术形式和表现手法的创新，其中一些艺术技巧和手法具有借鉴意义，在一定程度上丰富了艺术的表现能力，扩大了艺术的表现空间，增加了艺术的表现手段。但是，现代艺术常常一味追求形式的新奇，否定和排斥传统的艺术形式和表现手法，把一些艺术主张推向极端，使得作品怪诞离奇、隐晦费解、抽象混乱，有时达到了极端荒谬的程度。从哲学与艺术的关系看，现代派艺术又用艺术的方式宣传了西方现代哲学各流派的思想。有一定的西方现代哲学流派，就会有相应的西方现代艺术流派。
（二）艺术是哲学思考世界的重要途径
艺术同时是哲学家审视世界、思考社会、改造世界的重要手段。哲学和宗教一样属于系统的、理论的逻辑意识体系，哲学家的作品同样需要艺术，否则再精妙的理论也会显得枯燥。西方现代主义艺术思潮的思想基础，除了叔本华、尼采唯意志论之外，弗洛伊德和荣格的精神分析理论、柏格森的直觉主义和海德格尔生存主义、萨特的存在主义等，都对其产生和发展给予了不同程度的影响。
三、艺术与文学
就文学的现代主义而言，它表现为文学从既成的准则、传统、常规中的解脱，它是观察人在宇宙中的位置和意义的新方式，是表现形式、风格等方面的尝试（有些是卓有成就的）”。这个解释突出地表明了现代主义文学的一个特性，那就是对传统的反叛和刻意地求新。
（一）从属关系
文学是一门艺术，但艺术绝不仅仅是文学。如果说艺术是一条宽广长流的大河，那么文学就是其中的一条分支。从文学的角度来看，文学就是语言文化的艺术，扮演着艺术生活的主角，艺术的产生往往就需要坚实的文学做基础。但艺术不仅仅是文学，它却包含广泛，我的个人理解就是：一切美好的东西与事物都是艺术。艺术本身就包含褒义，它可以说是人们精神和思想上的一种向往，是用行为和行动去美化一种事物的现象。
参考文献：
[1] 王受之.世界设计史[M].中国青年出版社，2002
[2] 和人可.工业设计史[M].北京理工大学出版社，2000
篇2
早期学习和游戏理论与早期音乐经验的信仰--对婴幼儿潜能和音乐教育年龄下移的再认识 刘沛
爵士长笛演奏初探 章滨
双钢琴演奏技术研究 苏斌，蒋立平
视唱练耳教学中的读谱技能训练 范建明
肖邦钢琴作品抒情性旋律的艺术特征 刘进清
听觉在声乐艺术活动中的作用 邓小英
民歌研究的新收获--评《中国同宗民歌》 唐晋渝
中国音乐史教材撰述的新思路与新成果--《中国音乐的历史与审美》评介 方建军
西方现代音乐的可听性与美感问题研究 夏滟洲
1998年中国音乐考古资料与研究成果综述 邵晓洁
谢功成合唱曲《诺恩吉亚》结构探析 尹小艺
二胡发音中的情感音色 吴晓勇
《皇家音乐学会会志》 徐康荣
管窥杨荫浏先生学术思想中的科学精神 郭树群
重论"中国音乐宜采用(已采用了)‘为调名制'系统" 孙新财
西方传统记谱法的变迁 蔡觉民
欧洲浪漫主义音乐风格的变异 凌宪初
引文、注释和参考文献目录应该进一步规范化--关于音乐论文写作的通信之三 周勤如
音乐学术期刊办刊特色探微 李宝杰
"民族音乐"及其几个相关的概念--编稿琐记之一 蔡际洲
关于音乐文献学学科体系的初步构想 郭小林
西方现代音乐中体现音乐语言陈述功能的特殊过程 姚恒璐
高师音乐教育与终身教育断想 胡健
考前视唱练耳训练的几种方法 梁红
谈钢琴集体课教学的思路和做法 崔鸿源
音乐院校研究生教育管理的认识与实践 陈锦华
论歌唱语言与生活语言之差异 刘大巍，夏美君
关于《意大利歌曲集》(第一部分作品)的钢琴伴奏处理 计世欢
叙事歌曲《木兰从军》的演唱处理与艺术表现 侯莲娜
歌唱艺术的三度创造 朱善梅
简论荀子的礼乐教化思想 余皓
中国钢琴作品织体的民族风格六议 匡昉
《国际音乐人》 徐康荣
九件弦乐器的信天游 张大龙
民族管弦乐发展问题杂谈 李凌
西亚的音乐文化 柘植元一，周耘
梅山民歌考源--梅山民歌系列研究之一 袁征
从《老残游记》看古代音乐的遗存 徐晋山
音乐社会学(续二) 卡登，金经言
控制演化作曲教学法 黄汛舫
内蒙民歌《四季》和声编配的理论基础与技术特征 王小玲
现实文化视野中音乐理论期刊的缺失 李宝杰
略论数字图书馆及其在音乐院校的发展 孙俊
现代帕萨卡里亚对位与和声形态(二) 徐孟东
我对"同宗民歌"的认识--与冯光钰教授商榷 徐元勇
科学的态度需要清醒的头脑--评周勤如《研究中国音乐基本理论需要科学的态度》一文 秦德祥
舒伯特《冬之旅》钢琴声部的艺术特色及其演奏处理 沈茜
《莲花》音乐赏析与歌唱艺术处理 殷梅
"善歌者,必先调其气" 余惠承
海南黎族民歌的演唱特点初探 刘长瑜
双排键电子琴演奏与声学乐器音色的模拟 曾立毅
歌唱发声中力量的平衡 李庚
试析波姆改革的特点与局限 章滨
现代音乐视唱教学中音程感的建立 李金华
美国的《钢琴与键盘》 徐康荣
"戏转歌"现象评析 乔新建
江文也早期钢琴音乐创作的现代技法 王文俐
钢琴曲的乐队改编 周雪石
空间立体化调思维--巴托克《小宇宙》调性呈示方式梳理 张志海
从文献计量统计看《黄钟》之作者及论题 邢素华
音乐学术论文中的"重复"现象--编稿琐记之二 蔡际洲
善教者使人继其志--黄翔鹏《乐问》读后谈 曹柯平
声乐"音色库"的合理运用 俞子正
声乐演唱中的喉部器官状态 付鸿敏
琵琶艺术教学模式的若干问题 赵娴
拉威尔钢琴曲《水的嬉戏》的演奏教学 梅晓萍
贝尔格《钢琴奏鸣曲》(Op.1)中的半音、全音音列技法 唐勇
格里格音乐中的民间自然调式 骆岭
英国的《斯特拉迪》 徐康荣
楚天祭祀魂(编钟与鼓吹乐) 谭军
新世纪的中西之辩--对当代中国一个音乐文化问题的思考 李晓东
黄门鼓吹考 孙尚勇
汉代食举乐考 尚丽新
从辽金元三史的编纂其乐志的史料来源 王福利
黎英海《移宫变奏曲》的独特性及其创作手法分析 郭和初
现代技法与民族民间音乐的化合--论钢琴曲《多耶》的创作特征 杨凌云
谢德林现代复调音乐思维及其演奏风格--钢琴套曲《24首前奏曲与赋格》探讨 郑方
舒曼早期标题钢琴组曲的"聚合原则"分析 张炜
关于和弦名称的确定原则 朱玉璋
[日]传燕乐六调五式琵琶定弦法研究--兼与孙新财先生探讨 庄永平
音级概念与音结构逻辑的内在联系 蒲亨建
论土家族的音乐风格 田世高
论京剧"样板戏"的音乐改革(下) 戴嘉枋
乐器学的研究对象及研究课题 刘莎
关于乐谱在计算机编目中的统一题名问题 张丽蓉
歌唱语言情感的夸张表达 夏美君，刘大巍
解决唢呐吹奏中的"憋气"问题 张宁
肖邦钢琴作品抒情性旋律的演奏技能 刘进清
谈高师钢琴教学中理性素质的培养 梁丽红
美国的《大声唱!》杂志 徐康荣
"调式交替"理论之比较研究 刘永福，LIU Yong-fu
大曲的原生态遗存论纲 项阳，张欢，XIANG Yang，ZHANG Huan
流存于日本的我国古代俗曲乐谱 徐元勇，XU Yuan-yong
中国大陆高山族音乐研究50年 蓝雪霏，LAN Xue-fe
从听韩中杰同志指挥的《时代的颤音》谈起 李凌，LI Lin
欧洲军乐队建制之发展 章滨，ZHANG Bin
北宋大晟律初探 李幼平，LI You-ping
分律法比较与比较分律法 陈家鑫，阎萍，CHEN Jia-Xin，YAN Ping
钟律的理论与实践--学习黄翔鹏先生相关论述的心得之四 李成渝，LI Cheng-yu
关于音乐传播学的五点看法 汪森，Wang Sen
互联网汉语流行音乐网站的编辑管窥及音乐网站编辑的应有视野(上) 刘夜，LIU Ye
四部和声听觉训练的意义与方法 张燕，ZHANG Yan
"分离"与和声音程听辨五法 莫祥章，MO Xiang-zhang
《乐记》"心物"关系论的美学思想 王志成，WANG Zhi-cheng
论两首歌剧咏叹调演唱的呼吸应用 张蓉，ZHANG Rong
钢琴音乐和声起伏与力度设计的关联 李雪梅，LI Xue-mei
小提琴演奏与脑智力开发的几个问题 李果，臧艺兵，LI Guo，ZANG Yi-bing
美国的科际音乐理论杂志 徐康荣，XU Kang-rong
论中国戏曲文化的传承 姚艺君
现代京剧《杜鹃山》中的柯湘音乐主题 刘聪明
为他(她)佩戴金色的花环--对杰出民间音乐家价值的再认识 周耘，杨贵香
从"信天游"透视陕北民间文化艺术的特征 姚莉莉
论江南丝竹的"再生性"特征 杨凌
《华严字母》的结构及其唱颂 梁冬梅
山西绛州鼓乐初探 张平
对音乐表演若干心理问题的研究 冯效刚
内心音乐听觉的三种形态 石蔚
关于音乐产业与音乐权益保障问题的若干思考 王少明，郑敏
从通俗音乐的审美价值取向看我国的通俗音乐创作 毛凯，杨传红
在美的创造中,让音乐再生!--析广东音乐名家余其伟的表演美学观 罗小平
草原音乐传播形态与特征研究 好必斯
论巴赫三套世俗性钢琴组曲的风格特征及演奏技巧 蒋立平
《塞维里亚的理发师》和《费加罗的婚礼》中两个萝西娜的角色类型比较 林弥忠
音乐传播的符号学原理 薛艺兵
武汉音乐学院大众音乐传播学的教学与研究 宋祥瑞
从三所院校的教学计划看我国音乐传播的学科建设 谢涛
互联网汉语流行音乐网站的编辑管窥及音乐网站编辑的应有视野(下) 刘夜
世俗音乐的道教化--关于全真道经韵音乐与世俗音乐关系的探讨 孙凡
论中国传统仪式音乐中的回旋体结构原则 杨民康
论戏曲音乐发展的五个时期 刘正维
论皮黄腔在戏曲声腔发展史中的贡献 徐烨
"易",中国传统音乐的哲学之本--北辛庄"音乐会"的启示 杜亚雄
兴山的围鼓 毛宛平
算法作曲及分层结构控制 刘健
里姆斯基-科萨科夫交响组曲《舍赫拉查达》的管弦乐持续音技法 李刚
克里格里奥诺《小提琴与钢琴奏鸣曲》第一乐章音乐分析 陈声钢
论"语录歌"现象(下) 梁茂春
歌剧定义之重塑 杨旭，王凯歌
琴:中国历史文化精神的显现 朱坚坚
试论香港专业音乐教育的定位 刘靖之
篇3
笔者通过资料检索发现，市场上现有音乐类论文写作教材十余本，教材出版的基本信息如表1所示。在2002年教育部颁布《关于加强学术道德建设的若干意见》、2002年中国社会科学院审议通过《中国社会科学院关于加强学风建设的决定》、2004年教育部社会科学委员会颁布《高等学校哲学社会科学研究学术规范（试行）》背景下，音乐类论文写作教材出版拉开序幕。从数量上看，论文写作教材的出版在音乐类教材中远远少于其他课程教材。从事音乐类论文写作的人群主要涵盖学士、硕士、博士三个层次，以及在校学生和音乐科研需求者两大群体。三个层次的在校生对音乐论文的篇幅、深度、创新性要求存在较大差异。两大群体的论文写作定位、要求各有不同。既为教材出版，首先要清楚读者对象。表1所列教材的读者对象主要为在校音乐类本科生，部分教材兼顾硕士研究生论文写作和音乐科研需求者的论文写作，尚未发现有专门针对音乐类博士论文写作的教材出版。
二、音乐论文写作教材的内容剖析
依据分析可以得出，现有音乐类论文写作教材呈现两个块面的内容：学术性论文写作、常规音乐论文写作。1．学术性论文写作学术性论文写作作为高校音乐学专业的主干课程，对论文的专业性、学术性有较高要求。居其宏先生将音乐学专业的学术性文体写作与其他文体写作的结合，高效适应了当下社会音乐文化发展的需求。他的两本教材（见表1）在特别强调学术创新与学术规范的基础上，首次在公开出版物中提出“三个第一性”“论题相关性”原则和“逻辑关系论”，具有鲜明的创新性，代表了作者对音乐学文论写作的独到见解。作者以深厚的写作功底、缜密的逻辑思维将论文写作的实践过程细化、分解为11个环节，环环相扣，细致入微地对每个环节的操作步骤和写作技巧进行深入、翔实的分析，并配以正反文论实例的解析、点评，构建了极具特色的音乐学文论写作理论体系。韩锺恩先生以上海音乐学院音乐学系论文写作指导一对一的教学传统积淀和个人持续多年的教学积累为基础，“用音乐学写作概念替换原来课程命名音乐论文写作概念”，以专业音乐院校音乐学专业学生的写作能力训练为目的，跳出原有教材的“普适性内容”，力求对音乐学写作中的诸多问题进行深入、系统、专门的论述。如教材《音乐学写作与范文导读》中，关于音乐学写作的选题：作者另辟蹊径，从音乐学写作的学术积累和问题意识出发，系统论述了学术积累、问题意识对音乐学写作的意义所在；提出从理论知识、资料文献、技能方法三个方面建立音乐学写作的学术积累；强调问题的产生是在问题意识的牵引下，在实践现实与认识期望的矛盾中发现已有研究中的不足，提出问题，最终顺利找到合适的研究课题。又如范文导读，作者分篇幅、难度精选22篇范文，用导读的形式对范文写作思路深入剖析，犹如显微镜下的解剖，呈现音乐学写作的全过程。范文和导读的结合，清晰呈现了音乐学写作基础理论中的诸多问题，实现了“以实践的方法巩固学生所接受的理论知识，对其写作实践进行具体的指导”。在此基础上，《音乐学写作》呈现了作者站在学科体系建立的高度上对音乐学写作的学术性和专业特点的深刻思考。居其宏、韩锺恩两位学者以坚实的学术功底、严谨的学术规范、持续的教学积累推动了音乐学专业论文写作教材朝着规范化、专业化、学术化的方向不断推进。2．常规音乐论文写作无论何种专业的论文写作，作为知识传授所需要的概论性内容和实践操作步骤均包括选题、搜集资料、确立选题、论文写作与指导、论文修改与定稿。此外，学位论文写作中还涉及文献综述、撰写开题报告、开题、论文答辩环节。本文所选择的12本音乐类论文写作教材中，7本教材以常规音乐论文写作为主体内容。依据学士学位论文写作操作环节进行统计，7本教材所涉及的具体内容如表2所示。如表2所示，横向对比：7本教材中有6本教材未涉及文献综述，5本教材未涉及确立选题，7本教材未涉及开题；纵向对比：没有一本教材内容涵盖学士学位论文写作的所有操作环节。除此之外，教材的主体内容存在较大的相似性，在所有专业论文写作通用的理论知识和操作模式下，音乐类专业论文写作的特殊性和各专业论文写作的差异性并未突出呈现，读者对象的专业指向性较弱，教材虽名为“音乐论文写作”，却有一般论文写作之嫌。
三、音乐论文写作教材出版中存在的问题
音乐类论文写作教材的出版，在音乐论文写作课程开设从无到有，音乐论文写作从无序到逐步规范的特定阶段起到了积极的推动作用。但是，从当下音乐学科发展和专业课程建设的现实情况出发，理性看待音乐类论文写作教材，笔者认为，以常规音乐论文写作为主体内容的7本教材存在以下问题。1．读者对象不明确通过仔细阅读教材，笔者发现，以常规音乐论文写作为主体内容的7本教材，读者对象表述较为模糊，如“各音乐专业大学生”“音乐专业学生”“音乐学专业学生”“音乐院校的学生（除音乐学或有关理论专业外）”，作者并未对读者对象的专业做细致、明确的限定，读者对象的专业指向性普遍较弱。依据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，“艺术学”门类“音乐与舞蹈学类”专业类中的音乐专业有“音乐表演”“音乐教育”“作曲与作曲技术理论”。读者对象的不明确，导致三个专业论文写作操作过程的差异性在教材中未能鲜明呈现，进而带来教材内容与读者对象的不适应。在看似涵盖了所有音乐专业这个庞大的读者对象的假象下，失去了教材对象的指向性和教材与读者对象的适应性。2．缺乏学士学位论文写作流程的完整性表2的信息统计清晰呈现教材中普遍未涉及文献综述、确立选题、开题三个环节。文献综述是学生阅读了某一主题的文献后，经过整理、分析、评价而形成的一种文体，其目的是在全面介绍和评价某一研究主题的已有成果基础上，提出自己的见解，预测研究趋势。确立选题是学士学位论文构思过程中历经发现问题、查阅资料、反复思考，多次提炼而形成的较为稳定的写作意图。开题是在开放式的师生交流和逻辑推理中进一步查漏补缺，确定选题的可行性。它们是学士学位论文得以顺利进行的重要环节和质量保障。上述三个环节在教材中的普遍缺失，导致教材内容客观上存在对学士学位论文操作流程陈述的不完整，也侧面反映了在教材编写观念上，对论文写作操作流程重视不足。3．范例与读者对象专业的不一致性受到教材作者专业方向、研究领域的影响，加之音乐学专业领域已取得的丰硕研究成果，以常规音乐论文写作为主体的7本教材所用范例多为音乐学专业领域中具有影响力、创新性的学术性论文。音乐学专业领域的学术论文作为范例引入音乐论文写作教材，对于高校音乐学专业学生而言具有较强适应性，但对其他音乐专业，尤其是地方高校专业音乐教育的主力军——音乐教育专业和音乐表演专业而言，具有相当程度的不适应性。范例与读者对象专业的不一致性背离了教材围绕读者、需为读者服务的宗旨。
四、对未来音乐论文写作教材出版的思考
笔者认为，要解决音乐论文写作教材中存在的问题，首先要确定教材的读者对象和读者对象的现实需求，以此为准则，整体布局，合理规划，才能解决教材出版中存在的问题。1．正视读者对象专业的多样性音乐表演、音乐教育、作曲与作曲技术理论专业本科学生是音乐论文教材的重要读者对象，其现实需求是完成规范的学士学位论文写作。在学士学位论文写作过程中，他们既需要相同的理论知识，又需要面对各自专业论文写作操作过程的特殊性，直观掌握学士学位论文写作的操作过程。因此，音乐论文写作教材主体内容应包含理论知识和操作过程，且理论知识为操作过程服务，操作过程如何呈现是教材的重中之重。学士学位论文写作所需的理论知识在现有教材中已经有较为系统的陈述，但体现专业特殊性的操作过程却较少完整呈现。要实现教材内容与读者对象的适应性，必须尊重和重视读者对象专业的多样性，以丰富、多样的形式呈现音乐不同专业论文写作的操作过程。2．完整呈现学士学位论文操作流程完整的学士学位论文写作操作流程包括：选题—搜集资料—文献综述—确立选题—撰写开题报告—开题—论文写作与指导—论文答辩—论文修改与定稿。从读者需求角度分析，操作流程存在的现实意义是引导读者通过环环相扣的实际操作，明确论文写作的规范要求，知晓操作流程的前后关联，在写作意图的梳理中进一步明确论文构思，建立合理的逻辑关系，完成论文写作。基于此，音乐论文教材编写者应思考的问题是如何实现教材体例与论文操作流程的合理构建，为读者和课程教学提供最大便捷。笔者认为，音乐论文写作教材编写中对操作流程的重视，可以从以下四个方面展开：第一，补齐上述教材中被普遍忽视的文献综述、确立选题、开题三个环节的知识内容，明确论文写作操作流程的连续性，建立论文写作操作流程的完整理论体系；第二，陈述每一步操作流程应遵循的基本原则；第三，突出问题意识、师生合作意识在论文写作中的重要作用，引导读者大胆地将构思付诸实践；第四，充分考虑和突出“第三人”在论文写作操作流程实施中的重要作用。3．范例的选择应多元化范例在音乐论文写作教材中的存在意义是引导、示范作用，其目的是在正反实例的呈现中引导读者清晰、准确理解论文写作每一步操作流程的要求和应达到的规范。音乐论文写作教材中范例选择的多元化表现在：第一，范例涵盖专业的多元化，改变上述教材中范例选择单一的现象，大幅度增加音乐教育、音乐表演、作曲与作曲技术理论专业论文写作的范例，实现教材与读者对象专业的适应性。尤其是充分考虑适应当下社会现实需求的音乐教育、音乐表演、作曲与作曲技术理论专业的发展趋势，社会音乐生活与研究中的热点，并切实考虑范例与学生的专业知识结构、认知能力的契合，努力实现范例对学生论文写作过程的借鉴作用。第二，范例对应论文写作操作流程的多元化。学士学位论文写作操作流程所包含的九个环节缺一不可，哪些操作步骤的阶段性成果适合用文字形式、图表形式的范例进行呈现，哪些操作环节需要教材编写者为师生提供具有专业包容性的其他形式的范例展示，进而引导师生高效完成课程教学，是实现范例选择多元化的重要因素。第三，范例选择的多元化还表现在重视反例的作用。应对学生写作经验的缺乏，发挥反面实例的警示作用，引导学生避免不必要的错误。在正反实例的结合中，在一管到底的完整范例中为读者清晰展现学士学位论文写作的操作流程，切实发挥范例在音乐学士学位论文写作过程的导向作用。十年树木，百年树人，新世纪的中国音乐事业已经取得了丰硕的成果，如何在新形势下，进一步推进音乐专业学生的写作功底，音乐论文写作教材和教学还有很长的路要走。
｜参考文献｜
［1］邱国明.试论音乐学论文写作——读韩锺恩《音乐学写作与范文导读》心得［J］.艺术教育，2015（10）.
篇4
李吉林情境教育理论的核心词语是“情”“真”“思”“美”――
李吉林的情境教育源于外语教学中情景教学的启发。外语情景教学是指创造安静放松的教学场景，调动学生的无意注意，减轻学生的精神压力和思想负担，提高教学效果的一种教学方法。李吉林老师经过一个时期的尝试后，将眼光投向更为丰富的中国古典文论，她比较了中国诗论中的“情景”说、“意境”说与“境界”说，结合小学语文教学和儿童教育的长期实践，创造性地提出“情境”教学的理论。
“情景”之说在中国古典文论中源远流长，博大精深。刘勰的“心物感应”论首次对情景关系作了周密概括：“情以物兴 ,故义必明雅；物以情观 ,故词必巧丽。”王夫之则明确提出“情景交融”说：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王国维亦说：“文学中有二原质焉：曰景、曰情，前者以描写自然及人生之事实为主，后者则吾人对此种事实之精神的态度也。故前者客观的，后者主观的也；前者知识的，后者感情的也。”显然，景即是外物，情乃是内心，“心物感应”与“情景交融”是中国古典美学中两个互相关联而又交错的重要命题。教育是在特定情境中的师生活动，同样有一个将外在的知识结构转化为学生内在的认知结构的问题。
“情动于衷而形于言”，情感是一切文学艺术的发端。教育是在儿童心灵播种的事业，教育为什么不能从情感切入呢？纵观教学及其研究，无论中外总是侧重认知领域的探索，而李吉林老师的情境教学则突出了情感艺术的整体活动，在传统的直观原则和活动学说之外开辟了教学理论新的途径。王策三先生说：“直观原则和活动学说都缺乏一个‘情’字，而情境教学则是一个‘情’字贯穿活动过程。这就弥补了教学认识论的一大块缺陷。”李吉林老师认为教学过程不仅是知识的授受与累积的过程，也是情感培育和升华的过程；情感活动不仅仅是实现教学目的的手段，美好情感的产生和发展本身便是教学的目的。教育，不仅以强大的逻辑力量说服人，征服人心，更是以真诚美好的感情感染人，感动人的心灵。
无论艺术或教育，“情”都须依附于“景”才能达到“情景交融”的境界。古典美学家的论述中，“景” 既指客观存在的自然景物，也指诗歌绘画中的山水景物，以及作品中社会生活的图像或形象。但无论何种景物，都是要化景物为情思，经情感的点染，构成艺术的形象，进而生成情景交融的“意境”。王夫之说：“不能作景语，又何能作情语耶？古人绝唱多景语，如‘高台生悲风’‘蝴蝶飞南园’‘池塘生春草’。”王国维说，“所谓意境便是意与境合”。意境的生成大体有触景生情、缘情写景、景寓情中这三种，王夫之说“于景得景易，于事得景难，于情得景尤难”。李吉林老师的情境教育不是狭隘的情感性教学，不局限于挖掘作品中形象所固有的情感因素，以打动学生；或披情以入文，提高文本的感染力，提升学生的审美趣味。情境教学是普适性的教学理论，无论是面对文学作品，还是说明文、议论文，教师都可随机创造一种教育的情境，达到如苏霍姆林斯基所说的：“教育素养的重要特征的第一个标志，就是教师在讲课时能直接诉诸学生的理智和心灵。”情境教育就是让学生在特定的氛围、语境和情感体验中理解历史，感受幸福，表现自我，生成新的知识，丰富精神和审美的情趣，培育学生的品格和灵性。
艺术的创造过程是由“情”到“景”，由“心物”到“意象”，再到“意境”的过程，评说“意境”之高下优劣则有“境界”之说。教学也是如此，“知之不如好之，好之不如乐之”，学生享受即时的学习乐趣，童心和童年得到保护，同时也开启了通向未来幸福和发展之门。引导学生做到主动学习、快乐学习、有意义地学习，这是教学的理想境界。李吉林老师的情境教育遵循的正是这样一条思路，教学过程中，教师与学生，教师、学生与文本及社会生活也构成心物、情景这样一种主体与客体的关系，情境就是要达到主客体的对话、互动之和谐。艺术或是教学都是要构成一种境界，境界之产生首先要有形象，正如朱光潜先生所说：“必有一幅画景或一幕戏景，很新鲜生动地突现于眼前。”李吉林老师的情境教育特别地强调“形真”，所谓“形真”最质朴浅近的理解则是“形象的真切”。对此，朱光潜先生作了很好的解说：“无论欣赏或创造，都必须见到一种诗的境界，这里‘见’最为要紧。第一，诗的‘见’必为直觉，诗的境界用直觉‘见’出来。第二，所见意象恰能表现情趣。”情境教学的要义第一即是形象，形象又须富有情趣并体现意旨。情景相生而相契无间，情恰能生景，景也恰能传情，这便是诗的境界，也是教学的境界。
康德说，人只有通过教育才能成为人。学校教育是在教师指导下学生对人类知识的学习和社会文化规范的习得，这就决定着学校教育作为集体性的教育不能不对学生个体带有规训和某种强制，教育必有其导向性和规范性而不能自由放任。教师的主观愿望和学生成长过程中的期望并不能完全一致，这就难免导致矛盾和冲突。教师习惯性地有苦口婆心的教导，甚至恨铁不成钢的责罚。学生本能地拒绝说教，排斥冰冷的知识，厌恶没有情趣的生活。所以，教师的职业烦恼和学生的学习焦虑是非常普遍的现象。能否让教师和社会的期望化作学生自觉的学习行为，能否真正做到学校教育如春风化雨般润物无声，能否让学生在无意注意中更主动、更轻松地学习，李吉林老师的情境教育追求和创设的正是这样一种境界。
“感人心者莫先乎情”，教师对学生有拳拳关爱之情，学生亲其师而信其道。钱谦益说：“佛言众生为有情，此世界为情世界。儒者之所谓五性，亦情也。性不能不动而为情，情不能不感而缘物，故曰‘情动于衷而形于言’。诗者，情之发于声音者也。”情是构成艺术世界最基本的元素，情也是构成教育理论与实践的最基本要素。情感的力量在于直指世道人心，情感的方式在于潜移默化，情感的魅力在于喜闻乐见。寓情感于景象生成意境这就是艺术，寓教化于形象生成情境这就是教育，这是李吉林老师对教育理论新的诠释和新的贡献。
“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”由《尚书》的“诗咏志”到陆机《文赋》发端的“诗缘情”，魏晋时代是文学自觉的时代，情感成为独立的审美对象。后人对于情景关系论述最为充分的是王夫之，但李吉林老师为什么特别推崇刘勰的《文心雕龙》？《文心雕龙》是古典文论中文体最为完备的经典，《诗经》中只有一处写及“情”，而《文心雕龙》中有128处写到“情”，可谓“情有独钟”。另一个不可忽略的重要因素是《文心雕龙》强调“原道”和“宗经”，重视文艺的教化作用。刘勰认为“不述先哲之诰，无益后生之虑”，情感不能任其泛滥，必须“发乎情而止乎礼”。同样，情境教育既谓教育，根本目的还是提高儿童的身心素养，让儿童能健康幸福地成长，他们的情感也须接受主流价值的引导，从而养成完善的人格。情感须有“真”为基础，以“美”为导向，并体现思维理性，如此方能体现完整的教育。
李老师的情境教育从刘勰、王夫之、王国维等学说中吸取营养，在教育理论创建中完成转换与革新，在教育实践中她的人格境界超越了刘勰，尤其是近代的王国维。刘勰心目中的文学仍不免依附经学，李吉林的情境教育决非概念的图解。王国维是学贯中西的文化大师，他融合西方心理学、哲学于中国古典文论，他的“意境”和“境界”说成为中国本土文艺理论的基本概念。由于时代的局限，王国维的身心认知与情感处于激烈的冲突之中，面对中国几千年来所未有的颠覆性变革，他不能与时俱进地适应，更不能积极参与和推动这场变革。“思想之自由，独立之精神”是时代的必然要求，也是对他学术品格的应然要求，但他承担巨大的思想和情感负担不能自拔，终究以沉湖结束自己天才的生命。李吉林教师生涯中并非没有坎坷，甚至饱受排斥和打击，情境教学的研究过程也绝不是一帆风顺，是什么支撑着她的精神，给她以前行的勇气与毅力？母亲的叮咛，师长的教诲，对新社会的感恩，使她于是非美丑有朴素而明确的道德认知。她所钟爱的文学作品提高了她的精神境界，也给了她对世道人心理解的思想深度，驱动着她去追求美好，憎恨丑恶。高尚而丰富的精神世界，铸就了她对儿童的挚爱，对教育的深情，对工作和研究的热情与执著，使她弥合了认知与情感的冲突，升华了理想和现实的矛盾，达到教育审美的境界。
篇5
1.外语学习能力：课程属于以中国文化内容为依托的英语语言习得性学习，因此，课程既要求理解中国文化相关内容，又要求熟悉中国文化相关英文表达。此外，学生还要掌握语言学习策略知识、学术语言表达技能以及语言学习评价知识。
2.跨文化交流能力：21世纪是跨文化交流全球化的时代[2]。跨文化交流是双向交流，只有掌握了双方文化，才能真正达到平等交流。本课程就是期待通过介绍中国传统文化来增强学生的民族自信心并能使他们以平等的身份参与交流，进而扩大其国际视野。
3.高端思维能力：课程不限于语言表述和知识认
知，还要求结合所学分析文化现象并思考文化问题。这要求一种批判性的高端思维能力。这种能力的欠缺在英语专业教学中表现突出。文秋芳教授曾于2009年11月针对11所高校14个文科专业超过2000名一至三年级的学生展开过思辨能力的实证调查。实验结果显示，“大学3年期间，英语专业学生思维水平有小幅量变，但未呈现质变的阶段性特征。其他文科类大学生不仅进步幅度大，而且呈现质变的关键期在二到三年级之间”[3]。原因在于英语学习多是碎片化的积累，学生缺乏整体思维。本课程就是期望抓住思维质变的关键期来培养学生的高端思维能力。
4.审美鉴赏能力：英语课程的教学不应该仅是语言技能的培养，更应该是一种人文教育，其目标是发展完满的人性，因此需要在教学过程中加强美学意识的培养[4]。中国的传统文化至今已有几千年的历史发展，积累了丰富的文化遗产，它是世界四大文明唯一未曾中断而延续至今的文明，是全世界人民公有的文化宝藏[5]。这也蕴含着审美内容，学生通过学习可从感性角度体验人生，使自己感受到有意味的、有情趣的人生，对人生产生无限爱恋，无限喜悦，从而使自己的精神境界得到升华，并且在此基础上得到作为人的全面发展[6]。
二、教学内容
中国文化博大精深，有限课时内无法面面俱到，也不能深入探讨。因此，课程突出通识性意义，选取最能反映中国文化特点和最能提高学生人文素质的部分，帮助学生了解中国文化并增长其见识进而促进其思考。课程的内容要集精练性、代表性、知识性和趣味性为一体。
授课内容可分为两大部分：一部分介绍中国传统的主观文化（孔子思想、老子思想、《周易》思想、孙子兵法、禅宗思想和生态哲学），另一部分介绍中国传统的客观文化（饮食、饮茶、服饰、建筑、园林、民俗、节日、艺术、京剧、中医、文字和文学）。两部分彼此渗透互为反映。授课采用以“内容为依托”的形式分专题进行，每周探讨一个中国传统文化专题。
三、授课模式
课程按照“赏—读—习—论—写”五步来开展教学。第一阶段通过视频材料激发学生的兴趣，第二阶段通过阅读来扩展学生的视野，第三阶段通过习题来检验学生的掌握，第四阶段通过课后讨论来加深学生的理解，第五阶段通过写作来促进学生的反思。
“赏析”属于课前引导，类似于课前热身讨论。由于“我国基础英语教学的一大缺陷‘中国文化失语’，即 ：不了解中国传统文化，不会用英语表达中国文化概念似乎已经成为中国大学生的通病”[7]，因此学生难对主题进行有效讨论。而教师如给出与中国文化主题相应的视频短片，既可激发学生的好奇心，又可使其快速进入情境，起到很好的引导作用。而且，当今社会的一大趋势是“各式引起视觉刺激的图像通过影视和互联网等媒介空前地渗透到整个社会文化，参与大众的文化生活”[8]，我们的学生是视觉文化下成长起来的一代 ，更熟悉也更易于接受图像给予他们的信息，也更为自然地融入其中。
“阅读”属于主干学习，类似于课上精读学习，选择适宜的文章。这不仅要求内容包含所学主题的精华，还要求语言包含所学主题的词汇。这种基于“内容”的学习兼顾了语言的扩展和知识的储备。旨在培养学生交际能力的交际法教学对我国语言教学界影响颇大，但“尽管有许多可取之处，却受到其自身及我国外语教学环境的种种限制，仍然存在着一些弊端，许多教师运用交际法组织教学活动未能取得预期的效果”[9]。其中一个弊端就是学生的文本阅读能力变弱，而这一阶段的“阅读”就旨在提高学生文化素养的同时提高其文本阅读能力。
“复习”属于学习检测，类似于课后练习。这部分属于学生自主检测，不涉及学生间互评和教师评价。这种检测从两方面进行：一方面从所学知识层面设计问题，可通过判断、选择和填空等来考查学生对于中国传统文化知识点的掌握；另一方面从所学语言层面设计问题，可通过词语释义、选词填空和英汉互译等来考查学生对于中国传统文化英文表述的掌握。文化学习始于兴趣，但不该止于兴趣，必须要让学生真正掌握所学内容，才能在日后跨文化商务沟通中有效应用。“讨论”属于学习反馈，类似于课堂讨论。这是学生的自主性学习。教师仅作为教学活动的“主导者”，而学生才是教学活动的“主体”。教师需要于前一次课留下下一次课的讨论话题，并将学生随机分组，给学习充足的自主性，让他们课下查找资料并制作PPT，于下一课课上演示。需要注意以下几点：（1）分组必须随机，如分组固定，组内个别学生会产生惰性；（2）组内学生分工平均，可按学生具体表现打分并计入总成绩；（3）无法监控课下讨论，可要求学生根据组别提交组内讨论记录。这个阶段不仅提高了学生学习的参与性与主动性，而且教学相长，教师也可以通过学生的表现得到及时反馈，进一步提高教学水平。
“写作”属于学习反思，类似于深入性学习，培养学生的高端思维能力。它需要以前几个阶段的学习为基础，探讨一些与中国传统文化的相关主题的深层次问题，是一种形而上的思考。教师可留几个思考问题供学生参考，学生也可以自拟问题，最终目的是让学生在透彻理解主题的基础上做深入思考，并将其所思所想用流畅英文加以表述，这是对上阶段“讨论”结果的系统化呈现。写作可设最低字数（如500字），上限不控制，且教师要尽量保护学生写作的创造性，鼓励其打破常年应试教育的思维定式，表述心中真实所想内容。写作初期可能存在很多问题，如语法混乱，结构不清，逻辑混乱，论点不明，论证含糊，可让学生自评后再进行学生间互评，最后教师点评，这样学生的写作逐渐地会有很大提高，可以写得更多，写得更准，表达更自如，开始感受用英语畅快表述自身的快乐，不仅可以改变中国文化失语的现象，也可以在一定程度上提高学生的学术英语写作能力。
四、教学评价
中国传统文化课程教学评价采用形成性评价和终结性评价相结合的方式进行。形成性评价为平时考核，占50% ，包括：课堂提问、随堂测试、课堂讨论、课后翻译和课后写作。终结性评价为期末闭卷考试，占50% ，包括填空、搭配、判断、翻译和写作。
笔试中，考核学生中国传统文化知识点识记能力（5%），指对具体知识和抽象知识的辨认，表现为回忆、识别、列表、定义、陈述、概括等能力；中国传统文化精神的领会能力（10%），指对观念的初步理解，表现为能够转换、解释、区分、推断等能力；中国传统文化现象分析能力（15%），指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力，包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中问题的认识；中国传统文化理论整合能力（20%），指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体，强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力；中国传统文化事件评价能力（20%），指对材料（如论文、观点、文化报告等）做价值判断的能力，包括对材料的内在标准（如文化问题）或外在标准（如某种学术观点）进行价值判断；以及综合应用所学的中国传统文化处理一些文化实务问题的能力（占30%），指运用恰当的原理解决实际问题，表现为论证、澄清、举例说明、解答问题等。
这种评价方式不仅关注学生对所学内容的掌握和看重评价结果对教学的反拨作用，更加强调学生在文化教学中的自身成长，也尊重并守护每个学生的发展价值。
参考文献：
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[3]文秋芳，王海妹，王建卿等.我国英语专业与其他文科类 大学生思辨能力的对比研究[J].外语教学与研究， 2010，（5）.
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[6]叶朗.美学原理[M].北京：北京大学出版社，2011：406.
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Autonomy and Integration: On Transformation of Relationship between Poetry and Painting after Lessing
LIU Jian
在西方,诗与画被称为“姐妹艺术”,雕塑与绘画也被称为“姐妹艺术”,诗画问题常常也就是诗与雕塑的问题,这两类艺术的关系一直是一个争论不休的老话题。莱辛的《拉奥孔》是关于诗画问题的名著,以“诗”“画”代指听觉/时间艺术和视觉/空间艺术这两大类艺术,其主要倾向是诗画异质论和诗画优劣论,对人们认识诗画关系问题产生了很大的影响。但事实上,莱辛之后,西方诗画关系已经发生了新的转变。
一、艺术独立性语境中的莱辛诗画观西方文艺史上的诗画艺术一开始就具有相分独立的趋势,虽然其中也有“诗画相合”的思想,但“西方诗画关系论中居于主导的思想是分不是合,是异不是同”。[1]关于诗画问题,涉猎较早的是西蒙尼得斯(前556―469)的名言“画是无声诗,诗是有声画”,他是从声音的角度来看诗和画的差异的,声音本身不是诗画一律的本质性纽带。柏拉图(前427―347)把画家画的“床”看成是对理式的模仿的模仿,是“摹本的摹本”、“影子的影子”,和真理隔了三层。至于诗歌,他没有完全否定,将其分为神启的和凭技艺模仿的两类,并把不符合他的理想国需要的那部分诗人赶出来。诗歌和绘画在他这里都不是纯粹的最真实的艺术,二者没有取得统一。亚里士多德(前384―322)将不包括“技术”含义的各类艺术都统一命名为“摹仿”,但他不是继续去探讨各类艺术之间的相通性,而是进行分类,强调各类艺术的差异性。在模仿“媒介”上,画(雕塑)“用颜色和姿态来制造形象,摹仿许多事物”,而诗“则用声音来摹仿”以达到同样的目的,[2]这奠定了西方诗画相分的基调。罗马时期的贺拉斯(前65―8)那句“诗如画”的名言本义为:“诗歌就像图画:有的要近看才看出它的美,有的要远看;有的放在暗处看最好,有的应放在明处看,不怕鉴赏家锐敏的挑剔;有的只能看一遍,有的百看不厌。”[3]这并不是对诗画艺术本质的共通性探讨,只是就鉴赏接受问题作了一个类比。“美的艺术”或“艺术”的观念和概念在近代以降逐渐形成,它是与门类艺术自身的独立性诉求齐头并进的。文艺复兴时期,对诗画问题探讨影响最大的是达•芬奇(1452―1519),他承袭了亚里士多德的摹仿观,认为艺术家的心应像“镜子”一样逼真地创造“第二自然”,把“视觉”看作是“最高贵的感官”,优越于“较为低级的听觉”感官,属于视觉的绘画和属于听觉的诗歌相比,绘画凭借眼睛能直接看到惟妙惟肖的“第二自然”,诗歌则要借助于声音或文字诉诸于想象才能创造出来,他就此断定“画胜过诗”。[4]17世纪末的画家巴洛米诺(1665-1724)把艺术分为“自由艺术和机械艺术”,认为“绘画是一种自由的艺术”。[5](p.226)18世纪的1747年,阿贝•巴托(1713-1780)用“美的艺术”来统摄五门艺术:音乐、绘画、诗歌、雕塑、舞蹈。“艺术”从此从原初的“技艺”涵义中独立出来,获得了“美的艺术”或近代意义上的“艺术”这个统一的概念,但门类艺术却进一步走向分化和独立。随后的1750年,美学之父鲍姆嘉登(1714-1762)在他的《美学》一书中将“自由艺术”即“美的艺术”纳入“美学”学科研究之中,一般的艺术理论就构成美学的研究内容之一。时隔40年,康德(1724-1804)在1790年出版的《判断力批判》中给予艺术以“审美无功利性”的美学内涵,使艺术独立于生活,获得了美学理论的强大支持。艺术的独立性基本确立了。小康德三岁的莱辛(1727-1781)在1766年撰写的《拉奥孔》就是在艺术独立性语境中展开的。《拉奥孔》一书的出发点正如其书的副标题“论画与诗的界限”所示,强调诗画的异质相分,寻找诗画各自的特质,莱辛在开篇就强调了这点:“这篇论文的目的就在于反对这种错误的趣味和这些没有根据的论断”:“它在诗里导致追求描绘的狂热,在画里导致追求寓意的狂热;人们想把诗变成一种有声的画,而对于诗能画些什么和应该画些什么,却没有真正的认识,同时又想把画变成一种无声的诗,而不考虑到画在多大程度上能表现一般性的概念而不至于离开画本身的任务,变成一种随意任性的书写方式。”[6](p.3)莱辛对诗画进行区分的信念来自于当时“美的艺术”的独立性观念,他说:“一种美的艺术的固有使命只能是不借助于其他艺术而能独自完成的那一种”,[6](p.194)而“‘艺术作品’这个名称只限用于艺术家在其中是作为艺术家而创作,并且以美为惟一目的的那一类作品。”[6](p.57)这样,莱辛必然要走向诗画相分,他在书的扉页上援引普鲁塔克(46-120)那句类似于亚里士多德的话为支撑:“它们在题材和摹仿方式上都有区别”。在“题材”上,他同亚里士多德一样,认为“绘画的理想是一种关于物体的理想,而诗的理想却必须是一种关于动作(或情节)的理想”,[6](p.177)如此,“就绘画来说,它的固有使命就是物体美”。[6](p.194)在“模仿的媒介”上,绘画运用“自然的”“颜色和线条”,诗歌运用的是“人为的”“语言”。在“知觉的感官”上,他沿用达•芬奇的感官分类法:“颜色并不是声音,而耳朵也并不是眼睛”,[6](p.81)绘画运用的“视觉”的眼睛看“颜色”,诗歌运用的是“听觉”的耳朵听“声音”。这样,诗画的“界限”就是:绘画(雕塑)宜于运用“颜色和线条”(媒介)模仿诉诸于“视觉”上在空间中并列的“物体”(题材),诗则适宜于运用“语言”(媒介)模仿诉诸于“听觉”上在时间中先后承续的“动作”(题材)。这样,画就属于“视觉艺术”和“空间艺术”,诗歌属于“听觉艺术”和“时间艺术”,诗画都应坚守各自的疆界。这样彻底的划分在客观上彰显了诗画各自作为门类艺术的独立性。通过一系列的比较,《拉奥孔》最后得出了与达•芬奇“画优诗劣”论相反的“诗优画劣”论。[1]
二、“激情”和“想象”的突破值得探讨的是,莱辛对诗画在“情感”、“想象”上的划界被后来的艺术所冲破,诗画之间的紧张局面也被改变了。莱辛是这样解释“造形艺术家为什么要避免描绘激情顶点的顷刻”的:“最能产生效果的只能是可以让想象自由活动的那一顷刻了”,[6](p.18)“在一种激情的整个过程里,最不能显出这种好处的莫过于它的顶点。到了顶点就到了止境,眼睛就不能朝更远的地方去看,想象就被捆住了翅膀……表情已达到了看得见的极限,这就给想象划了界限”。[6](p.19)就是说,绘画捕捉的瞬间不能是“顶点”,最好是顶点的前一顷刻,即画家不能表现“激情”燃烧的瞬间,而要用理性将这种激情节制在前一顷刻,才能让“想象力”得以飞翔。相反,诗歌则没有这个顾虑,因为它本质上就是情感和想象的艺术。莱辛看似张扬艺术的“想象力”,实则不然。他的“想象”也是有所节制的,他认为想象具有欺骗性:“动物的眼睛要比人的眼睛难受欺骗些;动物只看见他们实在看到的东西,我们人类却被想像所迷惑,所以我们相信看见自己实在没有看到的东西”。[6](p.198)可以看出,莱辛不主张对眼睛“没有看到的东西”作狂热激荡的想象,他在努力把绘画艺术归为“美的艺术”,把“美的艺术”规范在“优美”和“崇高”范畴内,以理性作为“激情”和“想象”的防护栏。就在莱辛去世后8年的1789年,法国资产阶级革命的爆发掀开了浪漫主义的序幕,给诗画关系带来了新的转变。西班牙画家戈雅(1746-1828)在画中描写了莱辛认为不应该描写的各种痛苦、激情、恐惧等心理状态,成为浪漫主义绘画最早的先驱。他预言般地说:“理性一旦睡着了,梦幻中的想象就会产生妖魔鬼怪。”[5](p.230)这个“妖魔鬼怪”包括情感、体验、直觉、想象、本能等,它们的出笼使得审美范畴转向“崇高”,甚至是“丑”,追求由绘画对象产生的恐惧感和惊异感!1798年,英国诗人华兹华斯(1770-1850)出版著名的《抒情歌谣集》,他的名言“诗是强烈情感的自然流露”成为浪漫主义对“情感”张扬的标志。同年,施莱格尔兄弟在浪漫派的策源地德国创办《雅典娜神殿》杂志,弗•施莱格尔在其杂志上所发表的《断片集》成为浪漫派文学和美学的纲领,提出了诗歌融汇其它门类学科的主张:“浪漫诗是渐进的总汇。它的使命不仅在于重新统一诗的分离的种类,把诗与哲学和雄辩术沟通,它力求热情也应该把诗和散文、天才和批评、艺术诗和自然诗时而混合起来,时而融汇于一体”,[7]在这样包罗一切的冲动中,诗与其它门类艺术具有了汇合的可能。同样在1798年,浪漫主义绘画的“雄狮”德拉克罗瓦(1798-1863)诞生,他的理论主张和绘画实践都极具典型性,表现出向诗歌靠拢又拒抗的矛盾心理。他歆慕诗歌所具有的抒情性和想象性优势:“我为什么不是一个诗人呢?纵然不能如此,至少也让我能把我所希望传达给别人的感情,尽可能强烈地在我所有的画幅中表现出来!”[8](p.44)“我是多么渴望成为诗人啊!”,[8](p.51)那些“运用语言来表达他们的想像”的人是“幸福的诗人”。[8](p.53)当他在摸索中找到了用绘画自身的语言来表达浪漫主义所张扬的“激情”和“想象”后,他就转而抬举绘画了:“绘画所激起的非常特殊的感情,是任何其他艺术所不能激起的。……它触动着人们心灵中最隐秘的弦,激起那种文学作品表现得很不鲜明、以至各人按各人自己的体会去理解的感情;绘画则真地把我们带到这些感情的世界中去,好像法力无边的魔法师,把我们吸引到自己的翅膀上,腾空飞起。”[9]对“情感”和“想象”的认同和追求使得绘画领域也出现了浪漫主义绘画,诗画在“情感”和“想象”问题上都达成了一致。他的《在地狱中的但丁和维吉尔》取材于但丁,《撒尔达那帕勒之死》、《唐璜小舟之覆灭》和《阿拜多护新娘》等取材于拜伦,还有许多作品取材于神话传说或历史故事,他的作品不管是在色彩的夺目摄魂还是在场面的惊心恐怖上,都突破了莱辛所规范好的“不到顶点”原则,是激情的燃烧和色彩的喷射!正如诗人波德莱尔(1821-1867)如此评价:“他的作品是诗篇,天真地构思而成的伟大的诗篇,以一种天才惯有的放肆写了出来”,[10](p.202)使他“常常不自知地成为绘画中的诗人”。[10](p.203) 浪漫主义以降,像达•芬奇和莱辛那样带有激愤情绪的诗画观逐渐趋于平和平等的状态,在“十九世纪中期法国很流行这两种提法”:“诗歌与雕刻、诗歌与绘画地位同等”。[11]开启西方现代绘画的塞尚(1839-1906)把绘画中的“文学性”剥去,却留下了“诗性”:“艺术家当防卫自己勿倾向于‘文学的东西’,这个倾向常常是画家离开真正道路的根源,这道路就是具体地直接地钻研自然”,在“文学的东西”中,“‘诗’,人们或者可放在头脑里,但永不该企图送进画面里去,如果人不愿堕落到文学里去的话,‘诗’会自己到画里去的”。[12]塞尚剥去的只是绘画对文学的叙事性和性格描写的依赖,绘画不用再到“画面”上去讲述历史和宗教、神话和传说,也不用去图解诗歌,而是让诗的精神渗透到画面中去。同为后印象派,高更(1848-1903)“那种与诗人相通的象征主义的思想已深入骨髓了”。[13]凡•高(1853-1890)更是直接地说:“安排色彩可以创造诗歌”。[14]塞尚的继承者马蒂斯(1869-1954)也说:“画家和作家应当共同工作,这是平行的关系;绘画应当与诗歌有着平等的地位,我并不把它们分为第一提琴和第二提琴,它们之间的关系是协调和统一的。”[15]正如艺术史家指出的,在17世纪,所有的艺术都围绕着同样的美学原则进行,但画家、诗人和音乐家相互之间没有任何接触,18世纪的大部分时间里,“诗歌绝没有与同时代的绘画重合”。[16](p.60)随着浪漫主义的到来,“艺术分离了,但艺术家们靠得更近了”,“画家、诗人和音乐家们联合起来,试图为他们觉得应该由艺术来创造的那个非现实宇宙奠定基础”。[16](p.61-62)
三、“走向内心”的相通
“走向内心”,这句浪漫派诗人诺瓦利斯(1772-1801)的名言代表了西方艺术从向外的模仿再现到向内的自我表现的重大转向,转向了安德烈•马尔罗所言的“非现实宇宙”。艺术家纷纷放弃对现实真实的精确刻录,走向对内宇宙的模仿和表现,而“对非真实世界的表现在诗歌创造和艺术创造之间形成一种紧密而有意识的联系”,其中,“绘画成为一种表达诗歌的方式――而且通常是诗歌的首选表达方式”。[16](p.151)在这个“非真实”即非现实真实的“心源”上,绘画必然就会与诗歌相遇。塞尚就描述过这种体验:“我试着向你解释的事物是较为神秘的,它纠结于存在的根部,即我们感觉不可捉摸的根源”,[17](p.7)在这个神秘的“根源”上,所有的感官都会被照亮:“当感觉达到极致,则它与自然万物和谐共存。这世界的运转有如大脑靠着眼、耳、口、鼻传达对诗的感受;……我即闻到我最喜欢的野菊之清香;我可以听到平野上绿色森林的香味化为韦伯(Weber)的音乐;有拉辛(Racine)的诗句,我可以感觉到一抹普桑画中的原色。”[17](p.6)这样的瞬间,万物混沌,五官通感,诗画相融。塞尚的这种感觉就是五官相通万物通灵的状态,也是同时代的波德莱尔(1821-1867)在他那篇“象征主义的宣言”――《感应》一诗中表达的通感状态:“仿佛远远传来一些悠长的回音,/互相混成幽昧而深邃的统一体,/像黑夜又像光明一样茫无边际,/芳香、色彩、音响全在互相感应。”为了得到“芳香、色彩、音响”之间“互相感应”的能力,兰波(1854-1891)认为,“必须使各种感觉经历长期的、广泛的、有意识的错位,各种形式的情爱、痛苦和疯狂,诗人才能成为一个通灵者”。[18]抽象派先驱康定斯基(1866-1944)也是通灵论者,他所提的“内在声音”这一概念就包括了感官特别是视觉和听觉的联觉通感:“用耳朵‘倾听’色彩,用眼睛‘观望’声音”,[19]即“眼中闻声”与“耳中见色”的通感状态。哲学家吉尔•德勒兹(1925-1995)把这种通感体验称作是“感觉的‘情感’时刻”即“非再现性时刻”。[20](p.52)通感发生时主体不是以物理性的时刻来测度的,而是沉浸于内心世界的一种“情感时刻”,它向我们“显示一个多感觉的形象”,“让人看到感觉的某种原始统一性”。[20](p.52)在混沌如初和物我两忘的境界中,一个“形象”可以显示多种感觉,多种感觉又浑然为一体。这种追求在整个19世纪的诗歌领域空前盛行:“十九世纪前期浪漫主义诗人也经常采用这种手法,而十九世纪末叶象征主义诗人大用特用,滥用乱用,几乎使通感成为象征派诗歌的风格标志”。[21]
通感的盛行使得现代艺术走向了融合融通,波德莱尔就看到:“今天,每一种艺术都表现出侵犯邻居艺术的欲望,画家把音乐的声音变化引入绘画,雕塑家把色彩引入雕塑,文学家把造型的手段引入文学”。[10](p.336)现代诗歌就是“一种混合的状态”:“造型的天才、哲学感、抒情的热情、幽默的精神”都混合在一起,它“同时兼有绘画、音乐、雕塑、装饰艺术、嘲世哲学和分析精神的特点”,“带有取之于各种不同的艺术的微妙之处”。[10](p.119)这似乎应验了前文中弗•施莱格尔的浪漫诗融汇其它艺术的主张。就诗画艺术而言,19世纪以后,诗歌领域出现了绘画的视觉化倾向,兰波(1854-1891)、特拉克尔(1887-1914)等人试图从词语中寻找出事物的色彩,创作出“色彩诗”;里尔克(1875-1926)从塞尚和罗丹那里寻找词语的硬度,试图写出能使物象站立的“雕塑诗”;史蒂文斯(1879-1955)、W.C威廉斯(1883-1963)、阿波利奈尔(1880-1919)等人使流行于中世纪的“图像诗”(concrete poetry)重放异彩,E.E卡明斯(1894-1962)则干脆直接称自己的诗作为“画诗”(Poempicture),声称“我的诗基本上都是画”。[22]绘画反过来追求色彩的音乐性和诗性。超现实主义诗歌主将布雷东(1896-1966)就说,“在保罗•艾吕雅、本杰明•佩雷的诗歌和马科斯•埃恩斯特、米罗、唐杰的画作之间,不存在……任何不同的基本意向”。[23](p.93-94)其中,画家米罗(1893―1983)既是“最超现实主义的人”,[23](p.92)也是“真正的绘画诗人”,[24](p.95)他创造的“画诗”是“一种绘画的抒情诗而不是那叙事诗式的绘画”,[24]P89“但这一切纯然是卓越的绘画而不是文学”。[24](p.95)表面上看,近代独立分化出来的诗画艺术之间的界限似乎被抹去了,但实际上,在“为艺术而艺术”的唯美诉求中,诗画反而更加自律化更加“纯化”了。从波德莱尔开始,象征主义诗歌就致力于“为诗而诗”的“纯诗”的追求。马拉美的名言说,“诗不是用思想写成的,而是用词语写成的”,把诗歌的本质归结到“词语”上来。瓦雷里正式提出“纯诗”概念,其“纯诗”就是“对词关系的效果的研究”,[25]它摆脱了一切非诗歌的物理属性,自己获得独立,但瓦雷里又承认,真正的纯诗是诗人永远无法企及的境界。从德拉克罗瓦开始,绘画就自觉地致力于以色彩为自身的标志,塞尚基本确立了现代绘画的平面性。1863年,惠斯勒提出了“纯画”概念,认为“纯画”就是“色彩和‘画面图案’的科学”,[26]这一概念实际上是受他的朋友诗人马拉美的影响而来。“纯诗”和“纯画”的追求,既是诗画各自独立性的不同追求,又是诗画齐头并进的一次携手,诗画的“界限”已非莱辛时代那样不可逾越。
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篇7
一、教学情智投入的内涵
从心理学的角度来讲，“投人”是指个体的心理体验，即全身心地致力于某事的意思。概括而言，教学情智投人是教师在教学活动过程中全身心投入自己的感情和智慧，以实现教学目标。感情是人们对客观事物或现象的主观体验.它由情绪和情感构成，具有积极和消极两面性。教师的感情投人便是教师在教学活动中的情感和情绪的具体表现。以情优教是教育活动的一个理念，也是山教育活动自身本质决定，教育的培养对象决定教师要投人积极的感情“在形成教育感情观的基础上，对学生进行必要的感情投人是提高教育质量的重要基础。可以说没有对学生的深厚感情就没有教师精益求精的热情。教师热衷什么或嫌弃什么往往受其兴趣的影响，诚如列宁所说，没有人的感情就没有也不可能有对真理的追求。
关于“智慧”有学者总结为“积累的见闻、哲学或科学的学问学识，积累的专门知识或本能的反应，学识的明智运用、识别;内部性质和主要关系的能力判断力;心智健全。智慧具有很强的实践性即对“当下和未来存在着的事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢的判断与选择的综合素养的生存状态。”教学智慧投入即教师在教学过程中对教学生成问题敏锐的体察、明智地判断、果断地处理的一种教育机智的体现。
教师教学中的感情投人和智慧投人合称为教师教学的情智投人。二者在理论上是分开的，但在实践中是彼此依赖、相互影响、不可分割的。因为情感虽能成为撼动我们内心的巨大力量，但同时我们也应明自感情是盲目流向的，这就耍求智慧为感情指向、感情为智慧启航。
二、教师教学情智投入的价值
从教学活动的间接要素来看，教学投人又可以分为教学情智投人、教学行为投人和教学认识投人。教师的教学情智投人在众多投人中占有重要的地位，主要由情智自身价值决定的。
(一)实现师生同益
教师在教学过程中，通过情智的投人，巧用其疏导功能，用积极的感情影响和感染学生，带动学生的理解投人和学习投入，进而构成了师生自我理解和相互理解的教育世界。在这个世界里，教师“遵循学牛感情、认知与行为的规律性，循序而进、分段而施、缘因溯果的场域，是学术性较强的师生在不断建构中发展的场域，是通过努力提升效率实现学生生命可能性的内在场域。
教与学的活动本无苦与乐之分，教学活动中伴随的苦与乐具有动态性，这恰恰正是教师是否投人情智的一种动态表现。教学过程的苦与乐的关键看学生在学习过程中的需要是否得到了满足。“当学习满足学生需要时便有乐的休验，当学习不能满足学生的需要时则有苦的体验，学生乐学具有极为重要的价值。”教师通过情智投人，用心捕捉教学情景中学生的不同需要，并巧用情智来满足学生的需要。学生会在需要得到满足的世界中突破自己的视界，趋J飞接近教师的态度、价值观，逐步达到视界的融合，从而形成知识的迁移和积极感情、认识和观念的逐步潜移。
(二)富集教育资源
教师通过情智投人可以富集教育的理解资源，进而充分利用师生自身所内涵的人力资源。教师通过积极的情智投人能深切体会到耐心倾听、积极暗示、满足需要等资源的宝贵。“教师真正理解了学生，便获得了学生积极性这种最为宝贵的资源，学生会协助教师做事即学生成为教师的助教，这为教师带来下作质量和效益。同理，学生理解老师，往往会从老师那里得到更多的教育资源。如教师的热情与鼓励。教师巧用情智可以富集教育中的智慧资源。从理论上来讲，“作为哲学概念的智慧有很强的统领性和兼容性，它既能够容着诸如智力、能力、聪明、机智等一系列相关概念。同时又能将这些概念整合到一个更好的层次和境界，即真、善、美的境界。投人教学情智的教学是真正能做到“刚柔相济”的教学。教师巧用情智实际上就是巧用自己的智能和机智，同时又在实践中提升师生的智能和机智。
(三)凸显教育的智慧性格
知识彰显智慧、智慧生成知识。知识和智慧的关系在教育中犹如“形”与“神”的关系。“所谓教育之‘神’是指教育的灵魂、精髓和神韵，所谓教育之‘形’，是指教育在一定条件下的表现形式。教育中‘知识’和‘智慧’的关系，可以说是一种‘形’与‘神’的关系。如果说‘爱知识’或者‘传知’是教育的‘形’的话，那么‘爱智慧’和‘启智’就是教育的‘神’，这个神也就是教育所独有的性格特征及其魅力。0i81然而，科技的发展使人们曾一度遗忘教育的智慧性，而把知识的传授作为教育的唯一目的。这种一味注重教育的知识性而忽略其智慧性的教育被视为所谓的粗放型教育。这种体现“苦干精神”的教育往往很难在实然与应然之间寻求一种突破，教育质量难于持续性发展，彰显教育的智慧性需要教师的情智投人。智慧型的教育是精致型的教育，“精致型的教育是指通过增加内涵性投人(主要指情智投人)如开展创造性的教学活动、发展教师的德行与情智等提高教育质量的教育。它主要依靠师生的‘巧干精神’。比如，对学习缺乏兴趣的学生，教师应先分析其原因，满足有利于他们身心发展的兴趣，并鼓励学生将这种兴趣迁移到学习上来。总之，教育活动是一种充满创造性和艺术性的活动，是充满智慧的活动，可以说没有教师的教学情智的投人，就没有教育的钾慧性格的彰显。
三、教师教学悄智投入的实现路径
自然赋予发展的儿童以天赋，但同时使这种天赋具有潜在的可能性，我们只有通过教育深度挖掘才能使其变为现实。但同时我们也应明确:“一个人一贫如洗，决不可能对别人慷慨解囊，凡是不能自我发展、自我培育和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”。马教师在教学中对学生投入情智，自己首先应具有掌握情智和运用情智的能力。 (一)提升教师的道德素养
教师的职业道德是教师为自己的教学行为“立法”的依据，是教师正确认识教育事业的关键。提升教师的道德素养，能使教师摆脱教师职业不过是谋生手段的狭隘认识，形成正确的教育价值观，厘清教师的职责，让教师真正明白教育是用智慧启迪智慧、用生命唤起生命的教育。提升教师的道德素养，能使教师明白教学事业不仅是理性的，更是有感情的。只有这样，教师才能够认识到感情先行、智慧并举的重要。同时，道德素养较高的教师能够深切体悟自身的责任与义务。面对教育“问题”时，能够担起自己的教育责任，不会推卸责任，更不会浅尝辄止，而是巧用自己的情智追根溯源，实现真止的精致型教学。
从这个意义上可以说，教师的道德素养是教师能够为人师的基础，更是教师投入情智的关键影响源。所以，要加强对教师的道德素养的培养，让教师真正感受到教育事业的魅力和价值所在。
(二)加强理论学习与实践探究
对于在职教师而言，理论学习和实践反思是教师成长的重要途径，也是教师不断提升自身素养、习得巧用情智的重要途径。理论学了包括基本的教学原理、方法、策略等，还包括最新的研究成果，常见案例研究等，系统的理论知识和最新的科研成果与教师的教学实践相结合，使教师可以避免教学中的无错和盲目。在理论学习中汲取教育中的情智，在实践教学中投入自己的情智。使教育教学真正成为精致型的教育教学。
同时，教师的学习又必须从教学实践中来，“一线教师一直都是通过各种途径学习教学，首先他们从自己的教学实践中学习，无论这种学习是对好的教学实践进行监控和调节，或者完全以教育学的推理模式来做分析，教师从这种活动生动实验中获得新知识，获得对学生、学校、课程、教学方法的理解造成他们职业实践的一部分。叶澜教授也曾在“面向21世纪新基础教育探索性研究”的课题中提出“同期互动”教师发展原理，实际上就是教学、学习和研究一体化的教师自主发展模式，这种模式强调教师的实践性、反思性。《教师自主发展论一教学研同期互动的教职生涯研究》一书中调查发现影响教师自主发展的因素有:人生追求与目标、知识资本和教学研究。但凡成为教师发展极的教师(即专家型的教师)都是能够在教学中树立坚定的教学信念，在实践中学习和研究的教师。《理解教育论》中也肯定了教师在实践巾反思的重要性，其中，“反思创读，多重循环”的教学模型实际上是对教师生成教学情智最好的解读。
(三)聚焦思维共享的合作交流
教师与其他主体之间的合作交流也就是所谓的对话学习，是教师“对于学习的关系论的接近”:X27。近似于热力学上“借力做功”现象，意在学习主体之间通过相互交流与学习，使得自身以最小的能损耗获得最大值的效应。自主学习是内发性学习，是学习的重要力量，也是教师巧用情智的关键，但同时我们也应看到对话学习的重要。这“因为一方面教师对自己的课堂行为洞察是有限的，他在教学过程中研究教学活动本身是一个不够合理的要求，另一方面，教师有‘当局者迷’的一面，他们在开展的反思活动中各自囿于自己的思维，难以逃出自己的思维定势”网。因此，如果教师在自主发展的基础上运用群休合作的优势来探究教学行为，那么教师的教学情智发展就会越来越成熟和完善。
篇8
一、组织行为理论研究的新发展
目前，对组织行为理论的研究呈现多学科交叉态势，不同专业背景的学者运用不同研究视角在广度和深度上丰富和发展了组织行为理论。
1.在经济学的研究范式中，人被抽象为“智慧人”的理性面孔(埃德加·莫兰，1972)。效率概念是经济学中的核心概念，认为在既定物质技术关系的约束条件下企业能够实现利润最大化目标;但现实中存在的明显事实是，由于个人目标与企业目标的不一致，员工并不一定总是尽心尽力地工作，企业的成本也并非总是最小化，总还存在只要稍加努力便可增加的产出。这就说明存在着与配置效率不同的效率问题，即非效率问题。哈维·莱宾斯坦提出x效率理论，指出x效率理论实际上是指一种与组织或动机有关的效率;该理论从个人行为受到从表面看互相冲突的两种倾向影响，每种倾向都会导致不同行为模式和对环境的反应。
2、著名心理学家班杜拉(albert bandura)的三方互惠决定因果模型对人性作了全新的论释。他摒弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定思想，对个体的行为、认知与主体因素、环境三者之间的关系提出更为辩证和完善的分析;强调主体因素对人类行为的获得与表现和对人性潜能发挥的决定性。通过建立三方互惠决定因果模型阐明了三者之间的动态决定关系，为进一步研究如何促使个体行为方向与组织目标发展方向的趋同奠定理论基础。
3.新经济社会学家格兰诺维特(mark e granovetter)对当代组织行为理论研究有较大的影响。他发展了卡尔·波兰尼(karl polanyi )的“经济镶嵌社会”概念，从嵌人性(embeddedness )、社会网络( social network )、组织制度(organizational institutions)等三个角度分析了现代组织中社会情感联系、信任、人际网络等问题，增加了组织行为理论新的研究维度和研究命题。新制度经济学代表人物威廉姆森(oliver e williamson)运用契约理论和交易成本理论对格兰诺维特提出的组织信任问题作了进一步研究，在对前人研究成果的基础上从风险角度对信任的内涵及类型作了新的界定，并通过建立模型对各种信任类型作了深刻分析。
4.社会资本理论(social capital theory)的研究是20世纪90年代以后才为学者广泛重视。“社会资本”概念由法国社会学家皮埃尔·布迪厄提出，詹姆斯·科尔曼、罗伯特·普特南等人作了进一步的发展和传播。按照韦恩·贝克的解释，社会资本主要是指人际和企业关系网络中以及通过该社会关系网络所能获得的各种资源，包括信息、构思、线索、商业契机、金融资本、权利与影响、情感支持，甚至还有良好的祝愿、信任与合作。
二、组织行为理论研究的几个热点问题
1.人性研究的渊源及发展。
“有了人，我们便开始了历史。”(恩格斯语)但是，人类从来就没有停止过对“我们是什么，存在于世界中的人类意味着什么”(埃德加·莫兰，1972)的争议。对人类自身本性的理解和研究，用法国当代著名思想家埃德加·莫兰的话来说还是一种贫乏的认识、封闭的范式。从普罗泰戈拉提出的“人是万物的尺度”、苏格拉底的“认识你自己”开始，到中国儒家“人之初，性本善”的性善论、基督教的原罪说、马克思关于人的本质理论、马斯洛的“需求塔”理论等，各种人性理论层出不穷，直至今日，人性问题仍促使人们不断去探索、解析。休漠认为，“人性”是一切科学的基础，一切科学都离不开以“人性”作为对象。人们希望通过对’‘人是什么”—人性、人的本质的解剖，通过对人的理解来寻求一种核心的价值观念，并通过这种核心价值观念的确立，从而为实践活动确定合理的方式，再通过这种合理的方式来达到最佳效果。
早期对人的思考囿于人类自身力量的脆弱和外部世界的强大，认为人是缺乏独立性的。在近代随着工业革命的兴起和人的力量的强大，资产阶级思想家破除了上帝的神秘色彩，确立了理性权威。以康德、黑格尔为代表的古典哲学则把这种理性权威推向极至。然而，人类进人20世纪后，理性至高无上的地位开始受到动摇。人们开始感到，运用理性的创造活动并不总是给人类带来正效益。“上帝死了!”—尼采向人类发出这样的呼喊。“上帝死了!”代表现代人一种普遍心态，它是人们对传统价值观和普遍的道德规范失去信心、对个体命运和前途感到担忧的表现，它是对理性至上主义的彻底反叛，它也是现代人绝望心态的表达。“人生而自由，但无往不在枷锁之中”(卢梭语)，“人类根本无幸福可言，理性越发达，痛苦愈深，博爱、平等均是空谈”，真正的人生都被人为的而非自然的力量所操纵和支配，人类的目的性不见了，人应该更多的是依靠感觉行事而不是靠理性。社会转型带来的道德缺失、精神“断乳”和无所适从迫使人们去重新思考支撑人类社会发展的深层文化价值观，“实现人的革命”、“重视主体间性”、“人类终极关怀”、“重建人类精神家园”，反映了人类为探寻人类未来发展所作的种种努力。
另一方面，理论家对人性的理解不仅决定他们的研究内容，也决定了他们的研究方法(班杜拉，2001)。康德认为，一个现代人应该是“由自身定义的”自我，他或她通过自我发展而发现和开掘自己的真正“人性”;这个命题宣布，人应该从自身而不是从任何其他的渊源寻求生命的神圣，从而为个人的理性主题奠定哲学基础;在这个原则下，组织中个体有意识、有目的的理性行为被视为理论分析的最终基础，而社会组织则被视为一种无数个体追求自身利益的无意识的产物。亚当·斯密在其巨著《国富论》中阐述了理性行为人在“看不见的手”( invisible hand)的指引下追求个人利益最大化，在获取个人利益最大化的同时非出于本意发展的却极大地促进了社会公共利益。亚当·斯密赋予理性行为人以新的名称—经济人，并为后人所继承，成为经济学研究的基本假设前提之一。伟大的管理实践者、古典管理学家、科学管理之父泰勒继承了这种人性假设，并采用了物理学最常用的方法—隔离法，通过一系列假定，排除一切干扰，把个人从社会中抽象出来，得到一个“理想类型”( ideal type)的“经济人”。尽管泰勒的管理思想强调劳资合作、雇员和雇主利益的一致性，但是，在实践中严格科学的定量定性管理常常是冲突无法调和的根源。
基于此，埃德加·莫兰提出应该停止将人简化为“工匠”(“制造工具的人”的技术性面孔)和“智者”(“智慧人”的理性面孔)。“应该在人类的面孔上也看到神话、节庆、舞蹈、歌唱、痴迷、爱情、死亡、放纵、战争等。不应该把感情性、神经症、无序、随即变化作为‘噪音’、残渣、废料抛弃。”理解人性应该“超越对生活狭隘和封闭的理解(生物学主义)，超越对人的岛民和超自然主义的理解(人类主义)，超越出无视生活和个人的概念(社会学主义)”，“每一个人都是一个生物一心理一社会学的整体”。
班杜拉的研究揭示了人的本性是主体因素、行为和环境三者动态相互作用的结果。人类行为是自我系统和外界环境相互作用的产物，而人类行为又分别影响外界环境和自我信念。一方面，个体的期待、信念、目标、意象、情绪等主体因素影响或决定他的行为;另一方面，行为的内部反馈和外部结果反过来决定他的思想信念和情感反应。同样，在行动与环境的相互决定中，虽然环境状况作为行为的对象或现实条件决定着行为的方向和程度，但行为也改变着环境，以适应人的需要。三方互惠决定论包含着对人性的理解，即人一方面是自己的主人，人生意义取决于个体的把握，另一方面也要受到环境条件的制约而不是无限自由的。
2.组织嵌人、社会资本及社会关系网络研究。
社会资本理论的发展，反映了人们对人性的重新认识。芝加哥大学心理学家米哈利·切克斯赞米哈利经过长达25年的研究发现，决定快乐的秘密在于有意义的工作和人际关系质量。心理学的“新关系论”认为生命的动力在于“参与”，即，在与他人的关系中成长和发展。一个人拥有完善的关系网络就会拥有一个健康的身心。管理者必须刺激员工的动机，发展他们的能力，赋予良好的工作环境，使其自发地完成工作。在信息时代，人际关系网络因为企业与顾客间、企业与企业间以及企业内部员工间的自发合作而变得重要。
篇9
如上所述，一个“当代新荀学”或者说一个“当代新荀学进路的当代新儒家哲学”正在两岸儒学圈里尝试、发展中；本文便是基于这样的背景与契机而作。这一节先说明本文所谓“当代新荀学进路”的具体内涵。
（一）重新诠释荀子哲学，彰明荀子哲学的“普遍形式”与正当性
一般根据荀子的意谓认定荀子哲学无非是“天人相分”、“性恶”、“礼义外于人性”，从而论断荀子哲学中“礼义”之价值无有根源，因而所谓“强学礼义”与“化性起伪”都得不到保障。其实上述理解并未触及荀子哲学的全面和整体。今天我们若采取傅伟勋所谓“创造的诠释学”的视野，兼顾荀子的意谓、蕴谓两层，并松解、开放他对某些重要概念（如天、人、心、性等）界定、使用的脉络、范围，便可以重新建构一个具有普遍意义、合乎华人文化心理倾向的荀子哲学。它跟荀子自己表述的理路在理论上等值，但更适合于后代人们的辨识、认取、比较，可以称作“荀子哲学的普遍形式”。简单地说：
1.荀子说：“阴阳大化万物各得其和以生”（《天论》），又说：“水火有气而无生，草木有生而无知人有气，有生，有知，亦且有义”（《王制》）。据此，这世界起源于有阴有阳的自然元气。正是自然元气的化生流行，开展为天地万物，进一步形成了包括道德理性、精神价值在内的人类文明。不妨说，这是个素朴的、未明说的、未正式展开的、隐态的“自然气本论”。
2.荀子说：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。应之以治则吉，应之以乱则凶”；又说：“天有其时，地有其财，人有其治，夫是之谓能参。”（《天论》），据此，在这个一气流行的世界里，天行有其常则，人事有其常道，两者间有着内在的连续与贯通。此外，天、人各有其职能，天不会对人事做出另外的、神迹式的赏罚。整体地说，天、人之间既有连续又有差异，彼此是有合有分、合中有分的关系，不是向来所以为的“天人相分”。
（二）重新建构荀学哲学史，彰明荀子哲学在历代的发展与开创
由于荀子关于天人关系论、人性论的表层意谓不合乎民族心理倾向，历代荀学的角色认同、学派意识相对地淡薄，整个荀学史的图像也显得模糊与单薄。今天我们必须基于上述“荀子哲学的普遍形式”，以创造诠释学的眼光，重新审视、辨认、发现过去许多在孟学眼光下被误读被质疑被贬抑被遮蔽的荀学论著，给予相应、恰当的诠释和定位，让荀子哲学在历代的开展与创新如实地、充分地呈现出来。例如汉代董仲舒（前179-前104），他的天论、灾异说、天人感应说都让当代一般学者难以认同。事实上他所谓的天基本上仍是“积众精”的“元气”，除了降下灾异外，并不能借着神迹式的作为直接改变人间事物。他更核心更主要的观点是，天、人之间在具体形质、形制方面“副数”，又在抽象事物、精神层面（最重要的是“道”、“理”）“副类”；而“天之所为有所至而止”、“止之外谓之人事”，君王与其回应灾异还不如尽早在事物的开端细微处用心警醒；这就比荀子更明白地表明了天、人之间彼此连续、统合而又各有其不同的职能与界域的合中有分的关系。此外，他认为天的阴、阳二气落在人性上就是贪、仁两面；而这样的人性只算是具备了“善质”，必须“受成性之教于王”才能真正成为善；这就将荀子所未明说的“弱性善论”部分地表达出来了。[10]46-47[11]40-48又如晋代的裴頠（267-300），他在哲学史上一向只是作为魏晋玄学的陪衬。然而重要的是，他站在儒家立场上回应了当时本体论建构的召唤，独自以“总混群本（各类事物之本原的总混为一，或总混为一的万物本原，此应即元气）”为“宗极之道”，以事物之间的“化感错综（变化、感通互动的种种脉络、现象）”为“理迹之原”，强调“理之所体，所谓有也”；这就初步地、素朴地表述了“以自然元气为本体、本原”而“理在气中”、“理在事中”的理路。[10]47-48又如北宋的司马光（1019-1086），一般哲学史论著并不会提到他，但他为《老子》、《古文孝经》以及扬雄的《太玄》、《法言》都作了注解，又撰有《潜虚》（仿《太玄》而作）和《易说》等书。他以“凡物之未分、混而为一者”也就是“阴阳混一”之气为“太极”、“化之本原”，以“中”为阴阳之气运行开展时潜在的规律和价值倾向；主张天、人两端各有其职分，各有其所能与所不能，人不可以“废人事而任天命”。他又以源自“虚”（仍是气）之气为性之体，主张人性必兼善恶、必有等差，从而强调“治性”以及包括圣人在内任何人“学”的必要。[15]22，56，82-85这样的哲学当然是荀学一路，是裴頠之后又一次荀学关于本体论建构的尝试。总之，表面上，荀子哲学往往遭到误解、质疑、贬抑，无法明朗地、顺畅地接续、传承；但实质上它还是以间接、朦胧或迂回的方式一路蜕变转化、发展至今，因而整个荀学哲学史的格局、规模比一般所以为的要庞大、壮阔得多；这是“当代新荀学”应有的认识，也是它既有的深厚基础。
（三）依循荀子路线，接着明清自然气本论讲
所谓“荀学”一词，指的并非只是荀子学说本身，它还可以是（有时候更是）历代对荀子学说的继承、诠释和发展；因此本文所谓“当代新荀学进路”的儒家哲学建构，就不是单单本着原初的、素朴的荀子哲学来进行的意思。作为儒学的一个基本典范，荀子哲学本身提供了一个基本方向与基本路线。在这之外，它的个别的、具体的观点却有可能受限于荀子当时的时代情势、现实脉络而不见得一一适用于今日。因此，今天，“当代新荀学进路”的儒家哲学建构必须一方面自觉地、明朗地、积极地（而不是间接地、隐讳地、低调地）依循荀子哲学的基本方向基本路线，另一方面又看重后代荀学对荀子哲学的诠释、修订、创造、更新。甚至于，有时候，在具体的、细部的问题上，后代荀学（尤其明清自然气本论）的观点远比荀子哲学本身还要重要；就这部分来说，所谓“当代新荀学进路”恰恰就是“接着明清自然气本论讲”的进路；③不妨说，这个意思其实就是荀子“法后王”精神在哲学层面可以有也应该有的引申。底下就以笔者先前对荀子哲学、荀学哲学史（尤其明清自然气本论）的研究为基础，直接地、白描地就当代儒家哲学的重建提出我的构想。本文旨在呈现一个可能的方向、面貌或者说一个最基本的轮廓，因此许多地方无法作详细的论证，有兴趣的读者请另外参考我的相关论著。
三、宇宙图像：以气为本，理在气中
宇宙是怎么形成的？这世界存在的根据为何？哲学家关于这类问题的种种玄想虽然往往遭到轻忽或怀疑，但是做为一种揭示价值、指引方向的意义建构，它们在今天仍然有其必要。跟孟学一路开展出“神圣本体论”型态的“理本论”、“心本论”、“神圣气本论”等不一样，荀学一路开展出的是“自然本体论”型态的“自然气本论”；它以混沌自然元气为天地万物的本原，认为宇宙是由混沌的自然元气开始，逐步生成天地万物、产生人类文明的。自然元气本身有阴、阳两种状态，或者说它就是这两种状态的交融并存。传统观点认为，阴、阳的互动进一步开展为“五行”，然后再进一步形成万物。“阴阳五行万物”，这个高度简化的宇宙生成图式在今天应该看作一个象征的、开放的以及最基本的图式，而不能看作具体的、实质的发展过程。至于五行相生相克的旧说，则应该理解为宇宙的整体有机相关性，而不能作为公式在现实人生中推演、运算。也就是说，万物万象真正的法则、规律还是应该松开来，交由各个具体的学科去做实质的考察、研究。只要谨慎运用，不再一味地附会古代的“五行”诸说，那么，跟近世儒家其他进路（如理本论、心本论）比起来，单单从自然元气来解释宇宙的起源和生成，这样的宇宙观跟当代一般知识一般思维之间是可以有更大的交集和呼应的。当代物理学早已超越了从质子、中子、电子来解释各种不同的原子的阶段，进一步发现了上夸克、下夸克、微中子、电子等四种更基本的基本粒子（它们还依质量的差异进一步呈现为三个家族），以及跟每一种基本粒子相搭配的“反粒子”配偶的存在。当然，如此复杂多样的基本粒子跟彼此同一的元气还是有相当的距离。不过，重要的是，晚近一个颇受注意的假说、设想，叫做“弦论（Stringtheory）”（进一步的发展叫“超弦理论（Superstringtheory）”），又向前推进了一步，认为上述各种基本粒子还不是最基本的，它们其实都只是同一种无限细微的、橡皮圈一般的、振荡着的“弦（String）”的不同存在状态。依照这个设想，世界上的一切事物，最终都统一在那振荡着、舞动着的“弦”里。[19]第1章把无量数无限细微、振荡着、舞动着并且基本上同一的“弦”（而非之前所以为的若干种相对孤立的、彼此差异的基本粒子）的集合想象成“自然元气”，把弦的种种振荡中的正、反状态想象成阴与阳，这似乎顺理成章。“元气”本来就可以是个开放的概念。无限多基本上同一的“振荡弦”的集合似乎可以是现代人对“元气”的一个暂时的、具体的、合理的解释。总之，虽然“弦论”目前还在摸索的过程中，但荀学一路“以自然元气为本原”的说法至少暂时有个可以跟当代物理学相呼应的义涵。
上述的比拟当然不能充分说明“气”的内涵。科学一般并不进一步思考价值的问题，然而哲学在这方面却不能逃避。如果说科学上的“振荡弦”比较是个“物质”的概念的话；那么，哲学上的“元气”就是一个比“物质”更丰富的概念。当代新荀学所谓的“元气”，虽然跟“振荡弦”一样地没有意识、思维、情感，但它却蕴涵着一个基本的价值倾向。正因为这样，它的一步步开展，以及更复杂更细致更高阶的变迁流行，才会都内在地蕴涵着价值倾向，表现为种种相关的、具体的型态和内容。总之，做为天地万物的本原，“元气∕阴阳”的开展、衍化、流行是整个宇宙生生不息最根本、最终极的动力。而当万物生成以后，做为万物的构成基质，“元气∕阴阳”所具有的活性和所蕴涵的价值倾向便也会在万物万象的基底继续发挥作用，以隐密、缓慢、曲折的方式根本地、终极地影响着万物万象。也就是说，自然元气不只作为宇宙生成的本原，它同时也是宇宙的本体或终极实体。只不过，跟宋明理学主流观点不同的是，它只是个潜在地、发散地蕴涵着价值成份与价值倾向的“自然本体”，而不是像理本论的“理”、心本论的“心”那样的一个满盈、凝聚、集中的价值根源与价值中心；它不是作为“纯粹价值自身”的一个“神圣本体”。由于万物之中那基于元气而来的本有的、内在的价值倾向，万物的互动往来就有了一定的秩序、条理、律则。这样的条理、律则，它并不是超越在气和万事万物之上作为一个主宰者的那种本体义的“理”，而只是种种自然活动中的必然之则，只是种种事物里头所蕴涵着的那种条理义的“理”。也就是说，理不在气之上，不在气之先，理只在气之中。因此，这样的“理”不会像理本论的理以及心本论的心那样一开始就无所不包、巨细靡遗地齐全完备，也并非纯粹洁净、亘古不变，它是随着自然元气的流衍开展而逐步出现、逐步丰富以及随时变迁的。此外，自然元气的运行就是“道”。因此“道”跟“理”一样，都不是在气之外独立存在的东西。不妨说，有怎样的“理”，就意味着有怎样的“道”；“理”指的是气运行的条理，“道”指的是气的合于某个“理”的运行的本身或那运行的轨迹。因此，有了元气才会有“道”与“理”的存在，元气就是那承载、蕴涵或者说展演、呈现着“道”和“理”的终极实体。正是在这个意义上，“元气”取代了“道”、“理”的概念，直接成为“太极”、“道体”、“道之实体”。
总之，从自然元气到天地万物，就只会是一个一贯的发展过程，人类一切物质的与精神的创制、建构也都包括在其中，没有例外。可以说，这世界是一个“仅只一个层次的世界”，从自然混沌元气开始，一路生生不息地兴发、开展，在逐步丰富与逐步提升中自我完足，不需要也不会有更上面一层异质的“纯粹价值世界”的存在。四、生命图像：禀气、性、心、身一贯，理在欲中在自然元气的流行下，人禀受了一份自然元气而诞生，也基于这禀气而开展生命的一切。同为人类，每个人的禀气大致上或基本上相似，因而同样是“万物之灵”。可是既然是来自元气的自然流行，每个人的禀气就总会有些差异，而这样的差异就决定了每个人不尽相同的、同中有异的本性。当禀气进一步开展，生成了心、身以后，这份禀气所蕴涵的本性也就跟着决定了心、身在现实活动中的各种内在的、基本的价值倾向的表现。也就是说，就价值蕴涵、价值倾向来说，禀气、性、心、身四者是一贯的。它们之间尽管有发展先后的阶段差异，有表现上隐、显的不同，但是它们在价值蕴涵与价值倾向上却是一贯相承的，没有根本的改变和异质的、异层的跳跃。因此我们不必越过身、心，不必就着身、心的活动逆溯或跳跃到超越于禀气、身、心之外或之上的另一个渊密、隐微的层次去寻找、体认人的本性。因为事实上并没有那样的层次存在，因为身、心的表现本身直接就等同于人性的表现。具体地说，身、心的各种现实的、自然的表现，都是本性所决定以及所当有的内涵。因此，道德认知、理性思辨的各种表现固然是性，欲望、情感的各种表现也是性；不仅合宜的、正面的表现是性，就连不当的、负面的表现也是性。应该说，在进入21世纪的今天，我们不必再避讳、害怕将生命的负面、阴暗面纳入人性的范围内，也不可能继续片面地凸显道德良知作为人性的全体。事实上，我们应该以及可以用另一个方式重新描述儒家向来对人性的正面肯定。简单地说，身、心一切自然的欲望与情感的表现，虽然充满着正面与负面的各种可能性，但其中总会有个潜在的、内在的、善的价值倾向，总会有个潜在的、恰到好处的“本末相顺，终始相应”（《荀子•礼论》）的条理；这就是所谓的“理在欲中”、“理在情中”，而这正是基于上一节所谓的“理在气中”而来的。虽然人无法天生地、现成地知道生命中潜在的善的价值倾向和条理，而那善的价值倾向和条理也不会自己主动显现、言说和发动；不过，当情感、欲望处在恰当、合宜的状态或节度、分寸时，身、心就会出现美好的、和谐的效验与效应，而人也能够当下感知到这个美好效验与效应，这就提供了人一步步去认识那善的价值倾向与条理以及一步步去实践它的可能。此外，虽然这个善的价值倾向的强度，在每个人身上不尽相同，甚至有的人极其微弱而障蔽重重，但它总是会存在着，总是让人有机会松脱、打通障蔽而一步步朝向善。从这几点来看，人性终究是朝向善的。或者更干脆地说，人性就是善的。不可否认，上述“善的价值倾向”以及“在具体情境中的善的直觉”的作用，似乎远不如孟学一系所强调的作为“道德创造的精神实体”的良知、本性那般的强而有力，它随时会因为现实的困境而一再遭到压抑和遮蔽。所以对比于孟学一系的性善观，这种性善观只能称作“弱性善论”或“人性向善论”。重要的是，在人类社会中，这种有限的、弱性向善的机制始终缓缓地发挥作用。由于它的存在，人类总会一再地从倒退、堕落中醒转，并且会记取既有的失败与教训，设法有所预防和补强。
前面说过，就整个世界来说，从自然元气到天地万物的渐进发展、同层而一贯便是这世界的一个基本图像。同样的，就整个人来说，从“禀气∕性”到身、心的渐进发展、同层而一贯也是人的生命基本图像。基于这样的生命图像，一个人自我的范围、内容，可以从生命本原处“禀气∕性”的潜在可能性来说，也可以从当下现实而具体的“心∕身”活动的一般表现来说。应该说，那“自然中有其必然”的“心∕身”活动的本身，就是人的自我的全体。或者说，人的一般的、寻常的欲望、情感、理智，三者就一起构成了人的整全的自我。因此，不必越过它们，往上跳跃（或者说往深处进入）到另一个层次，去逆溯、寻找一个先验的、隐密的“真实自我”。应该说，这样的自我观，比较符合当代社会一般人的感受与认知。当“禀气∕性”开展到了人类心、身活动的阶段，进入错综复杂的现实处境中，“理”、“道”的情况就变得更复杂了。由于人的种种心思意念的自由运用，更由于现实中复杂的生存竞争与利害取舍，是非善恶都具体地、大幅地出现了。在这阶段，我们可以像戴震那样，从中性的“条理”、“运行”二义来界定“理”与“道”，然后用进一步的形容、限定来指称那具有价值义的“理”与“道”（如“至理”、“达道”、“仁义之道”等）。在这个用法里，“理”与“道”本身基本上是自然义，而这自然义中又包含了价值义（因为自然中就蕴涵着必然）。不过，我们也可以按照传统的习惯，直接用“理”与“道”来指称那蕴涵在种种自然的“条理”与“运行”当中具有价值义涵的那个部分，也就是所谓的“必然之则”和相关的心思作为。在后面这个用法里，“理”与“道”纯粹是价值义；但要注意的是，这价值义仍然是蕴涵于自然义的“理”与“道”当中的。第一种用法凸显了日常欲望、一般情感等等的被肯定与被重视，第二种用法则比较合乎整个儒家传统的习惯。五、生活世界：元气、自然、人生、社会、历史一贯，理在事中以上面两节的讨论为基础，将视野落在整个具体真实的生活世界里，则前面所述“以气为本，理在气中”和“禀气、性、心、身一贯，理在欲中”的两层，就可以统合起来说成“元气、自然、人生、社会、历史一贯，理在事中”了。也就是说，在自然元气开展流变的场域中，大自然、个体人生、群体社会、古今历史都是基于自然元气而连续相贯的；一切的价值都只是内在地蕴涵于其中，并随着这一气流行的逐步开展和人类文明的逐步开拓而逐渐丰富、提升，而没有另外一个层次的某个神圣领域做为价值的赋予者、启动者或中心枢纽。在这个意义下，我们或许可以如同李泽厚[7]那样，直接将人类历史的整体（包括“人化”了的自然）看作一个本体。或者，也可以大致借用胡赛尔的术语，将那包括自然、人生、社会、历史在内的整个“生活世界”看作一个本体。要再次强调的是，这样子所说的本体只是个蕴涵着价值倾向或潜在着价值内蕴的“自然本体”，而不是一个作为凝聚的、满全的价值根源的所谓“纯粹价值自身”的“神圣本体”。
篇10
原理，通常指某一领域、部门或科学中具有普遍意义的基本规律。基础理论是指在一门科学理论体系中起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性特点的理论原理。一般来说，思想政治教育学原理就是体系化、科学化的基础理论。《思想政治教育学原理》作为思想政治教育专业的一门主干课程的教材，反映着思想政治教育学的基本规律，是思想政治教育学的基础理论或者说是本学科基本理论的集中体现。新世纪新阶段，伴随着现实实践的深入发展，本学科专业人才的学习培养对基本原理的要求也越来越高。对思想政治教育学原理研究进行梳理回顾，以发展性、超越性和建构性的眼光审视思想政治教育学原理，不断推进思想政治教育学原理的创新与发展，既是思想政治教育科学化和现代化的必然趋势，也是学科之所以成为学科的内生要求。本文在对部分文献进行初步分析的基础上，对今后思想政治教育学原理的建构、教材编撰，包括内容框架设计等提出自己的一些拙见。
一、思想政治教育学原理研究的文献概况
自1984年思想政治教育专业正式创立以来，学界对其基础理论已经进行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育学原理》教材也多达数十种。1986年第一本《思想政治教育学原理》正式教材的出版，标志着本学科最带有根本性的基础理论的研究和本学科主干课程的建设拉开了新序幕。20多年来，思想政治教育学原理的研究与思想政治教育学科的发展自成一体，不可割离。
在中国国家图书馆网站以“思想政治教育学原理”为题名检索专著，共有17条记录，最早的专著出版时间是1986年（陆庆壬主编：《思想政治教育学原理》，复旦大学出版社）。同样的检索方式，以“思想政治教育学”为题名检索即可得出75条记录，最早的专著出版时间为1983年（曾德聪：《学校思想政治教育学概论》，福建教育出版社），这75条记录除9条属于学位论文外，其余66条全部为专著。这就表明，思想政治教育学原理的研究成果大部分是以教材、专著的形式呈现出来的。沈壮海教授曾做过统计：目前学界关于思想政治教育基础理论的研究成果中，有88%为思想政治教育原理研究的著作。其中，概论性著作80部，占此类著作59%；分论性著作39部，占29%。［1］从检索得出的专著的出版年份数量来看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，从总的趋势上看，这些数据的变化实质上表明，经过二十多年的探索，有关思想政治教育学原理的研究越来越形成了带有普遍共识性的观点和结论，这一过程本身正是思想政治教育学原理不断凝练、总结、归纳、提升的过程。甚至于后续形成的大部分原理专著，无论是章节设计，还是具体内容，包括主要概念、范畴，都是在1999年高教版《思想政治教育学原理》和2001年人民出版社版《现代思想政治教育学》的基础上形成和发展而来的。
在CNKI中国知网中以“思想政治教育学原理”为题名进行跨库检索仅有17篇文献。以“思想政治教育原理”为题名检索仅有6篇期刊文献（检索时间为2011年10月4日）。检索结果表明：学界很少以整体性或系统化的视角来研究思想政治教育学原理问题，而大多都是就原理本身所辖含的某一问题加以研究。这是目前学界开展思想政治教育学原理研究的一个典型特征。
思想政治教育学原理教材的编写也有其特定的方式，而且经历了从国家教育部门统一组织编写到各校自行编写的发展过程，背后反映了本学科从设立之初的探索试办试行到现阶段学科建设发展自大大增强、博士和硕士学位点林立的发展历程。邱柏生教授总结了思想政治教育学原理教材编写的三种主要方式，即“由教育部有关职能部门统一组织编写、同类型学校合作编写、各校自行组织编写。之后，编写相关教材主要通过后两种方式进行。这些年来，各地编撰了不少同类教材，总共算来也有几十种之多，尽管称谓不同，或称‘思想政治教育学基本原理’，或称‘思想政治教育学概论’，或称‘思想政治教育学’，等等不一，但教材内容大致相似”。［2］
从所检索的专著的题名来看，书名有没有“原理”两字，实际上并不影响其作为思想政治教育学基础理论成果或者学科主干教材的属性，但可以认为，思想政治教育学原理的研究是以专业、学科建设（也内含教材建设）为“原发动力”，专业、学科设置和发展诉求直接催生了原理的研究，这一来，其实当时并没用太多的理论积淀可供本学科创始人在编写本专业教材的过程中参考利用，与思想政治教育最接近的，自然就只有教育学了。也就是说，最初把思想政治教育当作教育的一种形态来理解，也是自然而然的。
近十年来，思想政治教育研究渐渐趋热，特别是05年以来，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但几乎都是原理的分论。以博士论文为例，从原理的整体结构上来专门作系统研究的比较少，而大多数是对原理所涉及和包含的某些带有基础性的理论问题进行研究。主要集中在思想政治教育本质理论（“元”理论）、思想政治教育环境理论、思想政治教育过程理论、思想政治教育机制理论、思想政治教育价值理论、思想政治教育管理理论、思想政治教育内容理论，以及思想政治教育方法发展理论等。从目前思想政治教育学原理的主要构成内容上看，主要包括思想政治教育学的理论基础与研究对象；思想政治教育学的学科理论继承与借鉴；范畴；过程和规律；功能和地位；环境理论；对象群体分析；目标与内容；机制、原则和方法；评估；队伍建设；领导管理等。当然，对于当中的某些具体问题，至今尚未形成较为一致看法或达成学术共识。这也是作为一门学科最为基础和根本的理论内核――原理的建构、发展和完善必经的一个过程，或者说阶段。从这个意义上看，思想政治教育学原理尚存在这样或那样的问题与不足，这是客观必然性的，应该理解。
二、思想政治教育学原理的发展历程及其整体框架结构
尽管20多年来思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。
目前，初步检索到的文献中，邓亚秋、罗洪铁的观点最具代表性，认为：思想政治教育学原理理论体系发展经历了三个阶段：一是1995年到2001年；此阶段思想政治教育学原理的主要代表作为《思想政治教育学原理》(1999年版)。该阶段的思想政治教育理论体系基本确立了以范畴和过程规律为核心的本体论样式，涉及内容较为丰富，以思想政治教育过程的各环节、要素为视点组织体系的主要内容，体系相对庞大，思想政治教育方法论分支学科的内容还包含在思想政治教育学原理分支学科的体系内。二是2001年到2006年；此阶段思想政治教育学原理体系的主要代表作是2001年版的《现代思想政治教育学》。三是2006年至今；此阶段比较重要的代表作是2006年版的《现代思想政治教育学》。［3］
罗洪铁在《思想政治教育学理论体系的形成和发展》一文中总结到：“关于思想政治教育学理论体系的形成和发展过程的分期，理论界有不同的划分法。有的学者认为：第一阶段应为1921年建党至1984年，这段时间思想政治教育有深刻丰富的理论，但尚未建立相应的学科。第二阶段为1984年至今，建立学科，思想政治教育学科理论初步系统化阶段。有的学者认为：第一阶段为1978年至1986年，思想政治教育学的形成时期。第二阶段为1987年至今，为思想政治教育学的发展时期”。同时该文提出以有代表性的专著为标准，可将思想政治教育学理论体系的形成与发展阶段划分为三个阶段：思想政治教育学学科理论体系的萌芽阶段；思想政治教育学学科理论体系的形成阶段；思想政治教育学学科理论体系的发展阶段”。［4］
关于思想政治教育学原理的框架和内容构成，总体而言还是缺乏整体性的研究设计（亦可称为“顶层设计”研究）。近十年来，形成了很多思想政治教育学基础理论的分论专论，它们都属于思想政治教育学原理当中的某一组成部分。针对思想政治教育学原理的框架结构（内容布局问题）的研究总体偏少，甚至于没有涉及。事实上，如果作为具有高度总括概述特点的“原理”缺乏对其所包含的某一理论（分论）的整合能力，只能表明作为学科主干的原理教材的编写和研究落后于其所辖的某一具体理论的研究，原理的内容未能全面反映学科研究的最新成果和体现学科研究的最新动态，那么，我们整个原理的内容在学科建设和人才培养当中的地位和作用就会大打折扣。
思想政治教育学原理的整体框架，也就是对思想政治教育学原理构成的探索。从现有原理教材的内容组成来看，主要涉及了以下几个大块：思想政治教育学科论（主要是学科的形成与发展介绍、学科研究对象、学科特点、学科性质、学科基础理论）、本质论、目的论、发展论、价值论、结构论、主导论、主体论、接受论、中介论、过程论、资源论、载体论、环境论、机制论、管理论、方法论、评价论、艺术论、发展论等。围绕原理所涉及的问题，近些年已经分门别类地形成了以下多种专著：如思想政治教育范畴（徐志远《现代思想政治教育范畴研究》2009年）、思想政治教育中介（邵献平《思想政治教育中介论》2007年）、思想政治教育本质（李合亮《思想政治教育探本――关于其源起及本质的研究》2007年、杨威《思想政治教育发生论》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育规律论》2003年、张世欣《思想政治教育接受规律论》2005年等）、思想政治教育价值（项久雨、胡国义等的专著）、思想政治教育资源（陈华洲《思想政治教育资源论》2007年）、思想政治教育载体（陈万柏、贺才乐等专著）、思想政治教育过程（刘烨《现代思想政治教育过程研究》2009年、另有博士学位论文3篇）、思想政治教育环境（李辉、沈国权、戴钢书等的专著）、思想政治教育管理（秦在东《思想政治教育管理论》2003年、赵志军《思想政治教育管理学》2009年等）、思想政治教育主导（石书臣《现代思想政治教育主导性研究》2004年）、思想政治教育方法（刘新庚《现代思想政治教育方法论》2005年、万美容《思想政治教育方法发展研究》2009年）等等。
此外，近些年来许多属于本学科基础理论方面的研究成果也为积淀、形成、丰富和发展思想政治教育学原理提供了源源不断的思想理论智慧。思想政治教育基础理论研究经过新一轮的有意识的提炼、综合，最终能够转化为思想政治教育学基本原理。例如，万光侠的《思想政治教育的人学基础》（2006年）、雷骥的《现代思想政治教育的人性基础研究》（2008年）、马万宾的《现代思想政治教育主体间性转向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文关怀论》（2007年）、荆兆勋的《思想政治教育的学科定位及建设思路研究》（2011年）、田鹏颖的《思想政治教育哲学》（2010年）、王娟的《思想政治教育沟通研究》（2011年）、赵兴宏的《思想政治教育应用论》（2008年）、李宪伦的《思想政治教育新话语探析》（2007年）、李征的《马克思恩格斯思想政治教育理论与实践研究》2011年等，这些研究成果虽不直接属于思想政治教育学原理，但其所涉及到的思想政治教育基础理论内容，从不同视角、不同论域对思想政治教育学原理的丰富发展起到了推动借鉴作用，这些成果能够为新的思想政治教育学原理的构建提供智力支持。
总结起来，多年来思想政治教育学原理研究主要是以分论、专论研究为主，就思想政治教育学原理的整体框架加以深入探讨并给出基本结论的文献非常少。有些研究者虽然对进一步完善和优化思想政治教育学原理的结构设计有过一些设想，但缺乏深入、系统的提出论证，大多零散粗略地陈述于一些报刊文章当中。
三、学界对研究思想政治教育学原理不同观点及其评述
应该敢言，20多年来，思想政治教育学原理的研究取了显著的成绩，学科发展日趋成熟，一些本学科特有的范畴体系、内容结构日益得到学界的认同，学科的科学化水平得到了极大提升。作为今天我们思想政治教育学主干课程的“思想政治教育学原理”在框架设计、基础理论、结构安排、内容体系、学术逻辑等等诸多方面都逐渐形成一定的风格，不少问题只有在本学科的论域当中才会得到深入的讨论和阐释。这些都是我们原理研究的骄人成绩。当然，客观上也还存在不少问题，以下笔者整理了部分学者的观点：
张耀灿教授提出“思想政治教育学科理论发展到今天，与进一步推进其发展创新要有新的思路是分不开的，即开展元理论研究，特别是要推进研究范式的人学转向，在人学范式观照下，重点对‘思想政治教育原理’重新审视，应从理论体系的结构和理论观点的解释力两大方面探讨八个基本理论问题”。［5］
邱柏生教授从原理课程教学的角度认为“从该专业确立以来，思想政治教育学原理就被看作一门重中之重的核心课程，各校都投入了一定力量进行课程建设和师资梯队建设。思想政治教育学原理是一门有相当教学难度的课程，尽管其中有不少内容属于程式性教学，内容比较直白，不需教师做多少解释学生自能充分理解，但有不少内容则给教师预留了极大的理论开拓空间”。［6］他结合原理教学，重点从思想政治教育学原理当中的对象、过程和价值三个方面来重点分析当中存在的难度问题，并就思想政治教育学原理背后遇到的挑战作了分析。
沈壮海教授认为，“目前已有的《思想政治教育学原理》，多是在微观的视野中观察、思考思想政治教育的理论与实践，聚焦于探索人的思想政治素质发展变化及其教育引导的规律，并以此为轴心展开对思想政治教育本质、意义、要素、过程、规律、环境等问题的理论探索”。“应构建新形态的《思想政治教育学原理》，即应当以及其在当代中国发展的新成果为理论指导，以当代中国思想政治教育的创新发展为实践依据，以对思想政治教育本体论、价值论、方法论的深入探索为逻辑主线，以对思想政治教育形态与本质、目标与价值、运行机制与过程、管理与创新等基本理论问题的准确阐述为主要内容，尤其应当以宏观视野、原理定位、时代特色、中国属性、教学逻辑、创新思维的有机统一为贯穿教材编撰全过程的基本原则”。［7］
秦在东教授没有直接提及如何来设计思想政治教育学原理的结构框架问题，但他从学科规范和概念的角度提了思想政治教育学原理当中存在的对主要的、核心的概念研究不足的问题。他认为：思想政治教育学科建设的规范化问题至今还没有彻底解决，一个很重要的原因，就在于这个学科的原创性知识体系还没有完全建立起来。一些思想政治教育学科限域内不可为其他学科所替代的原理事实的研究整体上的仍然很薄弱。［8］
陈义平教授认为：“学界对思想政治教育学原理理论体系的内容框架设计，有一些共性的东西，但差异性仍较大，可以归纳出多个不同的框架体系。总体不足表现为：一是有的框架体系只能称作‘思想政治教育原理理论体系’；二是有的框架体系虽试图涉及对上述三个基本规律、三个基本研究领域的研究，但由于逻辑起点的不清晰、进而整个体系的内在逻辑性不强，导致了体系的结构混杂、内容丰瘦不一，一个成熟的理论体系框架尚未搭建起来”。该文提出，“按照思想政治教育学科学理论体系的逻辑演绎过程，搭建起由思想政治教育关系论、体系论、行为论、过程论、发展论构成的框架内容”。［9］
高峰教授认为，“我国思想政治教育学原理的研究，以往所依据的是我国建国以后自身思想政治教育的理论与实践。如果说这种研究的依据基础具有其历史的合理性的话，那么在改革开放和全球化时代背景下的今天，其实践依据与实践基础就已经有了很大的局限性。作为探究思想政治教育最普遍和最一般规律的科学原理，今天就应该立足于全球化的广阔视野，奠基于世界各国思想政治教育的理论与实践之上加以审视”。作者认为“很多情况下仍然习惯于用我们自身‘思想政治教育’的概念与范畴去套用其他国家和地区的思想政治教育现象，因此，对国外思想政治教育的认识与解读存有不少误区与偏见，这给思想政治教育学原理的研究造成了很大的局限性。”［10］
也还有研究者对思想政治教育学原理、思想政治教育原理、思想政治教育学概论作了一定区分，提出了“思想政治教育原理的创生”这一命题，认为：“之所以说思想政治教育原理的‘创生’而不是‘创新’，就在于此前还没有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育学原理命名的著述并非真正意义上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育学原理，不过是思想政治教育(学)概论(概论把学科建设成果几乎全部囊括其中)而已”。［11］
就原理教材的编写，邱柏生教授提出：“上世纪八、九十年代，思想政治教育学科的研究重心大部分放在编写各种教材上面，也注意优秀教材的不断更新修订。那时的不足是专门研究太少，学术专著太少。由于缺乏专门研究和专题深入的探究，缺乏广泛深入扎实的学术积淀，于是在这种研究基础上形成的一些教材都带有泛泛而论、大而化之和雷同重复的毛病，从而时常遭受人们的批评，编写教材的声誉也受到很大影响”。［12］近年来，“教材编写正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少内容也已落后于形势，更落后近年来一些研究成果之水平”。
笔者以为，现有的思想政治教育学原理存在两个主要不足。这两个不足，也常被其他一些从事哲学社会科学研究的人“品头论足”。
一是思想政治教育学原理过度依赖于教育学、乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太深，而且显得十分浅显，这也使得学科间的区分度不强，本学科的主要特色和本质属性体现得不明显。思想政治教育专业创办阶段并没有面临今天如此复杂多样的社会环境，改革开放刚刚拉开大幕不久，全球化趋势的影响正随着改革开放政策的发展而日渐表现出来，互联网形成的如此深远的影响尚未呈现端倪，当时设置思想政治教育专业的初衷主要出发点是提升广大青年特别是青年大学生的思想政治意识，使之坚定理想信念，大学生思想政治教育也因而成为思想政治教育重点。思想政治教育实践主要依托于学校，教育教学在思想政治教育实践活动当中居于主导地位。思想政治教育学原理也主要是以教育学，特别是教育教学过程中的各种关系为基准来构建。事实上，这显然只是其中的一种“模式”。思想政治教育学原理建构需要首先考虑思想政治教育活动究竟是“政治的教育”还是“教育的政治”的问题。如果思想政治教育的本质在于其鲜明的意识形态性，那么仅凭教育，似乎很难实现这一本质目的。因为人特定的政治观念的形成和发展是一个复杂多变的过程，尽管教育活动发挥着积极作用，特别是在青年阶段，人的可塑性强，这是很重要的前提。但政治关系、经济利益格局的调整乃至个人对社会发展进步的感受都对人们政治价值观念的判断认同起着更为决定性的作用。就大学生思想政治教育而言，很多调研结果表明，社会环境是影响思想政治教育实际效果最主要的因素，思想政治教育有效性问题其实并不表现为一个教育教学问题，而是一个社会问题。思想政治教育学原理不应当停留在教育教学的窠臼里，而是应当以此为基础，着眼于社会政治经济文化的发展变化对人的思想政治素质、心理道德素质等等的影响关系的研究，既反映影响人的价值观念认同的多种因素的从微观到宏观、从单一到多维的变化，又能体现自身的学科特色和属性。因此，现代思想政治教育学应该是较为宏观的“叙事”，国家主体与公民客体是其基本立论的关系，而不仅仅只是教育者与教育对象的关系。
二是在内容编排叙述方式上过度注重独立地分块分论，使得内容与内容之间的逻辑联系不甚密切。一直以来以主体论、本质论、方法论、环境论、管理论、过程论、结构论、载体论、价值论等等来叙述思想政治教育的基础理论，一定程度上形成了“独立化”、“平行化”、“并列式”的条块性研究思维方式，而这本身带来了对思想政治教育实际问题关注的减少或缺失。这种分门别类“块状”研究的成果或许作为本学科的基本原理叙事比较有效，换言之，作为一种教材化的体系展示比较适合，但是这本身不能成为思想政治教育研究的“主叙述模式”。而且作为学科的基础理论，不应该是一条一条的罗列排序，应该加以整合使之成为一个整体。笔者以为，原理之所以成为原理，应该具有高度的概括性、学理性（抽象性）和预见性，它是一个学科理论的基础和核心。
因此，原理的内容要能体现最新学科研究成果，反映国内外思想政治教育实践的最新动况和理论方法，对诸多不同观点应给予梳理、整合和评述，增强指导性。此外，就教材的行文而言，应以避免冗长重复为“原则”，可以直白凝练，更加贴近人们生活实际特别是当代青年群体的实际。
在本学科发展处于分化与整合、调整与创新提高的阶段，如何进一步完善思想政治教育学原理的框架结构与内容，建构新的《思想政治教育学原理》教材，以适应新的历史条件下学科发展和专业人才培养的需求，这是当前乃至今后一段时间内本学科专家学者的责任和使命所在。据了解，作为“青马工程”系列重点教材之一《思想政治教育学原理》的编写正在深入进行之中，其汇集了本学科著名的专家学者，最终形成的成果将会对推动本学科新一轮的发展起到重要作用。
参考文献
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［7］ 沈壮海.构建新形态的《思想政治教育学原理》［J］.学校党建与思想教育，2010（9）：15－17.
［8］ 秦在东.思想政治教育学科发展诸问题之我见［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.
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［10］ 高 峰.全球化时代的思想政治教育学原理研究［J］.思想理论教育，2010（7）：52－56.
［11］ 王智慧.范式转换与思想政治教育原理的创生［J］.思想理论教育，2010（13）：42－49.
