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一、建构主义简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡
建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
2、建构主义的发展历史
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。
皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、建构主义学习理论
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。
1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
三、建构主义的教学思想
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。
1．建构主义的知识观
（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
（2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
（3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
（2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。
（3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3．建构主义的学生观
（1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
（2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
4．师生角色的定位及其作用
（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
（2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
（3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。
5．建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。
（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构，是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
6．建构主义的教学原则
（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
（5）给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。
（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。
（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
四、建构主义的教学模式和教学方法
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。
随机进入教学主要包括以下几个环节：
（1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
（3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
五、建构主义的教学设计
1．建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：
（1）强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
（2）强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
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一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
2．建构主义的英语课程观
建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。
3．建构主义的英语教学观
建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。
4．建构主义的英语学习观
建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。
5．建构主义的英语评价观
建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。
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1.3基于具体教学方法姬虹、余秀华、揭新华（2009）基础基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）体验式教学法。是指在教学过程中，教师以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，并对学生进行引导，让学生亲自去感知领悟知识，并使这些知识在实践中得到证实的教学模式。（2）项目教学法。指出由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式。（3）虚拟公司运作法。提出正式上课时先让学生自由组合建若干个虚拟公司，并按普通公司的运作模式与方法进行运作，以便让学生较熟练掌握市场营销理论方法与策略教学方法，要求以学生为中心，学生参加教学全过程，老师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。杨洁，安翔（2011）提出5种具体方法：（1）调研性案例教学法。要求突破传统的文本案例，还强调组织学生自己实地调查案例。（2）辩论教学法。辩论式教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结，从而获得真知的教学方法。（3）角色扮演法。提出用演出的方法来组织开展教学，运用小品、短剧或现实模拟等形式寓教育于表演之中，把科学性、知识性和趣味性巧妙地结合起来，使教学过程生活化、艺术化，使学生在角色扮演和角色交往中，学习专业知识、激发学习兴趣。（4）企业模拟经营学习法。是指透过模拟企业经营过程中的经营实况所创造的情境、所产生与衍生的问题来训练学生，藉此启发学生对于分析环境信息、处理群体关系以及制订决策的能力。（5）项目驱动式教学法。要求教师在教学的同时，给每个学生或每个小组安排一个与教学内容相关的实际项目作为实训内容，学生在教师的帮助下，紧紧围绕该任务活动，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习。贺庆文（2007）基于建构主义理论提出要合作学习，并指出了合作学习的实施条件：（1）适合中等规模班级的教学。（2）要做好课堂组织工作。（3）做好课程结束以后的总结工作。王继红（2010）提出了基于建构主义理论的市场营销实践教学方法：（1）打造良好的实践教学软环境。（2）推动模拟实训的开展。（3）推动深入课堂的实践教学。（4）鼓励学生参加各种营销竞赛，实现以赛促学。（5）重视专业认知实践教学环节平建恒（2004）在比较以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式的基础上，提出了基于建构主义理论的市场营销教学具体方法：（1）支架式教学。提出围绕当前学习主题，按最邻近发展区的要求建立概念框架，将学生引入一定的问题情境，让学生独立探索，进行小组协商，完成对所学知识的意义构建，并进行效果评价。（2）实例式教学。要求选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，并确定整个教学单元的内容和进程，让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验知识，从而来完成对所学知识的意义建构。（3）案例讨论式教学。（4）实战式教学。
2建构主义理论在其他相关学科教学中的运用研究
滕霞（2009）基于建构主义视角下研究旅游教学模式，提出运用方法：（1）抛锚式教学模式。（2）随机访问式教学模式。（3）支架式教学模式。（4）认知学徒制教学模式。周英男、陈芳（2008）提出了建构主义理论在MBA案例教学中的运用方法：（1）支架式教学。指出应为学习者建构对知识理解提供一种概念框架，这要求事先要把复杂的任务进行分解，以便于把学习者的理解逐步引向深处。（2）抛锚式教学。（3）随机进入教学。并重点突出了支架式教学。张党利、李安周、杨帆（2011）提出了基于建构主文理论的管理学教学模式设计：（1）管理情境建构前的活动。即一些准备性的活动，提出要基于对学生了解的基础上确定教学内容。体现了建构主义的以学生为中心。（2）管理情境建构中的活动。（3）管理情境建构后的活动。李梅、彭定新（2012）从建构主义教学观研究物流管理类课程的教学，认为可以采取5种具体方法：（1）以理论教学为基础。（2）案例教学法。（3）项目教学法。（4）角色扮演法。（5）企业调研实践法。王曼莹（2009）提出了基于建构主体参与为主导的市场营销案例体验教学模式：（1）通过案例体验教学模式设计，建构市场营销学习环境。（2）鼓励学生探索问题、解决问题，激活学生求知欲望。（3）以合作学习为主要策略，在主体参与中建构知识。
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教学现状汇编语言与高级语言教学是有区别的，高级语言经常包含学生原有的经验和知识，因此在对新知识的理解，通过运用已有的经验建构起来，得心应手。而汇编语言中很多都是新的知识，并且与学生原有的知识有较大的差别，教师就要以学生为主体，利用网络和多媒体手段创设有利的学习情境，帮助学生完成新知识的建构。在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论，对学习和教学提出了一系列新解释，认为认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构过程。建构主义认为，知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人与人之间的协作活动，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。建构主义更关注学习者如何以原有的经验、认知结构、心理结构和经验为基础来建构知识、建构知识结构。学生是在教师的帮助下，利用自己特有的思考方式和学习方法，通过自己的经验对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解过程。建构主义这种强调以学习者为中心的学习理论，既强调了学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者与促进者。学生是信息加工的主体，是意义建构的主动者，这种学习方法更加强调学习的主动性、社会性情景与协作性。从教师的视角来理解建构主义，教师就应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，在新知识的输入阶段、相互作用阶段、操作阶段和输出阶段等不同阶段帮助学生完成新知识的建构。汇编语言本质上是机器语言，与高级语言相比又具有一些自身的特点：①汇编语言属于低级语言，与硬件联系紧密；②指令繁杂，编程繁琐；③调试环境不易被学生理解与掌握汇编语言调试工具采用的是Debug，DOS下的命令交互方式，界面不友好；④课程中段才涉及程序设计和应用。按照建构主义理论，目前汇编语言教学方面的问题主要体现在以下方面：①教师通常将教材内容按部就班地灌输给学生，教学内容顺序安排不合理，并未真正地按循序渐进的原则来教授；②有的内容一讲到底，以教师为主体，学生处于被动接受的地位，虽然教师教学很认真，但不和学生进行互动，不及时提供实践的机会，使学生缺乏主动性，学习效果自然不理想；③教学实践缺乏有效性。目前该课程上机实践多数仅满足于对理论知识的验证，很少有具备针对性或直接面向实际问题的综合训练，学生难以对所学知识融会贯通，综合运用所学知识解决实际问题的能力没能得到很好培养。现有的例题特别是上机习题编排，不利于培养提高学生的汇编语言程序设计技能，更不利于通过上机实验进一步调动学生语言的积极性。因此，在建构主义理论的输入阶段，受高级语言的影响，汇编语言学习者很难实现新知识的输入；在建构主义理论的相互作用阶段，原有的高级语言学习方法、理论基础不能在这里形成知识与编程技能的正迁移，反倒阻碍了新知识与能力的习得；在建构主义理论的操作阶段，由于学生不熟悉DEBUG调试环境，不能很好地驾驭上机环境，实践脱离了理论，不能使新学习的知识与原有的认知结构之间产生较为密切的联系。在输出阶段，由于作业或课程设计题目主要针对操作系统的某一子功能进行设计，无正误判定，很大程度上影响了学生解决具体应用问题的信心与决心。
3、建构主义理论的汇编语言教学实施
3.1、随着计算机发展，多次讨论修改教学大纲
随着PC性能的不断攀升，内存的不断扩大。汇编语言的优点已经不是特别突出，学生总觉得汇编语言指令繁多，枯燥难学。有了很多种高级语言，开发程序非常容易。他们非常不愿意学习汇编语言。哪些需要删除，哪些增添，已经是需要重新讨论的问题。教研室主要讨论了以下内容：明确学习《汇编语言程序设计》的目的，如何与其他高级语言衔接，如何相辅相成。在整个计算机体系中处于什么地位。哪些陈旧的内容需要删掉，哪些新的内容需要增添，这是教研室会议重点讨论的问题。
3.2、多用形象的类比
汇编语言枯燥抽象，硬件结构又看不见摸不到，用类比的方法讲授就显得比较重要。用鲜活的例子来打比方可以起到事倍功半的效果。例如在讲解寻址方式时，笔者就用类比的讲解方法，告诉学生说，例如，一个小孩子对他妈妈说：“我要吃苹果”，妈妈就给他拿了一个苹果，这就是直接给出，是立即寻址方式：孩子大了一点，有一天又和妈妈讲，我要吃苹果，妈妈给了他一个盒子，孩子打开盒子，苹果放在盒子里，这就像寄存器寻址，操作数在寄存器里；再大了一点，孩子又和妈妈说要吃苹果，妈妈给了他一个纸条，上面写着放苹果的地址，例如在厨柜的第二个抽屉里，孩子按照地址找到苹果。这就是直接寻址方式。给出操作数的地址；如果妈妈给孩子一个盒子，打开盒子，里面是一个字条，写着放苹果的地方，孩子按照地址找苹果。这就像寄存器间接寻址，寄存器存放的是操作数的地址，按照地址找到操作数。通过这样的讲解使得学生很容易理解寻址方式的精髓，不必再去死记硬背，很快就能理解和记忆，在实际教学中效果良好。
3.3、实现对上机环境的知识建构
通过分析代码在源程序和DEBUG下的区别，帮助学生利用已学得的汇编指令实现对上机环境的知识建构。代码在源程序和DEBUG下的区别明显存在的，源程序中的汇编指令经过编译发了很多变化，不同版本的DEBUG对机器指令的反汇编结果也不完全一致。了解这些区别对学生熟悉和掌握DEBUG的作用非常巨大。
3.4、努力提高学生的学习兴趣
根据高级语言程序“可视化”的特点，在开展案例教学时，利用DOS功能调用和BIOS功能调用来设计“可视化”的汇编语言程序，在相互作用阶段帮助学生建构汇编语言的案例知识。汇编语言写起来费劲，调试起来困难，怎样才能引起学生学习的兴趣是教师的一个非常重要的工作。因为平常所说的操作用汇编语言来写都十分困难，即使是写出来了，运行起来可能什么都看不到，学生很难有兴趣去编写更多的汇编程序，如何解决这一问题是汇编语言教学成败的关键，用DOS功能调用和BIOS功能调用，就可以在很大程度上解决汇编程序运行起来什么都看不到的问题，如果运用得好可以产生非常好的演示效果，大大增强汇编语言运行的可视程度，从而极大地激发学生学习汇编语言的兴趣。另外，还要特别给学生指出：如果在调试运行程序时系统中断资源发生变化，一些使用BIOS中断资源或DOS功能调用的程序，其执行结果可能会不正常。如有的学生在录入源程序时为注释汉字信息，而在WINDOWS平台的DOS兼容模式下加载了汉字平台，结果该让喇叭鸣叫的地方而无此运行现象。
3.5、编制有利于学生兴趣建构的上机习题集
深入分析汇编语言上机环境，结合理论教学进度，编制梯度合理、易学、易练、易调试，有较直观的运行结果和一定趣味性的上机习题集，提高学生的程序设计和调试技能，促进汇编语言教学效果的进一步提高。
3.6、建构教师引导、学生主导的生态课堂
密切关注课堂生态环境，充分利用环境资源，引导学生进入生动活泼的教学氛围。在汇编语言教学中，为了随堂掌握学生的学习情况，经常要求学生把自己编写的程序段写在黑板上来讲评，由于学生对知识理解和掌握的差异，在评讲过程中，无法预料会出现何种错误，因此需要教师随机应变，根据学生情况，总结代表性的错误总之，针对汇编语言的课程特点，将建构主义的理论与方法手段引入课堂，使课堂不仅成为知识传递的场所，更是促进学生完善和发展自我的舞台，实现教学相长。
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金融的范畴包括宏观和微观两个层面。金融的宏观层面主要研究货币的流通、信用的授予以及汇率等，包括货币银行学、国际金融学等课程。金融的微观层面主要研究与资本市场有关的运作机制，包括证券投资学、公司金融、金融风险管理等课程。国外经济学界通常认为金融的范畴是指金融的微观层面。从过去几十年金融学科的发展看，宏观金融理论创新比较少，发展已相对稳定，而微观金融理论创新不断，发展较快。1952年马柯维茨提出的资产组合理论成为现代微观金融学的标志和整个现代金融理论的奠基石。1958年米勒和莫迪利亚尼提出的MM定理奠定了公司金融这门学科的基础。20世纪60年代，夏普、林特纳和莫辛分别独立提出了资本资产定价模型（CAPM）。1973年布莱克和斯科尔斯提出了期权定价模型。20世纪80年代，金融市场微观结构理论兴起。这些微观金融理论的提出导致现代金融发展的微观化趋势更加明显。
2．金融学科发展面临金融创新的挑战。
金融业是高风险的行业。金融机构为了规避风险和向客户提供优质服务，需要不断进行创新。20世纪60、70年代，金融机构通过金融创新来逃避金融管制和规避市场风险。20世纪80年代，金融创新的步伐日益加快，一些具有代表性的金融创新产品如期权交易、互换交易和远期利率协议等不断推出。20世纪90年代后，资产证券化产品和信用衍生品规模不断膨胀,成为2008年金融危机的重要诱因。除了新的金融工具不断被推出，金融体制也开始创新。20世纪90年代以后，随着金融自由化浪潮的持续，美国等西方国家普遍放松了对国内金融市场的管制，持续多年的金融分业经营格局退出，混业经营成为趋势。金融工具和金融体制的创新，需要与其相适应的金融理论指导和金融技能支撑，也对金融学科发展和金融教学提出了挑战。
3．金融学科知识和技能更加市场化。
金融的重要功能是使资金从盈余方向短缺方转移，实现资金融通。资金融通存在间接和直接两种方式。间接融资是指通过以银行为主的金融机构进行融资。直接融资是指通过金融市场资金供求双方直接实现资金融通。当前，银行间接融资在我国占主导地位，而美、英等一些发达国家通过金融市场的直接融资占主导地位，其市场主导型的模式在全球逐渐成为一种发展趋势。改革开放以来，经过30多年的金融业发展，我国金融市场逐步完善，货币市场、多层次资本市场、金融衍生品市场、风险投资市场等不断建立。这些市场的建立不仅为融资者提供了多途径的市场化融资方式，导致市场化的金融活动增加，而且市场化的金融产品也越来越丰富。这就要求教师在金融教学中向学生传授更加贴近金融市场的金融知识和技能。
（二）当前金融学教学中存在的问题
1．师生教学缺乏互动。
目前我国金融学课程教学模式一般是教师上课放PPT和讲授理论知识，学生听课和记笔记。由于金融学课程理论性和逻辑性强，教师按照教材的章节内容平铺直叙地讲授，缺乏感染力和吸引力。学生课堂学习也容易感到疲倦，并且由于不能和教师互动，导致对课堂听到的金融知识缺乏深刻和形象的理解，习惯于死记硬背。期末考试前，学生往往会要求教师划复习重点，考前突击背。考试结束后，学生又很容易忘记所学的金融知识。这样缺乏互动的教学，既影响了学生的学习自主性和积极性，又影响了教师的教学热情，不利于教学相长。
2．教学内容脱离实际。
随着金融创新的推进和金融市场的完善，金融学教学内容需要不断更新以联系金融市场实际和跟上金融学科发展，然而当前不少金融学参考教材内容跟不上金融学科发展。教材内容往往偏于理论和模型，而脱离具体的金融环境，陷于理论上侃侃而谈，缺乏实务指导。如货币银行学课程，内容多是比较宏观的货币理论与政策，教师课堂上往往也主要按照参考教材，周而复始地讲授这些多年不变的内容。如果不能把这些理论与实际相结合，让学生置身其中去感受，学生就只能简单记忆和理解，难以真正理解这些货币理论的实质。
3．教学不能培养学生应用能力。
金融学作为一门应用经济学科，需要培养学生解决实际金融问题的能力。然而当前教师教学重点放在讲授金融理论和模型上，缺乏指导学生如何把理论应用于具体的金融环境，解决实际问题，学生很难有机会身临其境地面对金融问题，寻找解决这些问题的方法。学生陷于被动地接受理论知识，难以增强应用能力。由于微观金融的快速发展，微观金融理论往往从微观主体的行为决策分析金融问题，以计算机技术和数理模型为基础，运用统计学、计量经济学等方法量化金融市场的波动与价格走势，对学生应用能力要求高。这就要求教师能够模拟具体的微观金融情境，让学生参与进来，协助他们掌握一些实际技能，如风险管理、证券定价、金融产品设计、市场分析等。
二、建构主义理论及情境教学法内涵
建构主义是认知心理学派中的一个分支，其认为知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建，即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解，因此，学习是一个主动处理信息的过程，不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。建构主义非常重视学生在学习过程的参与及体验。建构主义学习理论认为理想的学习环境应包含四个部分：情境、协作、交流与意义建构。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。显然，基于这样的观点，建构主义反对满堂灌的教学方法，要求营造适当的情境让学生在体验与协作中学习，通过自己的亲身实践构建知识。建构主义非常强调情境在学生知识建构中的重要作用。情境教学法便是把建构主义理论应用到实际教学中的一种有效的教学方法。情境教学法认为教师应该在教学过程中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生的心理机能得到发展。从建构主义理想学习环境的四个组成部分看，情境教学法与传统教学方法都有所不同。从两者的对比可以看出，情景教学法对教学的要求都是直接针对当前金融教学中存在的问题，因此能更好地适应教学需要。
三、基于建构主义的金融学情境教学法实施路径与途径
（一）金融学情境教学法实施路径
首先，营造良好的教学情境。在教学中，创设有利于学生建构意义的情境是最重要的环节。教学情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教师可以在教学开始时为学生提供一个完整真实的问题情境，使教学围绕该问题情境进行，让学生产生学习的愿望。教师也可以在教学过程中把最近发生的新事物、新观点融入课堂，创设合适的意境。其次，协助学生自主性学习。教师要给学生思考的余地和动手的机会。学生知识的获得和能力的培养必须经其自身在一定的情境中通过体验和操作实现，教师只能起协作的作用，不能代替学生自身的参与。为了传授一定的知识和技能，教师应该协助学生亲身体验和完成从知识和技能的“接触”到“理解”再到“掌握”的全过程。再次，参与学生互动交流。交流是教师协作学生学习和帮助学生意义建构的重要环节，对于推进学生的学习进程是至关重要的手段。通过交流，可以在互动中提高学生参与学习体验的积极性，教师可以发现学生学习体验中的问题，学生也可以获得教师的指导和协助，从而最终帮助学生达到意义建构的目标。最后，促进学生意义建构。意义建构是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，就金融学来说，就是要帮助学生对自己切身体验获得的知识和技能有较深刻的理解和较熟练的运用。学生由于受自身能力所限，不一定马上能把情境体验中获得的知识进行意义建构，教师这时可以深入浅出，通过一些直观的方法与途径，诠释这些金融知识的内涵，帮助学生达到知识内化和意义建构的目标。
（二）金融学情境教学法实施途径
1．通过提问方式组织情境教学。教师可以以提问的方式把学生带到实际情境中去感受和体验问题，使学生对课程内容发生兴趣。问题出现后，教师的教学内容和进程就可以围绕该问题展开。教师可以进一步采用设问、反问等形式来启发学生思考，在师生的互动交流中帮助学生识别问题和解决问题。以金融风险管理课程为例，教师可以提出下面几个问题：金融机构主要面临哪些风险？房价的下跌会给银行带来什么风险？金融机构如何应对这些风险？通过这些问题，把学生引入风险管理的情境中，引导学生思考并得出自己的结论。
2．引入案例讨论开展情境教学。
教学中引入案例可以避免理论知识的枯燥无味和营造一个生动活跃的学习情境，增强学生理论学习的兴趣和解决问题的乐趣。教师可以在案例分析开始时，把学生分成3－5人的讨论小组，让小组成员就案例展开讨论，不事先下结论，在小组讨论中活跃气氛和培养思维。小组讨论结束后，各小组向大家综合展示讨论结果，包括讨论过程回顾、学习感悟等。以公司金融课程为例，教师在讲授兼并收购、投融资决策等内容时，可以利用一些公司案例让学生分组讨论，这样往往比单纯讲授理论效果好。
3．利用多媒体开展情境教学。
多媒体技术能使抽象问题形象化，增加信息量，便于学生对知识点的理解和运用。教师利用多媒体开展教学可以化静为动，寓教于乐，培养和激发学生的学习兴趣。当前在线教育发展迅速，教师可以充分利用网络上的在线教育资源，如示范课件、纪录片、财经视频等。以本科金融学课程为例，教师在讲授相关内容时可以穿插播放央视大型纪录片《货币》和热播财经节目《财经郎眼》中的相关片断。学生对这些视频很感兴趣，可以帮助他们更好地消化课堂教学内容。
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建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。超级秘书网
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建构主义教学理论也对我国中学教学改革产生了重大影响。我国即将全面推行的新一轮课程改革也把建构主义思想贯穿其中。高中数学新课程标准中提出：“数学探究、数学建模、数学文化是贯穿于整个高中数学课程的重要内容，这些内容不单独设置，而是渗透在每个模块或专题中。其中数学探究即数学探究性课题学习，是指学生围绕某个数学问题，自主探究、学习的过程。这个过程包括：观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明”。这些要求体现了建构主义“在活动中学习”的精髓。
本文在学习建构主义理论及模式的基础上，结合自己国外考察和多年的实践探索，根据我国国情，总结出两种高中数学活动课的新的教学模式：数学探究实验活动课模式和数学小组讨论汇报活动课模式。
一、数学实验活动课模式
本模式的理论基础，融建构主义与布鲁纳的“发现学习”理论为一体，在教学顺序上体现人的认知发展规律，通过数学实验操作，感悟和发现新的数学知识，并在活动中使新的数学知识与原有的数学知识不断沟通，归纳总结形成具有一定整体性和相对独立性的“知识块”，纳入原有的认知结构，使知识结构拓展和延伸，达到意义建构。
本模式的操作程序可描述如下：
选题准备*实验操作*观察感悟*归纳建构*拓展交流
上述操作程序的操作说明和建议如下：
1、选题准备阶段：选择适合动手实验的题材，使学生有兴趣、有可能动手操作又能达到教学目的，是数学实验活动课成功的关键。实验题材主要从现行高中数学教材中选择，大体有如下几类：测量验证类（如通过测量三角形的边和角的大小，推证正弦定理等）、作图发现类（如椭圆的扁圆程度与离心率等）、统计归纳类（如几何概型的投针实验）等，笔者还曾尝试让学生通过“试误”类比产生新概念的实验活动课。另外，前已述及，澳大利亚国家数学课程标准中，每一个教学内容都附有可操作的相关活动例子，所以还可从国外数学教材中选用。选题确定之后，教师除作好实验设计外还要计划实验材料的准备。
2、实验操作阶段：在建构主义的活动课堂上，教师要把主角地位让给学生，但一定要当好设计师和引导者，学生在课堂上既要充分活动，又不能过于发散。
3、观察感悟阶段：这是学生从动手操作活动的层面深人到思维活动层面的阶段，是数学活动课的核心环节。在给学生充足的思维时间和空间的基础上，教师应给以适当的点评，要重视学生思维过程中存在的问题，同时鼓励学生大胆想象，鼓励直觉思维，这在引导学生探索发现数学规律方面，将起画龙点睛的作用。
4、归纳建构阶段：这阶段从特殊到一般，从部分到总体，让学生体会数学概念和定理的由来，掌握研究数学的一般方法。当学生的假设被推翻时，教师要引导学生重新提出假设，当学生的假设被证实后，教师要引导学生用科学的语言概括结论，将证实的结论上升为概念或定理。
5、拓展交流阶段：即我们常说的运用和反馈阶段。在实验活动课上，师生互动交流和生生互动交流，贯彻始终。学生通过合作、交流，获得他人的认可，得到老师的鼓励。老师有意识地将本题材发现的方法从方法论角度进行归纳总结，促进学生的进一步拓展研究，培养学生钻研数学的精神和表达数学的能力。
二、数学小组汇报活动课模式
本模式的理论基础是由建构主义学习理论发展而来的“合作学习”理论。合作学习强调学生学习上的合作与交流。每个学生都有自己的知识基础，对于教师提出的数学问题，或者他们各自有各自的理解，或者他们各自可能无法解决这个问题。本模式先经过小组内的合作交流，再运用班级汇报的形式，各人把自己的认识、理解和有关信息表达出来，最后经过比较、组合和融合，就可能解决这个问题，使大家都有收获。
本模式的操作程序可表述如下：
明确问题*自由分组*分工合作*成果汇报*讨论评价
上述操作程序的操作说明和建议如下：
1、明确问题阶段：教师结合本课程教学计划内容和学生的学习状况，选择适合本模式的主题。提出课题后，必要时，教师可列举围绕主题开展的活动要点及与主题有关的数学知识，供学生参考。笔者曾选用苏教版普通高中课程标准实验教科书必修3中关于统计和概率知识应用的探究拓展题，该课题是以柯南道尔的侦探小说《跳舞的小人》及美国作家爱伦·坡的小说《金甲虫》中利用英语字母使用频率破案引出的，要求学生从网上找若干篇英文文章，用计算机统计26个英文字母出现的频率并由此估计它们在英文文章中出现的概率。我在所任教的高一班级就此问题组织了分组讨论研究，并请其中的三个小组进行了全班汇报讨论，取得满意的教学效果。
2、自由分组阶段：学生在了解教师所选主题以及相应的活动要点后，自由结合成研究小组。教师一般不干涉学生的自由分组，但可在每组人数上加以控制，必要时可征求学生意见后进行微调。
3、分工合作阶段：学生以小组活动的形式，根据活动任务，制定活动流程，分工合作开展研究。在这一阶段，学生是探究者、合作者，教师是学生活动的支持者、观察者，当然也可以是参与者。当教师观察到某小组无法按照预定方案进行活动时，应该给予一定的策略性支持。
4、成果汇报阶段：这是学生呈现、反思评价活动成果的阶段。这里允许学生用各种可能的表达方式展现相应的成果。以小组为单位，在课堂上向大家汇报研究成果，是小组讨论汇报课的主要表现形式。
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建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，被誉为教育学中的一场革命，它对学生的学习方式、教师的教学方式、以及师生间的关系都产生了重要的影响，随着新课程改革的推进，建构主义逐渐成为“研究与实施素质教育的重要理论依据，成为我国基础教育改革的核心思想．作为中学素质教育的主要课程，地理教学课程改革取得了显著的成绩，但是从建构主义学习理论的视角审视，其仍然存在有待改进的地方．本文旨在运用建构主义学习理论，结合地理学科自身的特点，探索建构主义学习理论在中学地理教育中的运用途径．
1建构主义学习理论的主要观点
1．1知识的建构性
建构主义认为世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定，我们是以自己的经验为基础来建构现实]．“学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动构建并生成意义的过程”知识并不是问题的最终答案，它只是一种解释或者假设，会随着人类认识的加深而不断变迁；学习也不是简单的信息积累，而是学习者通过对外部信息的选择和加工，通过新旧经验之间的相互作用，构建自己知识的过程．为“理解而学习”是建构性学习的核心目标．
1．2学习者的主动性
建构主义学习理论认为知识不是从外部输入到人的内心，而是在与外部作用的过程中从人的心灵内部建立起来的．建构主义学习理论强调学习是学习者主动选择、积极构建的过程．学习者通过构建自己对各种问题的理解，形成自己的观点，而不仅仅是记住别人已经研究出来的结论．离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的．
1．3学习的互动性
学习是“学习者与外在环境多向性的交互作用过程”_6，学习者的知识构建过程受到教师的指导、同学的参与、周围的环境等情境的影响．老师与学生之间以“教学内容”为中介形成“双向互动”关系，可以更好地激发学生主体作用的发挥，促进学生积极构建知识．每个学习者在自己的经验基础上对同一事物都存在不同的理解，通过小组活动，与其他学习者进行协商合作，可以看到不同的见解，使理解更加丰富全面．
2运用建构主义学习理论改进中学地理教育的适宜性
2．1建构主义学习理论符合地理学科特殊能力要求
与其他学科有所不同，地理的学习需要学生具备认识地理事物空间关系的能力，地理事物和现象的抽象、分析、描述能力，地理事物间的对比鉴别和地理成因的推断能力．地理学科这些特殊能力的要求正好与建构主义学习理论相符合．认识地理事物空间关系需要学生运用地图等工具获取有用信息，通过观察、分析、概括得出相关结论．例如，学生运用地图确定某地的的位置(如经纬度、南北半球、东西半球)，分析其与周围环境的相互关系(如山、河、海洋、矿产资源等自然条件，城市、港15、交通线路等社会经济条件)，结合区域特色总结该区域地理位置的特色，分析其优劣．地理事物和现象是客观存在的，但有许多却不能被直观感受到．气压带和风带的形成便是典型的事例．气压带和风带的形成极为复杂，而且不能直接观察到．运用冷热不均引起大气运动，水平气压梯度力地偏力作用下风的形成等基本原理，借助图示，加上抽象概括，就能形象深刻地认识气压带和风带的形成过程、变化特点．比较的过程是一个加深认识，融会贯通的过程，是学生运用已掌握的旧知识构建新知识的过程．如背斜和向斜，冷锋和暖锋，气旋和反气旋的学习等等．对地理成因的探析，要求学生根据具体情况，对某一现象展开分析．在这过程中，学生要分解出诸多影响因素，应用归纳、类比等方法，探索地理事物问的因果联系，得出正确的判断．
2．2地理课程改革方向对建构主义学习理论具有重要指导意义
以完善学生素质、促进学科发展及服务社会为导向的地理课程教学改革如火如荼．新课程改革在课程内容方面改变了课程内容繁、难、旧的现状，更加关注学生的学习兴趣和生活实际．在培养目标上，新课程改革更加符合学生的身心发展规律．新课程改革对自主、合作、探究的学习方式的强调，对学生的主动性和主体地位的重视，对学生积极探索知识良好环境的营造，与建构主义理论中知识的构建性、学习者的主动性和学习的互动性等观点吻合．
3建构主义学习理论指导下中学地理教学改进策略
3．1突出学生主体地位，建立合作探究型师生关系
建构主义学习理论把学生看作是知识的构建者，学生从接受者的从属地位转变为实施者的主体地位．而教师则从台上的表演者转变为幕后的导演，成为调动学生的积极性，激发学生形成知识构建内因的促进者．新型师生关系发展为合作探究型．在合作探究型师生关系中，首先要有师生民主平等的观念．只有教师拥有平等的意识才能真正走进学生的内心世界J．其次，师生之间要互助合作．师生互动的过程中，学生的主动探索更为重要，教师的职责在于以一些有探索性的问题引导学生形成自己的看法．如学习“城市空间结构”时，以学生所在城市为例，通过指导学生数据、图标资料的分析使学生认识当地城市自然地理区位、经济地理区位，再通过指导学生分析成都、北京等城市的区位进行对比，找到区位差异，通过师生探讨、交流得出本地区位优势，进一步扩展分析世界城市分布特点找到城市分布空间规律，学生对自然环境与城市发展关系的认识是在教师指导下主动分析逐步深入的过程．
3．2遵照学生个体差异，设计不同层次的教学目标
学生在构建知识的过程中以原有的经验为基础，不同的学生的个体经验差异很大，知识构建的起点也存在很大差距．教学目标设计是课堂教学的起点，只有认真研究学生的个体差异，设计不同层次的教学目标才能开展有效的“教”与“学”，“满足学生不同的地理学习需要”．中学地理教学目标中“知识与技能”是基础目标；“过程与方法”是提高性目标；“情感、态度与价值观”是最终目标．对学生应达到的基础目标不能随意降低难度，而对于提高性目标和最终目标就要遵照学生的个体差异分层设计．如“气压带和风带”：气压带的热力成因与动力成因，全球气压带和风带的分布位置与名称是所有学生都必须掌握的基础“知识与技能”．“过程与方法”从易到难分为三个阶段：一是结合气压带、风带的形成阐释低、中、高纬环流圈的形成．二是通过制作三圈环流模型并进一步联想说明气压带和风带季节移动的成因、规律和过程，分析气压中心形成的原因及特点．三是通过世界气候分布图与全球气压带、风带分布图，结合实例说明气压带、风带及其移动对气候的影响．
3．3创设良好学习环境，营造积极学习氛围
学习活动与一定的情境密切联系．教师可以根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境．一是创设真实的学习情境．如运用多媒体，采用直观形象的素材，对地理过程进行动态模拟．适当的信息资源也是创设真实学习环境的有效手段．二是创设协作学习环境，开展“合作学习”．教师要营造积极的学习氛围，使学生都愿意参与交流．同时，要善于引导、组织和鼓励，使每个学生都能在集体责任中感受到贡献的成就．如让学生分成小组讨论“有哪些外力作用的表现形式?对地表形态产生怎样的影响?”．为了达到所有学生都参与讨论的目的，分组要保障每个学生都有发言的机会；讨论之前教师先提出实例引导学生对周围环境的观察和思考；每个学生都可以根据自己的生活经验总结外力作用的表现形式及其对地表形态的影响，小组成员要对其他同学提出的看法进行分析评价，最终以小组为单位总结出较为正确全面的认识．
3．4改进教学模式，为学生构建知识搭建平台
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建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了多种学习理论，尤其是在维果斯基的理论基础上形成和发展的。它认为：教学中，学生个人的“经验”和主动参与，在学习知识中起重要的作用；学习是一个积极主动的、与情境联系紧密的自主操作活动。在此过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构；这种建构过程不是从零开始，而是以一个已有的知识结构作为基础。学习者主动根据先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。文学课教学应从学习者个体出发。真正把学习者主体能动性的发挥放在教学活动的首位，充分把阅读、欣赏、评论等自主权教给学习者，改变以教师为中心的教学模式：注重培养学生对知识的理解和运用能力，训练其思维能力及研究能力：教师最大限度地为学生提供帮助，从而使他们构建对优秀文学作品的理解和欣赏。
建构主义强调学习者已有知识和经验的作用，认为他们在走进课堂之前。头脑中已形成丰富的经验，能依靠自己的认知能力，形成对问题的某种解释。文学教学不能无视学生的经验，而应把他们现有的知识经验作为新知识的生长点。教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用自己对知识正确性的强调作为让学生接受它的理由。学生对知识的“接受”只能靠他们自己的构建来完成，以他们的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是分析、检验和批判新知识的过程。教学中，教师一方面应注重学生先有经验及知识对作品理解的影响，运用各种手段激活先前的知识，引导他们建立新旧知识之间的联系：另一方面，应充分认识到学生先前经验对其意义构建的影响，鼓励学生批判性地思考，培养他们多样化思维的能力。
建构主义理论指导下的英美文学教学
传统的文学课教学模式以教师为中心，强调教师的“教”而忽视学生的“学”，教学设计理论几乎是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按此理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性很难发挥，不利于创造型人材的成长。建构主义理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。
搭建支架，培养能力。支架式教学是建构主义的一种教学模式，“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不断地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。由于文学课内容庞杂。课时量有限，多数学生的英语水平尚不足以真正欣赏英美文学原作，要求他们系统全面地掌握文学史及文学作品是不可能的。教学中，教师采用支架式教学模式，最大可能地提高学生的语言修养及文学鉴赏能力，力求学有所感，学有所获，并逐渐培养他们自主性学习的能力。首先，搭建支架：围绕当前学习的问题，建立概念框架。以讲授文艺复兴为例。教师可采用多种教学方法(如使用多媒体辅助教学，展现图片等)激活学生中学时期所学过的历史知识及对莎翁、培根等人作品的了解情况，帮助搭建基本的知识框架：该运动兴起的缘由、过程、实质、意义、代表人物、作品等。其次，进人情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得信息的工具，鼓励他们尽可能多地收集有关学习资料，以启发讨论式教学为主。学习hamlet的节选时，教师提出一些综合性的问题供学生讨论，培养他们独立思考问题的能力，加深对作品的理解。howdo you understand “to be or not to be”in the context of thesoliloquy and of the play as a whole?/what’s your opinion abouthamlet?/from hamlet，could you learn shakespeare’s humanisticideas and his literary ideas?etc.同时，利用课余时间，学生可观看文学作品改编的影视作品或研读原著，或利用网络查找资料等，以获取更多的信息。最后，探索研究：学生自愿组成小组(3至5人)进行分析、思考、探索、研究作品；教师启发、引导学生，使他们最终自己能在概念框架中逐步攀登。由于对文学作品的理解和赏析，没有统一标准的答案，每个学生都应具有独立及批判性思考的能力，学会表达自己独特的见解。
协作学习，共同提高。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在该群体中，共同批判地考察各种观点和假说，进行协商和辩论，先内部协商，即和自身辩论到底哪一种观点正
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确；然后相互协商，即对当前问题摆出各自的看法、论据并对别人的观点做出分析和评论。通过协作学习环境，整个学习群体将共同完成对所学知识的意义建构。学习文学作品，经常组织学生以小组为单位进行探讨、交流或编排所学过的作品是非常有益的；通过不同观点的交锋。便于补充、修正、加深学生对所提问题的理解。学习hamlet，每个学生对王子的理解都不一样，通过展开对该人物性格和人性的讨论、分析，将有利于学生对作品的进一步理解和赏析。同时，教师应鼓励学生成立文学爱好协会，组织各种活动激发学生对文学的兴趣。借助协作学习，学生能发现独立解决问题的方法，培养自主性学习的习惯，完成对自己知识的建构。
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由于涉及形式语言、有穷自动机等抽象内容，在“以教师为中心，教师讲、学生听”的传统教学模式下，学生在学习中普遍感觉内容太过抽象、缺乏学习积极性。因此，如何打破传统教学模式、让这门课的教学效果得到较大改观，就成为一个亚待解决的问题。近二十年以来，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
1、建构主义学习理论及教学模式
近二十年以来，随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构;协作发生在学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用;会话是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:”以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
2.建立以学生为主、师生互动的教学模式
基于以上理论，在整个编译原理”的教学过程中，应该创造一种良好的氛围，建立以学生为主、师生互动的教学模式。
2.1教师的准备
教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，教师必须创设一种良好的学习环境、必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。因此，教师在课前应通读教材多遍，并做完习题，然后参考同类教材，把内容烂熟于心。同时，教师应准备教学课件、教学网站等辅助教学资源，真正起到组织引导的作用。
2.2注重启发式教学
建构主义学习理论认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。教师应组织和引导学生进行讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员，共同对课程所涉及的内容进行讨论。
因此，对于学生自学较容易的章节，采用指导学生备课，然后课堂上由学生讲课、教师总结的方式进行，对于学生的提问，也不是简单的给出答案，而是在课堂上展开师生间的讨论，让所有的学生看到问题从提出、分析到解决的全过程，充分发挥学生的学习主动性，培养学生的创新能力。以下就求Follow集的方法加以简要说明。
在预测分析中，Follow集的定义如下:设G=(V,.,VN,S,P)是上下文无关文法，AEVN,S是开始符号;Follow(A)二{aIS=''''=>wA(3且aEVT'''',aE、F1TST.(}),}.L。V,.`,(3aV''''}，若有S=`=>N,A(3，且p=’二>。，则#EFollow(A)。另外，若A-"aB是一个产生式，则把FOIrLOW(A)，加至FOLLOW(B)中。怎样系统、快速而准确地求出Follow集?学生在讨论中发现，求Follow集必须从文法开始符号S推导，因此，可以直接观察每条产生式的右部，找出要求Follow集的非终结符(设为A)，进一步观察A后面的字符串，若可推出终结符，则此终结符在Follow(A)中，若为。，则产生式左端非终结符的Follow集在Follow(A)中。由此概括出了求Follow集的行之有效的方法。
2.3运用实例教学模式
实例式教学也被称为抛锚式教学、基于问题的教学或情境性教学。是建构主义的教学模式之一。学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。
对于较复杂、枯燥的理论，在教学中大量运用实例，通过讲解一学生练习一学生讲解一学生再练习一教师小结的教学模式，让学生能够从外部信息源提供的特殊的例子出发，进行归纳推理，得到一般的规则或一般性的知识。这样，学生听懂了，理解了，增强了自信心，巩固了理论知识。
2.4合理组织实验和课程实习
课程实验应以编译理论中的一些经典算法的实现为主，一方面可以培养学生的实践能力和动手能力，另一方面可以通过对算法的实现达到更准确、更牢固的理解和掌握这些算法，从而提高学生的实际应用能力。
课程实习应充分考虑编译理论与实际应用相结合，突出开创性和实用性。教师应提供程序源代码而空缺关键模块，让学生来完成。这种组建式的实习方法，使得实习题所涉及的问题难度没有降低，但由于学生只需完成关键的组件模块，学生能够集中精力解决关键问题，实现难度有一定程度的降低。鼓励学生间相互探讨，各抒己见，激发学生的创作研究热情并共同提高。
3.教学效果分析
通过以下两组数据的比较，可以看出应用了新的教学模式后.学生学习情况的变化.说明教学效果得到了较大改观。
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一、建构主义理论定义
建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。
二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养
跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。
三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义
从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。
参考文献:
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[3]gopaul-mcnico，l sharon -ann gopaul-mcnico， janetbrice-
篇12
1建构主义学习理论
建构主义学习理论关注的是人们如何获得知识，强涮学习者主体性的教育理念对于积极构建以人为本的素质教育教学模式起到了有利的引导作川。建构主义学习理论认为学习是认知结构的改变过程，学习者不仅需要从头脑巾提取与新知识一致的旧知识作为同化新知识的固着点，还要关注与当前知识不一致的已有经验。看到新旧知汉之问的冲突，升设法通过调整来解决这些冲突[I]。此外，学习还是个体主动建构自己知识，以及在一定社会文化背景下借助他人的帮助或人际问的协作活动而实现的过程。同时它主张学生是认知的主体，是知识的主动建构者，而不是被动的接受者和灌输对象；教师是学生的帮助者、促进者。“教师为学生提供复杂的真实问题，激励学生寻找解决问题的多种答案。教师还必须为学生创设一种良好的学习环境，使之可以在这种环境巾通过实验、探究、合作等方式来学习”。因此，在教学中，教师通过提适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论过程中把问题逐步引向深入，来加深学生对所学内容的理解，最后启发诱导学生自己去发现规律，纠正错误的认识，完善片面的认识。
2建构主义学习理论与文献检索课教学
文献检索课教学以建构主义学习理论为指导，对于改革教学内容、教学手段等方面有重大意义。
2．1有利于激发学生的学习积极性和主动性
文献检索课的本质是一门科学方法课，归根结底是要求学生通过自身的学习，灵活运用文献检索技巧。而建构主义理论主张让学生从“要我学”变为“我要学”，发挥自我主观能动性投入到学习中去，恰好与文献检索课的本质不谋而合。
2．2有利于构建自主开放的文献检索教学环境
文献检索课也是一门技能实践课。文献检索课教学的目的就是让学生通过传统图书馆藏、因特网联机检索数据库、光盘数据库及网络搜索引擎等途径学会准确掌握、及时识别并获取所需的高质量、高效牢的信息资源。在建构主义学习理论指导设计的教学环境中，学生可以利川各种学习工具和信息资源来掌握文献检索和利用的方法。同时，学生在学习过程不仅能得到教师的帮助与支持，而且同学之间也可以相互协作和支持。它不局限于某个课堂的空间，也不局限于课内或课外的时间。
2_3有利于教师不断提高自身素质
文献检索课中教师的引导非常重要，这也是建构主义学习理论对教师的要求。随着社会信息的发展，信息检索已成为生活工作中必不可少的基本技能之一。学生需要学到的检索技能应该是开放的，发展的，与时俱进的。因此，教师不仅要具备业务素质，还要具备不同业领域巾的一些基本素质和什会信息观察的敏锐洞察力，这样才能高屋建瓴．轻松自如地驾驭这一门课程。
3建构主义学习理论在文献检索课教学中的应用策赂
3．1师生互动
互动教学打破了长期形成的以教师为巾心传统的教学模式，学生在课堂上不再是被动的接受者，而是主动的参与者。在以往传统的文献教学课中，尽管教师讲课时十分投入。备课时十分认真，但是多以传统的讲授为主，与学生交流的时间和机会较少所以教学效果并不乐观。倡导师生互动，就是在课堂上，教师与学生之问建立相互信任、相互依赖、相互平等的教学关系。
比如，在教学过程中．教师讲到检索专题人门时．可以先让每位学生联系实际写出自己感兴趣的一个问题，然后以这些问题为巾心，教授学生相应的检索方法。有的同学提出“大学生是否必须考研?”的问题，教师针对这类问题请一些同学谈谈如何快速地检索这个问题，有的同学说在互联网上用“Google”或者“百度”来搜索“大学生考研”，有的同学说是到图书馆查找考研方面的心得书籍等等。教师根据同学们的踊跃发言适时进行归纳、分类、补充，最后上升为理论。最终引导同学们认识到．在我们日常生活中，要检索或查找一个课题，首先要找出文献的外部特征(题名、著者等)和文献的内部特征(分类、主题词、关键同等)，然后可以通过图书馆或资料馆等搜索纸质资料或者通过网络利用搜索引擎、数据库等检索到相天的文章或相关的题录。最后，要梳理纷杂的资料，去粗取精，提炼升华出自己所需的东西。
这种方式，极大凋动了学生的积极性和热情，使学生乐于积极参与到教学中来，乐于同教师和其他同学分享自己的学习成果，充分找到了“成就感”，体会到了检索的重要性和快乐性，激发了其不断深入研究学习的动力．为整个专题的教授打开了一个很好的局面。
3．2小组合作学习
目前高校的文献检索课主要还是以教师为巾心的传统的班级授课教学模式。虽然这种教学方法很好地发挥了教师的主体作用．给教师的教学T作提供了较大的自由空间，教学的系统性较好。但是这种方法却不能充分调动学生的主动性和积极性，有相当多的学生学过文检课以后却不能独立熟练地运用检索工具，虽然花费了学时．但学生真正学到并掌握的知识和技能却不多。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。因此，教师可以根据一定的标准，使学生建立起学习小组。学生在小组巾，彼此交流，彼此支持，彼此质疑和答疑，最后以小组的形式上交解决方案。通过这样的协作环境，小组巾每位成员的思维与智慧都可以被共享，从而形成高效的学习策略。同时．整个小组成员共同完成对所学知识的意义建构，提高了学生的综合素质和知识的应用能力。
例如，在给学生讲授文献检索的基础知识后，可以将学生划分为若干个小组，每个小组都有一个课题，让他们带着课题通过手工或网络的各种途径使用所学的检索文献方法，嗣绕选题收集资料，完成对该课题的系统检索。检索完成后，让每个小组派～个代表，汇报他们检索的过程、结果，以及检索巾遇到的问题，并请其他组成员参与并提问和讨论。通过这种形式，极大调动了学生主动学习的兴趣，形成了平等参与、乐于学习、积极讨论的氛围。
3．3充分利用现代多媒体教学环境
建构主义从理论上主张以学生为中心，建立一个交互的、自然的、友好的、开放的学习环境。这样，学习者可以最大限度地发挥主观能动性，积极参与意义学习的构建。而随着社会信息技术的进步也加快了现代教育的进程，计算机走进学校、走进课堂，促进了教学效率的提高，并以其汇集视听等多种媒体于一身的优势带来了新的教育革命㈨。将这一技术与建构主义学习理论结合起来，以建构主义学习理论为指导，以现代教育信息技术为基本手段和途径，为建构新的文献检索课堂教学模式提供了新的思路。
(1)在课堂教授过程中，充分利用多媒体教室的优势。制作多媒体课件：在声、像、图、文并茂、交互性强的讲解界面情境中，充分调动了学生学习的多种感官功能。吸引了学生的注意力，使学生全身心地投入到学习之巾，加深对问题的理解，从而完成新知识体系的建构。
同时。建立文献检索课教学网站。网站上一般链接课程公告、课程教学大纲、教学进度计划。提供在线课程学习(课件)，方便学生在“学习讨论区”上交流发言，学生可以通过网络提交课后作业。实现讲课、作业、复习、讨论等功能一体化。学习资源共享。
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随着现代化的日益推进，国际经济贸易的蓬勃发展，社会对外语人才的需求越来越大，这给大学带来了巨大的动力和挑战。大学英语口语教学在改进教学模式提高教学质量的道路上也遇到了各式各样的问题，如何有效解决这些问题意义重大，直接关系到是否能达到国家对人才培养的标准和学生们的全面发展。提倡以学生为中心，以学生为主体进行知识能力和意义构建的建构主义给大学英语口语课堂诸多问题的解决指明了方向。
一、建构主义
建构主义（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰（J.Piaget）。他认为儿童的认知过程是内因和外因相互作用的过程，包括“同化”和“顺应”两个过程。同化指个体把外部环境中的有关信息整合到自己原有的认知结构内的过程（即图式扩充）；顺应指个体的认知结构因外部信息的刺激发生变化的过程（即图式变化）。在此基础上，斯滕伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知过程中的重要性，并对主动性如何发挥做了进一步的探索。
1.建构主义的学习理论 2.建构主义的教学理论
教学过程中包含教师、学生、教材、媒体四个要素。传统的以行为主义为理论基础的教学模式是：以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识。在此过程中，教师是中心，是知识的主动传授灌输者；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的对象；媒体则是教师向学生灌输的方法和手段。而建构主义下的教学模式则是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师担当组织者、指导者和促进者，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性，最终促成学生对当前所学知识的意义的构建。在这种模式下，学生是意义构建的主动者；教师是学习活动的组织者、引导者和促进者；教材不再是教师传授的内容，而是学生积极构建意义的对象；媒体也不再是教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流的认知工具。
二、大学英语口语课堂存在的主要问题
根据笔者的教学经验、对学生口语情况的调查和听课总结，大学英语课堂主要存在以下问题。
1.教师教学观念的问题
很多教师没有认识到口语教学与其他学科教学的差别，认为学生上课还是主要靠听教师讲解来获得口语能力，于是课上还是教师作为主角，没有给学生安排足够的口语训练时间。而口语教学本身很强的实践性注定了这种教学方式的失败。口语能力的获得必须靠学生主动地积极地去实践才能提高。有些课堂即便有口语训练这个环节，但往往形式单一，话题陈旧，难以引起学生的兴趣，教学效果也不好。师生互动方式主要靠提问。缺乏合理的口语评价机制，大部分教师仅仅对学生的发言做简单的对错评判，没有深入挖掘学生出错的原因以及进行及时的引导。
2.学生心理方面的问题
我校英语口语课堂人数一般为50人左右，学生来自于不同的专业。上课时，很多学生不愿意主动站起来发言，害怕自己说错了被其他同学嘲笑。而被提问站起来的学生也往往是低头颔首，往往以“My English is poor”为借口不愿意多说，勉强说了两句后还会请求老师：“May I speak in Chinese?”而小组活动时，面对别的同学流利的英语，一些学生深感自卑不敢表达自己的看法，只会以简单的“Yes，I agree with you”来附和别人的观点。如果学生这种不自信的心理不及时得到纠正，就会慢慢演变为对英语口语的恐惧甚至产生厌学心理。
3.学生语言基础方面的问题
刚刚进入大学的大一学生基本上都有6-8年的英语学习经验。虽然大部分学生都打下了坚实的英语阅读和写作基础，但能够基本听懂英美国家人士说话的人却并不多，而能够用英语流利表达自己思想的学生更是凤毛麟角。很多学生中学时代几乎没有听过英语，主要靠阅读方式来吸取英语知识。听力基础的薄弱也严重影响了很多学生口语方面的学习。与此同时，很多学生对口语和书面语的区别缺乏清晰的认识，简单地将书面语等同于口语，站起来发言时前思后想组织句子结构，结果说出来的句子结构又长又复杂，选用的单词也非常书面语化。学生缺乏最基本的口语单词以及句型方面的知识，比如，表达“好”的时候，很多学生倾向于使用“great”，而不会使用如“fantastic，excellent，thrilling”等同义词来替换。学生之间互动大部分是对话式的，讨论内容多限于自我介绍、打招呼等简单的日常用语，难以提高学生真正的口语表达能力。 "
4.学生对文化认识方面的问题
如今信息技术的广泛应用和互联网的普及使许多学生能快速及时了解英美国家的各种信息。比如男生一般比较喜欢看NBA，所以对篮球运动方面的信息了解比较多。而女生更倾向于看美剧和电影，对影视明星更感兴趣。这些兴趣对学生们学习英语提供了激励作用。但因为学生兴趣单一或者缺乏引导，往往知识面比较窄，比如，很多学生对英美文学几乎毫无了解，提及Byron，Russell等现代文学上的知名人物很多学生竟然表示闻所未闻。同时学生对英美国家的社会、政治、经济方面的知识也缺乏系统的认识。语言作为文化的载体也是文化最终的表达方式，学生对文化方面知识的不足将会阻碍学生口语以及英语能力的长足发展。
5.学生思维方式的问题
口语课堂上，由于受书面语影响深刻，很多学生发言时前思后想组织句子，害怕出错。很多学生的口语即便语法上没有错误也非常不地道，有浓浓的中国腔，也就是我们说的Chinglish，比如很多学生谈到天气基本上都用weather而不会用it，从而说出“the weather is raining”的句子。这不仅仅是因为学生缺乏基本的口语知识，很多时候是因为学生对英汉思维方式的区别认识不清，简单地认为只要将汉语一字一句翻译过来就是英语了。另外，学生对一主题的发言主要来自于自己的印象，没有逻辑性，泛泛而谈，缺乏理性深入的认识。
6.学习材料方面的问题
根据笔者的调查和了解，很多高校非专业英语的英语教材偏于陈旧，有的教材甚至已经超过十年没有更换。比如有的话题还是“Would you go to watch the Olympic Games in Beijing?”。社会变化日新月异，口语作为社会的一面镜子，其表达的方式和内容也是时时刻刻在更新的。而教材作为口语教学的基础，更应该及时跟上时代步伐，反映最新的社会现象，这样才能引起学生的学习兴趣。
三、建构主义理论视角下口语课堂问题的解决
区别传统的结构主义将教师作为整个教学的中心，学生作为被动接受知识的对象的教学观，建构主义从更科学的角度摆正了师生在课堂中的地位角色，一些应用该理论进行的教学实践也表现出了良好的教学效果，从而证明建构主义在革新传统教学模式，建立新的更有效的模式，改进学生的学习观念方面有巨大的潜力。
1.摆正教师作为课堂组织者、引导者的位置
首先必须摒弃传统教学观里面教师作为中心的观念，正确认识教师的角色。课堂好比建房子，教师只是指挥者，真正要动手建造实践的是学生。口语课堂更是如此，教师一定要给学生练习实践的空间。课前，教师应当合理组织课堂的结构，搜寻合适的话题，安排恰当的口语活动；课上，教师应当当好指挥者，合理利用图片、音频、视频进行较好的课堂导入活动，活跃课堂氛围，消除学生羞怯的心理障碍，激发学生开口讲英语的兴趣。需要时可以对学生进行分组，对学生的课堂发言要进行恰当的评价和激励，既要委婉地指出其语法或内容方面的错误，同时要不吝于表扬学生，谨防打击其自信心。同时课堂活动的形式一定要多样化，每学期适当安排一些演讲、辩论、读书交流会或者小测验等。课下，教师应当多与学生交流，主动了解其学习上的困难，排除其心理障碍，对症下药对其进行学习上的指导。教学的同时，教师也应当及时更新自己的知识体系，与时俱进，更新专业知识的同时，更要学习教育学、心理学方面的知识，以便对学生进行更好的教学。
2.学生要做好课堂的主人、知识能力的探索者和构建者
建构主义认为，知识的获得不是靠教师传授的，而是靠学生在一定的社会背景下，利用教师和其他人的帮助，通过一些学习材料和资源进行意义构建而实现的。学生在学习中是主动的积极的，而不是被动的聆听者。因此，教师首先要让学生认识到自己的角色，奠定学生作为课堂主人的地位。比如，每节课结束都提前说好下节课的主题，要求学生自己去图书馆或网络上搜寻相关材料，积极进行总结整理分析，做好课前准备，必要时可以让学生站在讲台上，利用多媒体来演示讲解自己的发现和心得。学生知识的获得和最终意义的构建是离不开其他人帮助的，除了激发学生自我探索式学习外，教师也要鼓励学生进行协作式学习。可以对学生进行分组，要求组内成员分工合作，积极交流探讨会话，共同完成任务。在此期间，教师应当时时跟进组内活动进程，对其进行指导，提供必要的帮助和支持。
3.认识到意义构建的过程性，正确面对学习中的挫折和失败
