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一、“教育过度”形成的主要原因
教师教育过度现象的出现，除因为教师教育内部体制的问题，以及在目前教师教育市场还未成熟的情况下，教育宏观调控缺乏有效的监督机制之外，还有其它一些方面的原因，具体而言：
教师教育管理机制不够健全。我国教师教育长期以来实行的是政府主导的“行政定向、封闭运行”体制。这种体制对我国教师教育的发展与进步虽然做出了重大贡献，但这只是与我国传统的计划经济体制相适应的，当我国的经济体制转换为市场经济体制之后，这种教师教育体制就失去了其存在的基础。随着现代教师教育的发展，教师教育的办学机制也逐步趋向开放化，但这是一种割裂式管理体制：首先，教师教育的职前与职后之间产生了割裂。师范院校只关注师范生的学习和能力培养，却忽视了职后教育的需要；教育内容主要侧重于理论知识的教育，忽视了学生的实践指导。其次，院校各自为阵，其教师教育的标准参差不齐。教育机构之间在教育资源的有效配置上没有一个系统的观念，本位主义思想严重，专业设置重复，造成教育资源的浪费；各院校没有统一的标准，导致毕业生质量良莠不齐；教师教育的入门条件过于简单，未作一定的人职教育期限和实践期限要求。第三，由于现代教师教育的市场化发展以及综合院校对师范院校的冲击，使得师范院校处境尴尬，能否保持传统的教师培养模式，是走综合化发展道路，重视师范生的学科结构，还是突出教师专业的教育特性?这些问题需要我们去探究。对此，笔者认为，在我国目前的教师教育管理体制还不够完善的情况下，必须根据基础教育的实际情况，建立与当前我国社会经济发展和教育发展相适应的渐进式的教师教育管理体制。
教师教育法制环境不佳。在一些发达国家，关于教师教育的法律法规已经形成了比较规范的体系，这对我国的教师教育发展有一定的借鉴作用。在这方面，171前我们还存在一些缺欠：首先，有关教师教育的规定仅是在一些法规中有一些条文性的规定，主要依赖于行业的指导性文件，对于教师教育没有形成刚性的规范文件，缺乏应有的管理力度和约束机制。其次，对于教师入职要求和考核标准以及教师继续教育没有一定的法律依据，各级教育行政主管部门也只是制定适合本地区的标准，没有硬性、统一的标准，对教师资格管理不够严肃，随意性较大。第三，教师教育的相关法规、条例仍然不明确、不全面、不系统。_3教师教育法律规章的建立是推进教师教育进程的重要保障，有了法律依据，可以根据目前的教师教育发展的需要和专业建设，制定规范、可行的教师教育标准。
教师教育在教育市场中不能正确定位。随着教师教育的发展，师资市场从数量型向质量型转型。首先，办学机构的办学层次不断提升，然而质量却没有得到应有的提高，大批师范生的学历提高了，而实际专业水平在下降，导致毕业生在就业时不能正确定位，出现高不成、低不就的情况。其次，对于教师教育的内容选择完全依赖于市场对教师教育的引导，虽然强调了教师教育的实用性，但却忽视了教师教育内容内在的系统性。第三，市场分析缺乏前瞻性。由于教师教育专业的设置是依据于教育市场的需要，有时会因为市场的错误导向使得教育专业在设置上产生一定的错觉，教师教育机构不能对教师市场进行有效的教育分析，对教师教育的专业设置以及招生规模不能进行科学调研，致使市场和实际相脱节。
一线教师的专业素质缺失。在职教师的知识结构老化，教师继续教育流于形式，教师评价缺乏力度和导向机制。首先，教师相对过剩。教师数量的过剩与教师质量的下降一直困扰着教师的专业发展，随着新课程改革的不断深入，有相当一部分教师因不能适应教育的需要而退出课堂。其次，在教师继续教育的过程中，忽视教师的实际状况，过分依赖固定的教材、理念，不仅与教师的日常教育生活相脱节，还与教师们的丰富的个体实践与个人需要相悖。造成上述情况的原因：一是中小学教师无暇顾及新的教育信息，他们把自己的学习时间、精力主要投放在繁琐的教学工作上，导致教师成了教学的机器，继续教育则成了可遇而不可求的事情；二是教师教育的信息渠道不畅，部分中小学校对教师继续教育漠不关心，同时，教研部门与一线教师之间缺乏应有的教育联系机制。
教师教育主体受市场经济利益驱动。教师教育的日趋规模化发展的社会因素是由于受巨大的经济利益驱动导致的。首先，综合性院校参与教师教育的直接动因就是受办学的经济利益驱动。相对于其他的专业设置，教师教育专业投入小，风险低，同样产生高经济效益；扩大招生也受经济利益的影响，对于院校来说，生源就意味着经济效益，甚至有的学生以赞助的方式给学校提供办学资金来弥补考分的差距，学校从经济上得到了好处，但这样的学生无论是在专业知识还是在教育能力方面都存在很大的缺失。其次，教师教育的个人高收益率导致个人对教师教育的需求过于旺盛，这是教师教育规模不断扩大的又一重要原因。对于教育投资，其个人收益率的大小取决于个人因教育而发生的所有成本(显性的直接成本和隐性的机会成本)与未来预期收益的贴现值(未来预期收益在与现在支出的成本进行比较时，要进行贴现)的比例。对于目前相当一部分报考教师教育专业的考生来说，由于文化成绩不理想，上师范专业既享受到教师教育的优惠条件，又能够获得到与其他大学学生一样的身份。教师教育中个人投资的高收益而低成本，教师的社会地位、成就感和良好的工作环境等，就构成了个人投资教师教育的社会及心理驱动。
二、预防教师“教育过度”的基本策略
尽管在我国教师教育领域中存在着教育过度的现象，但并不能因此就得出应该限制教师教育发展规模的结论。因为这种教育过度并不是教师总量上的过度，而是因结构不均衡造成的过度，具体表现在教师教育的投资结构、层次结构、院校布局、区域结构、学科结构等方面。因此，只有从我国教师教育的实际出发，建构科学的教师教育发展模式，才是其发展的唯一途径。
创新教师教育体系。教师教育体系的创新是针对传统的师范教育模式提出的相对概念，主要指建立一个面向市场、面向终身教育发展的教师教育体系。这一体系是以师范教育为基础，综合性教育与专业化培训相结合的、适应时代专业化人才培养要求的教师教育。首先，突出专业化人才的培养。对于从事基础教育的师范生来说，具备良好的专业素质是其从事教育工作的基本前提，但不可忽视教师专业的特殊性，即专业实践性，必须根据教师教育培养的基本要求，把职业素养的培养提到一定的高度，关注教师从事教育教学工作的基本素质和能力。其次，终身教育体系应考虑从教者的职业发展要求，建构大教师教育的概念，将各级各类学校的教师和各行各业的教育培训者纳入到教师专业化建设的目标体系中来，为终身教育体系和学习化社会的建设，培养和培训各方面的专业化师资，而不是仅仅局限于传统的狭隘的学历化的师范教育领域。第三，鼓励教师教育机构的个性化发展。不同层次、不同区域的教师教育机构所显现出来的办学目标、方向，以及服务对象都有着一定的差异性。而且在师范院校与综合院校之间，无论在办学的方向上，还是资源上，也都存在着一定的差异。因此，在横向上要强化同等层次学校办学目标的个性化发展，在纵向上必须强化连续性和递增性，有条件的地方还可以进行联合办学，如实行本、硕连读学制，调整教育硕士的招生考试制度等，根据教育发展的实际需要，进行合理的资源整合。
优化教师教育的资源配置。教师教育资源的科学配置是推进教师教育的有效途径。首先，有条件的综合性院校等教育机构应参与教师教育工作，以推进开放而规范的教师教育体系的逐步形成。因为，综合院校的办学资源在学科建设上更趋于规范化、科学化，无论在学术研究的深度、广度上，都有自己的优势，这对于教师教育的专业设置是非常有益的，鼓励这些具备师资培养条件的院校参与到中小学教师的培训工作中，则有利于教师专业知识的拓展。其次，学科建设是教师教育资源的关键因素。学科建设必须突出教师教育的专业性，在教师教育模式中，将学科知识和教育知识有机融为一体，把学生培养成为既是学科方面的专家，又是教育方面的专家。在学科知识的建设上，与综合院校接轨，实行宽口径、厚基础、精学科的建设模式，根据基础教育发展的状况，推进学科建设的发展，使其更趋于合理化、科学化。第三，注重职前教育和职后培训的一体化建设。师范院校要把教师职后培训工作和师范生的教学工作放在同等的地位，这有利于在师资、设备、图书、场地、科研等方面实现资源共享，统一调度。在工作环境与协调联动上有效融合，扭转目前二者相互脱离、相互封闭、各成体系的状况。第四，加强职业需求预测，引导学生正确进行教育投资。自1997年，我国高等学校实行“招生并轨”、学生实现缴费上学以来，尽管教师教育能带来非货币性的满足，但个人教育投资的成本与未来预期收益相比，仍会成为个人选择是否当教师的关键因素。因此，必须引导个人正确地进行教育投资，降低个人教育投资的风险。
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一、培养目标趋于多元化
(一)设计艺术成为高师美术教育新的生长点
传统上，我国美术教育大体延续着美术学院工艺美院和高师美术教育三大类型并存的格局。其中，美术学院设置国、油、版、雕、史论等传统专业，培养专业美术工作者和研究人员；工艺美院以实用设计门类划分专业，培养应用型专业设计人才；高师美术教育大体沿袭了美术学院的专业设置，以培养各级各类教师和教学研究人员为专业培养目标。但从上世纪80年代中期开始，这种格局开始发生变化。社会对纯艺术类人才需求量不断缩小，中小学美术教师在大中城市也渐趋饱和，而设计类实用型人才需求量逐年递增。至90年代，设计类专业成了中国美术教育的热点。全国各大美术院校都争相开办设计类专业，而高师美术院校也不甘落后，相继增设了“平面设计”和“环境艺术设计”等专业。以教育部属六所师范大学为例，华东师范大学设有综合绘画、美术教育和环境艺术设计三大学科，并按“综合绘画和美术教育”、“环境艺术设计”两个方向招生；东北师范大学设有美术教育、油画、水彩画、中国画、雕塑、环境艺术与服装艺术设计、装潢艺术与电脑美术设计等7个系，其中只有美术教育系为师范类专业；陕西师范大学设油画、国画、视觉传达设计、环境艺术设计等四个系，并按照美术教育、绘画、装潢设计三个专业培养人才；北京师范大学下设美术学、艺术设计两个专业，专门培养从事美术、书法、艺术设计教学、创作、研究等工作的高级人才；西南大学设有美术学、艺术设计、绘画及雕塑四个本科专业，只有美术学为师范类专业；华中师范大学设有美术学、艺术设计两个本科专业，其中艺术设计为非师范类专业；华南师范大学现有美术学、艺术设计、数字媒体艺术等三个本科专业，设有美术教育、视觉传达设计、环境艺术设计、工业设计、新媒体艺术等系，多数为近年来新兴的非师范类应用型专业。
高师美术教育培养目标的多元化不是一种孤立的现象，而是席卷全国的大学综合化总趋势的一部分。从高师美术教育的角度看，这种综合化趋势是从两个层面展开的：一是美术教育的综合化。在以往，美术学专业有师范类与非师范类之分在2005年教育部印发的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》中，“师范类”被“教师教育”所代替。这不仅仅是名称的变化，而是为培养主体多元化开辟了道路。当前，不少艺术学院都开设美术学(教师教育)专业，其在师资、科研、教学基础等方面的优势立刻显现出来，并对师范院校的美术教育形成了强劲的挑战。二是教师教育综合化。近年来，综合性大学举办教师教育已经成为一种国际趋势。1991年，在欧洲教师联合会上，由欧共体12个成员国60位专家共同提出了“教师教育大学化”的口号，认为“大学应该在教师培养和培训中扮演重要角色”。在我国，1999年第三次全国教育工作会议提出，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养工作，在有条件的综合高等学校中试办教育学院。2003年11月，全国一百多所非师范类院校召开会议，共同《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，明确指出：“中国教师教育已经进入了一个从数量满足向质量提高转变的历史新时期。实现这种转变，鼓励师范院校综合化和综合大学参与教师教育，是世界教师教育发展的共同趋势，也是我国经济社会和教育发展的客观要求。”实践证明，综合性大学办教师教育，能够充分发挥其办学经费充足、硬件设施先进、学校认同感较好等优势，他们的毕业生后劲足、适应性强，更加受到中小学校和同行的好评，这也成为高师院校实现培养目标多元化的原因之一。
(二)培养目标多元化推动人才培养模式创新
专业的多元化根源于人才需求的多样化和学科专业的综合化。但在现有的高师本科教学模式下，学科专业化和教师专业化二者间存在着不可协调的矛盾，因而促进人才培养模式创新也是大势所趋。主要途径有：一是形成“大美术”的理念。今天，美术在人们的观念中除了传统的国画、油画、版画、雕塑、水彩外，还有建筑设计、工业造型、服装设计、家具设计、环境设计、广告设计、染织设计、装潢艺术、多媒体网页设计等等，在这些专业中还可以分出多个分支，它们都是美术的范畴。二是实行按院招生制度。当前，多数高等师范院校都撤系建院，并实行按院招生制度。学生入学后不分专业，统一进行基础教学，在充分了解各专业的具体情况及就业形势之后，再由学生选择专业或专业方向。三是创新人才培养模式。在不少高师院校，已经开始试行弹性学制和灵活的人才培养模式。主要有：(1)“2+2”的小学师资、“3+1”的中学师资培养模式。小学师资前两年学习基础公共课和主修专业，后两年进行辅修专业和教育理论的学习与教学实践；中学师资前三年进行基础公共课、主修课程和综合课程的学习，最后一年学习教育理论并进行教学实践。(2)辅修及双专业、双学位模式。许多高校都允许学有余力、并对教师工作感兴趣的学生选择辅修教育类课程，修读双专业并获得双学位，为其以后取得教师资格证打基础。(3)“4+X”的教师教育模式。其中，实行“4+0”模式者，学生毕业即就业；实行“4+2”模式者，学生本科毕业后再读两年硕士学位，培养目标是重点中学的骨干美术教师；实行“4+3”教师教育模式者，采取本硕连读的办法获取硕士学位，学生毕业后可以到美术类高校担任专业课教师。
二、教师教育趋于专业化
(一)“教师专业化”已经从理论走向现实
我国传统的美术教育注重技能训练，因而培养出来的学生其职业意识更倾向于是一个画家而非美术教师。这种状况随着教师地位的提高，尤其是随着“教师专业化”理论的提出而有所改变。教师专业化理论最早是由社会学家卡尔·桑德斯(CarrSaunders，A．M．)于1933年提出来的。1986年，卡耐基公司和霍姆斯小组相继发表的《国家为21世纪准备教师》两份报告，指出公共教育质量只有当学校教育发展为一门成熟的“专业”时才能得到改善。在我国，1993年颁布的《教师法》明确提出：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”2000年，《职业分类大典》也将教师归人“专业技术人员”。从2001年4月1日起，国家首次全面开展教师资格认定工作。这些都从法律和制度层面奠定了教师专业化发展的基础。教师专业化是针对其知识结构不合理、专业性不突出，以至于产生较大的职业可替代性提出来的，意在提高教师社会地位、职业地位和专业地位。尽管与“画家”的名头相比，美术教师的专业化程度仍比较低。但随着教师专业化程度的逐步加深，美术教育必将成为一种不可替代的职业而获得普遍的尊重。
(二)促进专业发展是高师美术教育的义务
在我国，高师美术教育从本质上看仍属于职业教育，其课体系基本上是参照美术学院绘画专业设置的，教师专业化程度很低。为此，我国高师美术教育从三个层面来提高未来教师的专业化程度。一是加强专业课教学。教育部于2005年颁布的《全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案(试行)》明确指出，美术学(教师教育)专业培养的是“具备初步美术教育教学研究能力的合格的基础教育美术教师和社会美术教育工作者”。根据这一目标，《课程方案》从思想政治和职业道德、人文素养、专业基础、专业技能以及身心素质等方面提出了五条规格要求并从课程体系中辟出一个专门领域——“美术教育理论与实践”，其中“中小学美术教学论”与“美术教育实习”为必修课，“中国美术教育史”、“教学多媒体设计与制作”、“外国美术教育史”、“教育研究方法与论文写作”为选修课，其目的就在于体现课程的师范性。二是增强人文内涵。多年来，我国的高师美术专业一直以培养画家、雕塑家和设计师为取向，注重专业技能课训练，忽视美术史论课学习，这种知识结构已经远远不能适应新课改的要求。新颁布的《义务教育美术课程标准》明确指出：“美术课程具有人文性质。”《普通高中美术课程标准》也指出：“普通高中美术课程具有人文学科的特征。”这在美术课程观上是一个重大突破。在新课程方案中，美术欣赏课被放在突出位置。它不仅需要教师对美术实践有亲身体会，更需要教师具备全面的文化素养，因而需要在美学、美术理论、艺术概论、中外美术史乃至文学、历史、哲学等人文学科有较全面而深入的了解和掌握，还应在教育学、心理学等方面有一定的修养，成为一个具有人文精神和人文素养的人。三是要注重实践能力的提高。一般说来，教师的知识可分成两类，即“理论性知识”和“实践性知识”。其中实践性知识是教师专业发展的基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。因此，高师美术《课程方案》中的实践性课程达20—22周之多，其中包括社会实践(军训、社会调查、就业指导、劳动等)、毕业创作、毕业论文答辩、艺术实践、艺术考察等，这些都有利于推动学生的专业发展。
三、教学过程趋于数字化
(一)数字化改变了人们关于美术的感知方式
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(一)知识经济社会发展的需要
知识经济社会的一个显著特征是知识的急剧膨胀和衰退周期加速。社会劳动者一生只接受一次教育，远不够终身享用，知识经济社会迫使每一个社会成员必须树立终生学习的思想观念。劳动者在一生中可能会从事多种不同的职业，只有不断地接受适应新工作的知识，迅速掌握新技术，才能在市场经济社会激烈的人才竞争中取胜。
(二)提高社会适应性的需要
为提高社会适应性，继续教育的主要任务应确定为是对在职专业技术人员进行知识技能的补充、更新、拓展和提高上，促使专业技术人员不断学习新知识、新技术，提高理论水平、业务技能和创新能力。大力发展继续教育，不断给劳动者以新的知识与技能，创造一个机会均等的竞争环境，这就要求继续教育的内容既要有深度又要有广度以要满足各阶层社会人员的需求。
(三)适应社会主义市场经济的需要
我国的继续教育缺乏适应市场经济规律的竞争机制和约束机制，主观能动性还没有得到充分的发挥，教育成本核算概念还没有形成、市场导向机制还没有建立，学校办学与市场对人才的实际需求有脱节现象。市场经济是一种法制化和规范化经济，主张的是社会成员之间公平竞争，自主经营，效率优先。就举办继续教育而言，就是要建立市场营销的理念和市场开发的意识。
二、继续教育的现状
(一)对继续教育有了初步的认识
通过实践探索，我们对继续教育一些基本问题的认识不断深化。明确了以经济建设为中心，面向现代化、面向世界、面向未来，全面提高专业技术人员的思想素质、知识水平和业务能力的工作目标；提出了建立有规划、有制度、有组织、有经费、有考核及科学化、制度化、经常化的体系，确立了理论联系实际、因地制宜、按需施教、注重实效的培训原则。
(二)形成了较完善的管理格局
逐渐形成了以各行业、系统为主管，以高等院校为主体，以各企事业单位和党政、群团体机构为主阵地的继续教育体制，依据有关政策和法规，开展继续教育工作，创新培训模式，增强培训的实效性；改革培训内容，增强培训的针对性。
三、目前我国继续教育存在的问题
(一)体制不顺
目前，政府统筹、部门负责、分类指导、分步实施的继续教育体制尚未形成，行业或专门协会的参与度不高，企业、单位与高等院校、科研院所缺乏有效合作，各行业也缺乏对继续教育的明确要求和政策导向、保障措施。这些都客观上造成了继续教育难以落到实处。
(二)部分领导对继续教育认识不足
企事业是继续教育的主体，但一些地区和单位对继续教育仍然存在模糊认识，缺乏应有的敏感性，更缺乏对继续教育工作的足够重视，直接导致了继续教育工作的严重滞后。一些领导只重视届内政绩、届内工程，忽视了事业发展的持续性，特别是有的企业领导，为降低近期成本，采取撤并继续教育机构，挤占继续教育基地，压缩继续教育经费的违规行为来提高单位的短期效益，在人才的引进和使用上，只注重人才量的积累，忽视人才质的升华；注重前期学历，轻视后期培训，造成一些人才长期的智力透支，以至于现有知识与能力无法满足事业发展所提出的新的更高要求。
(三)部分专业技术人员自身对继续教育缺乏认识
一些专业技术人员尚未真正树立终身教育、终生学习的观念，对单位安排的培训只是被动应付，存在为了培训而培训的心理。部分专业技术人员和管理下部观念还比较陈旧，接受继续教育仅仅是为完成组织培训或轮训任务，完成继续教育的规定学分，以便能评优晋级，他们大多数缺乏对继续教育相关法律、法规的认真学习，对继续教育重要性和本人应承担的责任缺乏足够的认识，这从主观上导致了继续教育流于形式、收获甚微的后果。
(四)许多人是受机构改革和评职称等外因的影响，并不是为了学习而学习
在这种因素的支配下，所学专业跟自己所从事的专业不一致现象非常严重，因而就出现了所学非学用。
(五)培训经费投入不足，是制约继续教育深入发展的瓶颈
按照有关规定，“继续教育经费由国家、企事业单位、个人等多渠道解决”。许多地区受财政收入的影响，通常情况F培训费用由单位承担或由单位和个人共同承担，甚至有的部门或单位不承担任何费用，全部由个人承担。从而加重了专业技术人员的经济负担，影响了专业技术人员参加继续教育活动的积极性。
三、应对措施
(一)企业真正成为继续教育主体
企业是继续教育的主要阵地，是主战场。要围绕企业科研、开发、技术进步、引进消化吸收和创新，开展继续教育，培养高新技术人才、技术创新人才、高素质的营销人才，为企业服务；要围绕企业技术创新，开展继续教育。技术创新是企业发展的原动力，决定着企业的成败。通过创造力和创造性思维的教育培训，促进观念创新、战略创新、制度创新、管理创新、科技创新、产品创新、营销创新；要围绕企业再就业工程，开展继续教育。再就业工程对继续教育提出了新的要求，也给继续教育提供了广阔的用武之地。要根据不同地区、不同行业、不同所有制的企业生产实际需要和职工个人特点，开展各种形式的继续教育活动。
(二)积极推进企校结合
企校结合，产学研融合，这是国际继续教育发展的大趋势。充分依靠大学科研条件也是科学技术转化为现实生产力的捷径。企校结合、产学研协同发展，不仅可以促进企业的发展进步，也可使高校在合作中得到发展。要通过各种形式、帮助企业进行技术改造和攻关，做好重大引进项目的消化吸收和技术创新工作；培养企业高级管理人员和各类专业技术人才，突出高新技术和高技术产业；从企业发展的战略高度，使继续教育成为企业生产、科研、教育的结合点。要认真总结开展产、学、研相结合的继续教育经验，下大力气研究具体形式和途径，找出规律性的东西来。
(三)确立继续教育是竞争手段思想
国际政治、经济格局的变化使得当今世界各国间的竞争，演变为以人才为基础的综合国力的竞争，从某种意义上说是人才开发利用的较量。经济竞争，说到底的人才、智力的竞争，学习的竞争。在国外，已把学习培训放在了在世界经济中保持竞争力的高度。在国内，培训开发人才资源已成为国家兴旺发达，生产力高度发展，实施科教兴国战略和可持续发展的内在要求和关键所在。对个人来说，继续教育是使自己能够保持竞争优势的原动力，是适应竞争的学习竞赛。谁先学到，谁先掌握，谁就具有赢得胜利的可能，谁就能在市场竞争中站得住脚。
(四)加大投入
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一、教育质且的可持续发展
随着教师教育格局的调整，影响教育质量的可持续发展的因素之一是各高校对师资培养的规格缺乏统一的标准。以本科小学教育专业为例，自1998年南京师范大学晓庄学院首次开办该专业以来，全国培养本科小学教育专业师资的高等师范院校已近20所，但各校至今对该专业的培养规格还未达成一致性的认识，所开课程更是五花八门。这种局面从长远看，必定严重影响师资培养的质量，影响教师教育的可持续发展。对此，教育主管部门应以社会或大学对课程学术水平的认定为基础具体明确教师教育培养的人才规格，重新确定各级学位标准。各高校也应大力提高综合化核心课程的质量，充实专业主干课程的内容，拓宽学生的知识面，提高学生的职业技能和创新精神。同时，我们也应看到，我国高等师范原有的教育课程设置比例就已偏低，门类偏少，加之高等教师教育课程的实施成效造成了培养师资的职业素养的贫乏。因此，实现师资培养教育质量的可持续发展，还应注重增加教育类课程的比例，丰富教育课程的内容，使教育科学这一体现师范性的课程在教师教育中受关注的程度得到较大的改善，最终给予其应有的地位。
随着教师教育格局的调整，除师范院校外，一些综合性大学也承担了培养基础教育师资的任务。处理学术性和师范性的关系就构成了影响教师教育质量的重要问题。学术性和师范性的解决方式决定着教师的知识结构和技能结构，决定着教师的专业化水平。在综合性大学，学生的学术性得到了强化，但其师范性却由于办学经验的因素遭到削弱。处理好学术性与师范性的关系，关键是要解决师资培养过程中学术专业培训和教育专业培训的顺序安排和结合方式的问题。在我国基础教育师资需求的矛盾基本缓和的前提下，可以采取高师与综合性大学合作培养教师的方式，即由高师统筹，由高师和大学共同培训，在高师从事一般文化学科和教育学科的学习并组织教育实习，在大学从事专业学科的教学和研究活动，这样培养出的师资必定能够满足现代社会对教师职业的专业化水平的要求。当然，在我国一些综合性大学中包含了由原来的师范院校构成的教育学院(师范学院)，还有一些大学成立了“虚拟”的教育学院，这就要充分发挥教育学院的作用，做好师资培养的协调工作，统一组织各类教师技能的培训，统筹安排各类教育实践活动，把原有的师范院校重视师范性的传统发扬光大。
随着教师教育格局的调整，高等师范院校的规模扩大了，于是扩大招生规模就成了提高办学效益的重要途径。而在扩招的过程中，教育质量却在不知不觉中下降。近几年，由于高校持续扩招，也由于师范专业有限的吸引力，除少数重点高师和重点大学师范专业外，师范院校的录取分数线在同一批次的院校中逐年下降。更为严重的是，一些进人师范专业的学生在校期间长期为补考、淘汰警告所困。大学生学业质量的下降也是一个国家高等教育从精英教育走向大众教育所面临的共同问题，正如美国高质量教育委员会的报告《国家在危急中:教育改革势在必行》中所提出的“教育目前正被越来越严重的成绩平庸的状况所侵蚀，它威胁着国家的前途”①。师范院校无限制的扩招和生源质量的下降，其后果是严重的，它不仅会造成过度教育，使大量的师范毕业生缺乏足够的就业岗位，也会使未来教师的质量下降。因此，师范院校的招生尽管己告别了“计划经济”时代，但要实现教师教育的可持续发展，也必须遵从市场经济的运作规律，在充分市场调研和科学的就业预测的基础上，确定招生专业和招生规模。更为重要的是，我们应该让最优秀的青年进人师范院校、进人未来教师的职业，这是实现师范院校教育质量可持续发展的关键所在。二、师资队伍的可持续发展
随着教师教育格局的调整和培养对象层次的提高，原有的师资己不适应高层次的教师队伍建设的要求，师资队伍必须实现可持续发展。
师资队伍的可持续发展首先取决于原有师范院校教师队伍规格层次的提升。师范院校的教师有着其独特的优势:热爱教师教育工作，对教师教育的各项工作有着相当的理解与关心;熟悉基础教育，有着较强的对基础教育各科教学指导能力。这种优势也是办好高层次的教师教育所必须的因素。提升原有师资的规格层次，可以从以下几个方面人手:以课程建设为切人口，以学科科研为先导，带动和促进教师科研水平和教育水平的提高;鼓励并创造条件让教师参加各种形式的学术交流;鼓励青年教师在岗位上提升学历;大胆任用中青年教师，让他们成为教学、科研的骨干。同时，对那些职称、学历及教学水平等方面难以适应高层次教师教育的教师，也应根据他们自身的优势，充实到基础教育等相应的岗位，不仅解决基础教育暂时的短缺，还可以避免教育资源的隐性浪费。
仅仅依靠原有师资的重组与提高，期望在短期内组建能胜任培养基础教育师资的高校教师群体是不太现实的。因此，必须在“内培”的基础上，做好“外引”工作。在引进人才的过程中，要创造良好条件，吸引其他岗位学者到大学任教，不仅仅要以优厚的待遇吸引人，还要以真挚的感情凝聚人，以事业的发展激励人。在人才引进上，不仅要制定完善、优惠的政策，还应根据学科建设和学校发展的需要，为他们提供全方位的支持。对于引进的人才，不能将他们视为装点门面的“花瓶”，而要将他们的高职称、高学历转化为教学优势和科研优势，进而带动教师群体的整体发展。
三、学校规模的可持续发展
实现学校规模的可持续发展，关键是要放眼未来，合理规划，处理好过渡与发展的问题。首先要充分利用和妥善处理现有的教学资源，使其发挥最大的功效。对于因师范格局调整已不再适用的资产，应妥善处置，既可用以改善基础教育的办学条件，也可支援欠发达地区的教师教育。在此过程中，要避免校产资源的人为“贬值”和流失。最重要的是，调整后的教师教育，应充分考虑其规模的合理性和布局的超前性，使其同当地社会经济发展水平、基础教育发展的规模、速度相适应。如前所述，教师教育终将纳入高等教育的体系，那些不能形成规模效应或不能进一步发展的师范院校，只能是发展时期的过渡产物，应尽可能地提高其现有资源的利用率，避免过度投资和不必要的二次浪费。而那些最具发展潜力的高等师范院校，在新一轮发展中，则应从宏观和长远利益出发，避免短期行为，这也是减少未来重复投资的重要举措。
师范格局的调整为我国教师教育带来的不仅是机遇，更多的是挑战，只有处理好在前进和发展中的各类问题，才能实现教师教育的可持续发展。
参考文献:
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一、新形势下农村教育存在的主要问题
农村教育主要是指在以农业为基本产业的农村或城郊地区、以农业人口为主要对象且主要为农村或城郊地区社会和经济发展服务的教育；既包括对农村常住人口的培养也包括对其子女的普通教育。我国农村教育所涉及对象群体大、范围广，其中的问题错综复杂、五花八门，存在的主要问题表现在以下几点：
1.教育投资力度不够。全面启动义务教育以来，中央对各级地方义务教育的财政补贴逐步加大。虽然国务院决定从2007年起3年内，全国财政对农村教育投入新增470亿元。也就是说，2006年至2010年农村义务教育经费保障机制改革累计新增经费由原来2182亿元增加到2652亿元。[1]但国家对公共教育的投入在GDP的比率仍未达到占4%。同时，教育投入结构不尽完善，农村职业教育支出小于义务教育，义务教育支出小于非义务教育，农村教育人均支出小于城镇，贫困地区义务教育人均支出小于富裕地区的现象依然突出。而且，我国农村应受教育人口基数大，经济状况不一，不少地方甚至缺乏最起码的办学条件，所以仅靠短时间内的大量财政投入明显不够。资金问题仍然是农村教育发展的重要制约因素。
2.教育结构不尽合理。农村教育在实际运行中一直沿袭城市教育的发展模式，现在农村教育基本上是九年义务教育和高中普通教育，职业教育比重偏低，基础教育、职业教育、成人教育协调发展的格局尚未形成。2004年以来，中央财政累计投入12.5亿元，培训农村劳动力880万人，转移就业760万人。与此同时，教育部组织实施了"教育部农村劳动力转移培训计划"和"农村实用技术培训计划"。三年来，教育系统的职业学校和成人学校开展的农村劳动力转移培训和农民工培训的规模已超过9000万人次。2005年至2006年，开展的农民实用技术培训达9314万人，占农村劳动力总数近20%。[2]但与80%左右没有经过任何专业技能培训还是形成了鲜明的对比。
3.教育师资队伍薄弱。教育者是教育过程中的主导因素，教育者的素质对教学质量的高低有直接影响。由于农村中小学工资待遇低，工作条件艰苦，造成教师逐级向上流动，中西部城市的教师向东部沿海大城市流动，县城的向中心城市、乡镇的向县城流动，而流出的往往都是骨干教师。迫不得已，农村增加了非职业化教师的比重。优秀教师的流失、非职业化教师的增加，导致农村教师整体素质不高，主要表现在学历达标教师的缺乏和教师队伍中存在着大量教学能力很低、业务素质不高的教师，严重影响了农村教育质量。
二、新形势下进一步发展农村教育
新农村建设和国家逐步实现全面免费的义务教育是农村教育发展的大好契机，社会和各级政府应当在科学发展观的指导下，抓牢根本性问题，制定得力措施，把握相关因素，站在全局和历史的高度把农村教育搞上去，让农村教育为建设我国全面小康社会和实现社会现代化做出应有贡献。下文试图研讨主要对策:
1.加大投入力度，逐步完善农村教育经费机制。农村教育发展相对滞后，重要原因是教育投入不足及其投入结构不尽合理。国务院决定，从2007年起3年内全国财政对农村教育新增470亿元。[3]但相隔占GDP4%的比率还是有段距离。为解决结构性问题，不但要加大对九年义务教育的投资力度，而且要加大对职业技术教育的投资。逐步建立健全的经费落实机制，确保农村教育日常经费足额通畅到位。一方面要逐步落实全面免费义务教育，另一方面逐步改善农村不同类型学校基本教学条件和相关人员福利待遇。只有这样，农村教育才有可能持续健康地发展。2.落实科学发展观，积极稳妥地加强农村社会经济建设。科学发展观是坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观，要促成各方面相互促进、共同发展的格局；要统筹城乡协调发展、区域协调发展和经济社会协调发展。要解决农村的不良问题，要有政策倾斜，但要将资金和政策用在根本性措施上。长期以来，农村发展就受到政策和自然环境的制约，进而影响其进一步发展。如此形成恶性循环。私以为，基础设施建设和适度产业化是解决农村问题的重大突破口。只有先形成良好的自然和社会人文环境，才能为开创更好的发展局面打下基础。其实很多农村有较丰富的资源和很大发展潜力，只要提供便利的交通等基础设施及创造良好的生产环境，势必会吸引更多的投资，给农民以创造更多的生产价值好机会。同时，引进适度的小产业生产，授以一般农民一技之长，就会形成良好的农副结合的局面。进而更好地调动农民的积极性和主动性，让他们学以致用、学有所地。同时，积极引进各方投资，引进先进技术和进步文化，形成良好的开放环境。由此逐步提高农村自身的经济和社会能力。只有农村自身经济健康发展了，才会留得住人才和资金等资源，才会让人们对发展农村和农村教育充满信心。
3.把握农村现实，合理规划农村教育培养体系。当前农村教育主要有三方面的问题要着力解决。一是改善农村教育师资力量薄弱和管理不善的问题。农村地区师资力量是教师队伍中最弱的，且优秀教师流失率很高。发展农村教育必须采取妥善措施留住人才并积极引进人才，同时加强师资队伍建设和管理。二是加强职业教育，解决农村建设人才缺乏的困局。近年来，我国组织实施的"农村实用人才培训工程"等项目年培训城乡劳动者达1.5亿人次，而且还"要把招生工作重点放在农村和中西部地区，尤其要为有学习需求的农民提供学习机会。要充分利用城市和东部地区优质职业教育资源，积极开展东部对西部、城市对农村中等职业学校联合招生、合作办学工作。"[4]三是调整农村教育培养目标和教育内容。农村教育亟须从过去的应试教育、升学教育的困境中走出来，以学生全面发展及农村教育主动适应并服务于农村经济社会发展的需要为目标。与农村教育培养目标转变相一致，其教学内容也应该贴近农村实际生活，增加初高中阶段以农村实用技术为内容的课程。同时，要加强对农民政治生活的教育，让他们积极参与基层民主生活和建设。
建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务，全面体现了新形势下农村的发展要求。农村教育是新农村建设的重要基础，只有搞好了教育才能为之提供可靠的智识保障，促进城乡平衡发展，逐步实现全面小康社会。
参考文献
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20世纪80年代以后，福建省委、省政府对发展少数民族教育予以了极大的关注，先后采取立法和多种扶持政策，积极推进少数民族地区基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的进程。1986年，福建少数民族儿童和女学龄儿童入学率首次突破长期徘徊于70-80%的局面，均达到97%以上。在社会各界的关注和资助下，福建少数民族女生教育水平有显著提高。
目前，福建大部分少数民族家庭基本上都认同了女性的受教育权，教育投资中的性别歧视程度大大降低，少数民族女童的小学入学率已达到99%以上。到2002学年，福建省独立设置的少数民族小学179所，其中174所在农村；少数民族学生53338人，其中女生23992名，占45%；独立设置的少数民族中学14所，其中11所在农村，少数民族初中生27182人，其中女生9632人，占35.4%；少数民族高中在校生4476人，其中女生1604人，占35.8%。总体而言，福建少数民族女童受教育水平已有显著的进步。
然而，义务教育阶段的福建少数民族女生教育依然存在辍学率高、升学率低的问题。城镇女孩小学毕业升初中是顺理成章的事，对于多数农村少数民族女生来说这却是一种奢望。
从上段数字可知，在小学，福建全省少数民族学生中女生数占45%，接近一半，到了中学，女生比例下降到35%。而同期福建全省初中女学龄人口入学率为91.22%，初中在校生中女生占48%，其中少数民族女生仅占1.43%；高中在校生中，女生约占44%，其中少数民族女生只占0.88%，这其中大部分是生活在城镇的少数民族女生。我们在农村民族中学的调查数字证实了这一点：福安市民族职业中学2002年毕业女生31人，仅12人升入高中或职高；福安市民族中学“春蕾班”2002年首届毕业学生45人，仅15人考入高一级学校继续学习。这两所中学的少数民族女生升学率均达不到福建全省平均水平。
（二）少数民族女子中等教育不断进步，但缺乏切合实际的职业教育
随着普及9年义务教育工作的深入，以及农村计划生育政策的逐步实施，近20年来，福建少数民族女童的初中升学率有较大提高，也有相当部分农村少数民族女孩得到了高中（包括职高和中专）教育的机会。但与福建汉族女童相比，这种进步仍是缓慢的。同时，虽然福建农村少数民族女生的生存环境与城镇学生的环境有鲜明的区别，但无论是在普通中小学还是少数民族学校，无论在教育形式还是教学内容上，福建少数民族女生接受的是与少数民族男生、与汉族学生都完全相同的教育，即以升学教育为主。忽视教育的经济功能的教学内容导致女生在初中毕业后，如果考不上高中，因缺少职业上的一技之长，而没有谋生的手段。这种脱离实际需要的教育导致少数民族女生及其家长产生低学业成就感，远离了她们的教育期望，成为少数民族女生及其家长对学校教育不感兴趣的原因之一。
（三）少数民族女生存在较多的心理健康问题
福建少数民族大部分都有能歌善舞的民族传统，历史上，他们习惯用唱山歌表达自己的感情和愿望。但在福建许多学校，少数民族女生却表现得十分保守和内向，失去了传统的开朗、活泼、爱唱爱跳的特点。许多少数民族学校的教师早就认识到少数民族女生与男生、与汉族女生之间存在明显的差异：她们基础薄弱、知识面狭窄，在学习中的表现就是比别的学生更害羞拘谨，不懂的问题不敢开口问，因而口头表达能力较差；她们的发散思维、创新思维较差，学习上多表现为“死读书”；她们既合群又不合群——只有本民族的伙伴和群体，极少和城镇女生来往；她们自卑心理严重，心理承受力差，一旦受挫折就容易想不开；自信心不足，常常怀疑自己的能力，对自己的期望值较低，对未来没有信心。同时，她们非常勤奋，在福安市民族中学，春蕾班的女生每天要比别的学生早起迟睡，她们十分珍惜难得的学习机会，把在校的每一分钟能利用的时间都用来学习；她们十分听从老师的教导，不和别人攀比吃穿，不看老师没有指定的课外书，埋首于课内的学习，等等。
二、福建少数民族女子教育存在问题的原因分析
（一）生活环境的影响
福建少数民族呈“大分散小聚居”的特点，回族和满族的生活地主要在泉州、长乐等沿海地区，而占福建少数民族人口大部分的畲族和高山族主要生活在偏远山区。少数民族群众的生存环境恶劣，生产生活条件差，改造环境和抵御自然灾害的能力低，许多地方是一方水土养活不了一方人。恶劣而较为封闭的生活环境，加上历史上统治阶级实施的民族歧视政策，他们不主动与外界交往，视野十分狭窄，存在严重的小农经济思想。较低的经济水平制约了当地的教育发展，也限制了少数民族女童走出山村，她们很难得到中高等教育的机会。改革开放以后，部分少数民族群众走出山区，但仍有“等靠要”的思想，仍然不愿意让家中的女性抛头露面。即使在政府和民间资助下，有部分女童走出了山村，得到了接受中等教育的机会，但生活习惯、条件等方面的不同仍然导致了她们学校生活的诸多困难。
（二）部分民族优秀传统文化的遗失
古代畲族女性在家庭中具有举足轻重的作用，畲民家庭习俗中处处体现了母性的尊严。在畲民家族的民间故事中，智慧人物往往是女性，以农耕文化为主的民间文学也尽情讴歌了女性。但是，明清以来，福建畲族由于多散居于汉族聚居地，畲汉之间有通婚的传统，汉人家族伦理思想对畲民家族文化产生了越来越大的影响。特别到了近现代，畲民家族中的汉族女性更多成为汉族封建伦理道德的传播者，她们带头接受了封建的清规戒律的枷锁，使畲族传统文化中尊崇女性的习俗逐渐遗失。到了现当代，由于少数民族家庭一般是多子女家庭，家庭生存的艰难越加强化了“女不如男”的性别歧视和性别偏见，造成畲民教育投资的天平明显偏向男性，女孩子即使上了小学，仍需负担一部分家务如带弟妹等，一旦家庭出现变故如父母生病、收入减少、劳动力不够等等，女孩就得辍学回家。而离家到较远的城镇上中学，女孩不仅不能承担一定的家庭劳动，还需要花费相当一笔生活费，这对仍存有“女孩迟早是别人家的人，她们念再多书也不能改变我家的生活”等旧观念的少数民族多子女家庭来说是难以接受的。相当数量的福建农村少数民族女生难以享有完整的九年义务教育。
福建畲民有自己传统的手工技艺，畲族的编织工艺最受赞誉的是彩带和竹编。过去，畲族姑娘从五六岁起，就跟着母亲学习编织彩带，彩带精致的程度，是衡量姑娘心灵手巧的重要标准。姑娘定婚时，在送给男方的回礼中，必须得有亲手织的彩带。彩带既是装饰品，又是擦汗掸尘的生活用品。畲族还是个爱唱歌的民族，歌教原是畲民家庭的传统教育手段。现在，畲族编织彩带、歌教等传统却渐渐消失，“花季少女不再以盘歌赛言作为自己的本领，庄严华丽的象征凤凰的女性盛装‘山哈娜装’已缩小了使用范围，取而代之的是与社区之外相同的流行歌曲和价廉物美的实用性衣服。“许多畲族姑娘不会编织，畲族青少年不会盘歌，不了解本民族的历史和代代相传的歌谣。逐渐淡化的民族性，以及未能与汉族女生完全一致的生活习俗特点等等，使福建少数民族女生在树立生活价值观等方面处于尴尬境地，既不能在学校展示本民族的传统优势，无法树立民族自豪感，又无法完全融入汉族女生群体，常常陷入自卑孤独的情境而不能自拔。
（三）长期以来较低的教育水平以及科学的性别教育的缺失
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1．学校的服务类型、数量德胜鲁班木工学校是休宁县人民政府在“十五”期间的重大招商引资项目，是由苏州德胜洋楼有限公司与休宁县第一高级中学联办的中等职业学校。学校的培养目标是:培养适应德胜洋楼有限公司以及木工行业发展需要的、具备专业知识技能、品德优良的应用型人才。学校规模维持在两个班级，平均每个班50人左右，只设一个专业。生源主要来自黄山市农村的初中毕业生，近几年全国各地都有生源涌入。每年学生人数维持在100人左右，至今已有千余人进入了全国各地的木工行业。
2．学校的组织结构木工学校与休宁县第一职高同在一个校园，实行“一校两制”。即在同一个校园实行两种办学体制和教育管理机制。木工学校归德胜管理，办学经费和实习场所由德胜公司提供;教育理念、招生方式、课程设置、教材编写与选择、教学计划、考试考核等都由德胜确定;课程由德胜选定教师实施，实训教官由德胜选派。
3．学校的建筑、设备、设施学校有774平方米的木工实训车间(60个工位，可供120个学生同时操作)、50个木工操作台、100套手工木工工具、120平方米的实训车间、3间标准教室、2间计算机教室，设置学生活动中心及中等规模的体育场。
4．学校的教职工校长汪丽庆是休宁县第一职高的老教师，同时兼任木工学校的校长。德胜公司每月一次派遣加拿大英语教师，向学生传授国际经济形势、科技信息。教师都是来自当地以及从外地聘请来的德高望重的木匠。另外，德胜公司每月都会有由培训中心主任担任总督学进行日常教学视察。
(二)德胜鲁班木工学校的办学优势分析
优势包括:一是学校教育业绩的优势。木工学校的办学定位与休宁县的林业大县产业优势紧密相联，充分利用本地的优秀木工，发扬继承徽派木工手艺，并加强同国际职业教育的交流。山区走出的优秀匠士能吃苦、职业技能扎实，深受木工市场的青睐，就业率基本保持在100%。学校治学严谨，不仅教会学生技能，而且教导如何做人。二是内部素质和活动过程的优势。学生与教师之间形成“恩师”的师生情，维系学校与学生之间关系的不仅是日常的教学活动，还有各种各样的实训机会、考察机会、家长会制度、毕业典礼制度。学校始终秉承平民教育的办学思想，立足学生家庭，帮助学生成才、成人。学校强化学生的技能优势，保证每一名学生都能顺利就业，建立了一支能发扬徽派建筑等本土文化魅力的人才队伍。三是学校独特的竞争力。木工学校选择了扎根休宁徽州本土文化，又开展了目前繁荣的社会建筑、房地产行业所需的木工技能培训。北京大学纪念馆八仙桌、电视剧《大祠堂》全套木质家具，以及中美文化交流文化赠品都是木工学校学生的作品。学生依托长江平民教育基金会以及黄山市政府牵头支持，利用了徽文化的力量及德胜洋楼有限公司的海外背景，积极走向海外市场。劣势是学校办学规模过小，地理位置偏狭，社会影响力不大。社会对“匠士”的各种偏见仍然存在，当地政府对学校的支持力度不稳定。教育经费筹集的渠道单一，主要由长江平民教育基金会支付，难以理清德胜公司、木工学校、长江平民教育基金会之间的关系。
(三)德胜鲁班木工学校的治学内容分析
笔者通过对其教学安排、教学管理、考核奖惩等治学内容进行分析发现，德胜鲁班木工学校不仅在学校基本情况项目上具有一定的优势，在治学上也存在诸多值得其他乡村职业学校学习的内容。
1．教学方法与实训时间的安排为了使学生掌握扎实技能，学校采用陶行知先生倡导的“教学做合一”的教学方式，相继开设了徽州传统木工专业理论知识科目，向学生讲解木匠基础知识和用图操作技巧，纠正学生实习中出现的误区和不足，从练习劈、刨、锯、划线、凿眼、拼板等基础技能着手，继而学习制做方凳、长条凳、子孙椅、床架等传统家庭生活设施。同时，学校的教学科目设施明确规定文化课与实训课的时间比例为3∶7。实训时间70%，给予学生大量时间在一线平台操作。理论与实践的完美结合，使学生熟练掌握木工所必须的基本技能。
2．严厉的教官负责制、鲜活的学区责任制及“小先生制”所有教官在上岗前都必须保证，85%以上的毕业生能够独立制作八仙桌和太师椅，15%的毕业生的结业成绩是优秀。如达不到此标准，教官必须主动引咎辞职。学生学习木匠工艺的各个工序均须在教官的观察和指导下进行，保证学生获得扎实的木工基本技能和严谨的学习态度。此外，学校根据学生的自我选择及教官的建议，在木工学校实训期间，将学生分成5个学区，一个教官负责一个学区，每个学区确定一两名学生任该区的小组长，5个学区开展教学竞赛活动。通过这种学生与学生之间、小组与小组之间的良性比赛，使学生在集体的学习活动中增进知识，提高人际交往的能力。为锻炼学生的自理能力，学校引入陶行知先生倡导的“小先生制”，营造一个学生学艺的影响力场。师兄师弟之间相互学习，不仅促进了学生技艺的进步，还促进了师兄弟之间心理上的契合，激发共同学习手艺的乐趣。同时也是一种补偿性机制，解决了教师人数欠缺和学生异常活跃的矛盾，对学生产生积极的自我影响。
3．严格的考核、奖惩制度这些制度主要包括以下几个方面:其一，末位淘汰制规则。新生入学后须向教师和教官保证:自觉遵守学校设置的学生准则，同意学校实行末位淘汰制。如果学生在校期间不能严格要求自己，课业或生活不积极，学校将严格按照规则对该生实行处罚，除去其担当的职位、奖学金，甚至开除学籍。其二，奖助学金条例。思想道德考核和技能考核各占50分，实行每天一考核、每月一评价、每学期一次总结性评价。对于学生的思想品德考核由小组组长每天统分，结果交给教官计入一周的统计。奖助学金规定不同学期的奖学金获得率都不一样;奖学金等级设置为第一级奖学金、第二级奖学金、第三级奖学金，三级比重按5∶3∶2设置。其三，课程考核学分制。从第一学期到第四学期期末的考试作品分别为徽州古典方凳、流线型合角方凳、檀木八仙桌、实木太师椅，最后的结业考试是由德胜洋楼公司派出的督学对学生制作的工艺品进行逐件评分，评选出的优秀作品在学校的展览馆展出。通过严格按分考核确定学生的学习是否达到了出师的标准，是否能够制作满足社会要求和木工制作流程的作品。其四，独特的毕业考核。德胜木工学校毕业生的毕业考试是要求学生能够独立制作一张八仙桌和两把太师椅。由德胜公司派出的督学担任主考官，对学生的毕业作品分步骤进行严格、细致、公正的考核与打分。根据其在校表现及个人的兴趣与意愿，学校将毕业作品优秀的毕业生推荐给各著名的建筑公司。
二、德胜鲁班木工学校的办学新思路
(一)“匠士”学位的首创
职业教育的教育体系针对的是经济社会发展的技能型人才，较之普通教育没有特别鲜明的学位倾向。它所培养的学生基本上都是直接与社会企事业单位签订就业协议书。在办学中，该校创造性地探索出了职业教育学位教育的新形式———“匠士”，丰富了我国职业教育的学位制度。“匠士”同时可以给社会上异常火热的高等教育注入新的活力，让更多的人认识到，拥有一门出色的技能，同样可以在社会上立足。
(二)校、企、政府、基金会的联合
县域职业教育的发展首先要发挥政府的主导作用，特别是要发挥最了解地方教育需求、教育资源配置情况的基层地方政府的作用。同时，职业教育应以就业导向为中心，面向市场办学，培养企业需要的合格人才，发挥私人办学的力量优势，积极吸纳非盈利性的教育基金会的介入。德胜鲁班木工学校正是在休宁县政府、休宁县第一职业高中、德胜洋楼公司、长江平民教育基金会四者的合力办学的典型。
(三)外企注入资金办学
县域职业教育的确也存在着与企业联合办学的模式，但绝大多数都是与国内的企业合作办学，鲜有与国外企业联合办学。中西部的职业教育就更缺少与国际上知名企业和教育集团合作办学的机会。休宁德胜鲁班木工学校依托具有美国背景的苏州德胜洋楼公司，扩大了学校在国际上的知名度。
(四)国、校、企三级课程开发
学校除开设国家中职教育的必修课程外，德胜公司自编《木工理论与实践》教材并实施教学，总裁聂圣哲先生编写《现代木结构》《班门弄斧》等书作为学生学习的教材，并且配备了专职的计算机教师教授学生计算机知识。另外，学校组织教师、德胜公司高管，参照国家制定的中职生思想品德教育的基本内容及企业自身的实际，编写了《道德修业》等书，使学生具备必要的职业道德。
(五)严把生源关
在选拔生源方面，学校校长亲自在休宁山区寻找，且招生条件严苛:必须是能吃苦的农民的孩子，必须诚实守信、不赌博、不抽烟。因为学校的学生大多数都是来自乡下的贫困家庭，木工学校管理层重新认定职业教育的福利属性，给予学生更多的优惠，在国家已有的对中职学生的优惠政策上，继续补助贫困学生。
三、反思与展望
(一)反思
教育不仅要培养卓越的政治家、经济学家、科学家，而且还需要培养社会所需要的千千万万的高素质的劳动者。《纲要》指出:“发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生，解决‘三农’问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。”在当前形势下，县域职业教育的发展、城乡基本服务均等化、区域经济的有效发展都离不开技能型人才的培养，离不开乡村职业学校独特的办学路子和社会上各种优秀的办学力量。从该校的办学历史可以看出，政府作为办学的主导者，真正发挥了资源配置、信息引导的协调作用，把优秀的外资企业、具有浓厚的徽州特色文化的木工手艺、现代化的教学方法结合起来，联合办学，共同打造具有地区特色的职业教育优势劳务品牌。在当前社会，人们对城乡二元化体制的诟病，对教育公平的疾呼都表明，在基础教育均等化发展的大背景下，县域职业教育发展关乎整个教育系统的健康发展，关乎整个社会的公平问题，关乎社会和谐。木工学校丰富了县域职业教育办学模式，也取得了一定的成就，但同时也应该思考其不足之处。
1．学生缺乏继续升学的机会职业教育并不是教育系统的终结，中等职业教育应该建立与高等职业院校或普通本科院校的衔接机制。目前，国家通过职业生综合能力大赛选拔出优秀的职校生，并且给他们提供直接升入高一级学校的机会。这种做法使具有真实技能的职校生能够接受更深的专业技能培训和基础知识学习。德胜鲁班木工学校的培养模式忽略了那些想继续接受优质教育的学生的求学需要，集中进行木工技能的培训可能弱化了普通基础知识的吸取，不利于毕业生综合素质的形成。
2．急需改善的社会人才观职业教育缺乏社会吸引力，表面上看是教育问题，实质上却是社会人才观的问题。传统的人才观依然影响着受教育者个人(家庭)对教育类型的选择，导致目前的普通高中、高等院校招生规模急剧增加，脱离了社会人才需求的结构。尽管徽州木匠身怀绝技，但社会认可度仅存在极个别领域。所以，面对职业教育招生难的问题，我们该反思的是整个社会对人才需求的本质。
3．“双师型”师资建设问题由于职业师范教育缺少关于木工类的教师，所以木工学校办学过程中吸取的教师都是地道的木匠出身，而真正从职业技术师范院校毕业的师资缺乏，限制了学校办学规模的继续扩大与教学的规范化。针对这个问题，应该与职业技术师范学院加强联系，共同培养能够担当教学任务的优秀教师，可以适当将学生送入职业学院深造，形成“学生—技师—教师”的良性循环。
4．“匠士”职业学位的难言之隐在现实社会上，木工是个让人不大看得起的工种。尽管“匠士”一方面产生了良好的职业教育导向，纠正了传统工艺卑微、文凭至上、人才消费的偏见。但是，“匠士”仅仅是民间办学的尝试，未得到教育部门正式的认可，其学历含金量并未得到社会的广泛认同。从本质上说，“匠士”并未实质性改变人们对职业教育的偏见，也并未转变人们对木工工种是否具备优秀技能的传统质疑。
篇8
学生的个性化发展情况有差异，在培养学生的个性过程中，如果老师都统一对待，很容易引起一系列的问题。下面我就来了解一下教学过程中存在哪些差异性的问题以及造成这些问题的因素。1、理解层面不同。在生活中，人们对事物的接触和理解不同，表现出来的思想也就会不一样。同样在体育锻炼中，遇到的各种问题和困难，学生肯定会有不同的想法或者不一样的解决方案，即使同一个训练，有的人接受理解新鲜事物比较得快，有的人相对就慢。这些都是正常现象，是由先天和后天因素共同决定的。对于一个合格的体育教师而言，要善于发言每个学生身上的闪光点，抓住他们的优势并加以发展，提升学生的个性能力。2、对自己情感的控制能力不同。学生从小在温室里长大，没有什么生活经验，对情感的控制能力也表现出差异性。遇到这样或那样的事情，不知道如何控制自己的情绪，只一味追求自己的意愿。在体育教学中，教师要通过各种途径提高学生的情商，加强学生在情感控制方面的能力，把握好自己的心理平衡，更好地承受外界的压力，让其个性朝着正确的方向发展。3、不同学生的爱好不同。有的同学性格活泼外向，喜欢各种体育运动，基本上所有的集体活动都参加，这样的学生容易养成乐观向上的性格；而有些学生因为性格原因，比较安静，生活单调，没有广阔的信息来源，教师要给予指导与鼓励，塑造其优良的个性。
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在70项测试的基础上，我们又和美国宾法夕尼亚大学合作，在俞大维博士的指导下，筛选出48名同学，征得本人和家长的同意，分为四组，由我校两位经过培训的年轻教师从98年9月11日开始"乐观人生课程"。经过半年的培训，参加本课程学习的同学明显感到自信心增强，心理承受水平提高，开始能够进行一定的情绪调节。
经过一年多的实践，我们看到了心现健康教育给孩子们带来的生机，同时我们也深深地感到心理健康教育仅对一部分发现问题的学生有点为时已晚，应面向全体，防患于未然。心理地健康教育光靠专家和一部分老师远不能达到提高全体学生心理素质的要求，必须面向全体，全员参与。
一、研究的目的与具体目标
心理健康是素质教育的根本目标，通过研讨我们要帮助学生解决在学习、生活和成长过程中的心理问题和心理障碍，建构学生健康的心理。
根据授课内容的不同我们制定了以下的教学目标：
1、学会自我控制，培养学生持之以恒的精神。
2、学会正确的认知自己，树立"我能行"的自信心。
3、学会自我激励，了解兴趣的来源及其产生的神奇效果。
4、学会全面、客观、公正地评价他人，了解一些评价他人的技巧。
5、学会和谐地与人沟通，尊重他人，助人为乐，培养良好的个性。
6、学会调节自己的心境，摆脱烦恼和焦虑，保持乐观的情绪。
二、设计研究方案
1、全体动员，全员参与。学校要求每一位班主任老师针对自己班学生所存在的问题，有目的性地选择教材内容，开展组内研究。
2、根据年龄段，选择切入点。由于学生的年龄段不同，面对的心理问题也就各个相同。因此，我们以学生心理发展的年龄特点为基础，以心理导向教材为依托，我们选择了低年级：《你能坚持多久》、《聪明的我》。中年级：《了解兴趣》、《怎样看待他人》。高年级：《尊重他人》、《寻找快乐》这六课书进行了全校的专题研究。
三、进行教学研究，探讨有效的教学方法
通过研讨，我们达到了这样一种共识：心理健康课不是语文课，更不是思想品德课，绝不能仅仅满是于让学生了解一些心理学的知识，懂得一些道理，更重要的是通过学生的自主参与，主动讨论，扮演角色，体验情感促进他们的心理发展。
可以采用以下的教学方法：
l、轻松自然的导入，创设温馨的课堂气氛
温馨的课堂气氛是使学生愉快地参加知识的形成过程，充分享受获取知识乐趣的心理条件，也是学生主动学习、主动探究的良好环境。因此，教师的导入起着至关重要的作用。三年级的潘东辉老师在教学中设计了这样的导入方法：首先放起轻松优美的音乐，然后教师在音乐的伴奏下款款而谈："同学们好！伴着悦耳的音乐，非常高兴，我们又来到了轻松愉快的小学生心理导向的课堂，谁愿意把你最喜欢做的事或最喜欢的学科告诉给大家，让我们一同来分享你的欢乐……"这样，使学生在极其放松自然的状态中不知不觉地走近了老师。
2、生动有趣的故事，引发学生的思考
小学生的思维具有形象性的特点，因而生动有趣的故事最能牢牢地吸引学生、启发学生的思考。根据这一特点，在心理健康教育中采用故事法。如六年级的《寻找快乐》一课教师播放了一段配乐故事《国王与农夫》，听后引发学生思考：故事中的主人公"国王"拥有那么多的财富为什么还不快乐？而一贫如洗的农夫整天在地里干活却觉得非常快乐呢？这正是这节心理健康课要讨论的重点。学生带着这个问题仔细读文，反复思考得出：国王之所以不快乐是因为它欲求过高，而农夫之所以快乐是因为他经常想着那些比自己还不幸的人。从而使学生悟出了寻找快乐的第一种方法--"降低欲求"。
3、激烈地争论，在雄辩中明理
小学生由于年龄比较小，是非评价极其不稳定，老师创设情景恰到好处地引起争论，可帮助学生在一波未平，一波又起的讨论中明辨道理。如在四年级《怎样看待的人》一课中教师恰当地运用了这一方法。首先教师播放了一段录像，然后让学生针对片中的"小刺头"对小组长小明的评价："臭美，不关心同学，不爱帮助人，批评人粗鲁、骄傲。"展开激烈地辩论。正方、反方各自举出事实阐明自己的观点，同学们也是各抒己见，相持不下。那么到底哪种意见是正确的呢？老师并不急于给出答案，而是引导学生来到"智慧泉"边的森林里看看小动物们是怎样给即将报考杂技学校的小猴子写评语的。（小动物们给小猴子写鉴定，既看优点，也看缺点）这时再引起学生进行第二次的讨论："小刺头"对小明的评价有没有片面、偏激的地方呢？经过讨论，孩子们的认识像无数条上溪汇入江河一样走到了一起。从而得出：①评价他人要从事实出发，既看优点，也看缺点。②不能从自己的好恶去评价别人，要客观、公正。启思明理水到渠成。
4、角色扮演与情景模拟相结合，产生情感体验，达到自我教育的目的
在五年级《尊重他人》一课中，教师设计了"实话实说"这一教学环节。学生通过扮演主持人、特约佳宾、观众，模拟生活情景，实话实说，坦白内心。孩子们那一句句热情洋溢的赞美与致谢；一声声发自内心的歉意与忏悔，催人泪下。这一课在五年级连讲了三个班，每到这个环节都出现了，引起了学生感情的共鸣，都有学生情不自禁地流下激动的泪花，真正达到了自我教育的目的。
5、小品与实例相结合，使学生转变观念，接受心理训练
小品表演是孩子们喜闻乐见的表现形式，特别是心理健康导向课中一个个生动有趣的小故事更适合学生表演，而每一个小故事中都包含着一个深刻的哲理。它使学生在愉悦的故事情境中明白了道理，转变了观念，接受了心理训练。四年级《尊重他人》和五年给《寻找快乐》的教学中都运用了这种方法。同学们通过一个个生动有趣的小品表演总结出了一条条评价他人的技巧：宽宏大量，善于原谅别人；宽容大度，从别人的失败中看到成绩；热情赞扬别人的长处，使人悔悟自己的过错；用赞美的评价去改变有缺点的人。找到了寻求快乐的心理防卫术：做自己喜欢的事；不在意别人的评价；换个环境；降低欲求；幻想成功；肯定自我；转移注意等等。使学生明确同一件事不同的人会有不同的看法和态度。世界上不少事，是好是坏很大程度上取决于我们自己的想法，可以说快乐是一种自我选择，快乐就掌握在我们自己手中。
6、引导反思，纠正自我，寻求新知
心理健康课对于教师来讲是倾听、是引导；对学生来讲是倾诉、是交流。它为学生提供了一个说心里话、宣泄情绪、情感的机会和场所。在感知、体验、明理之后，教师要引导学生对自己过去的行为和经历进行反思、检查、评价,从而调整自我，寻求新知，使问题得到补步的解决。如：在五年级《尊重他人》一课的最后，老师安排了写谢意卡和歉意卡这一教学环节。教师饱含深情地引导学生："同学们，在我们朝夕相处的五年中，我们每个人都得到过别人热情的帮助，让我们至今都感到非常的温暖，心中充满感激之情，那就让我们借此机会写张谢意卡，表达你衷心的感谢！如果你做了不尊重别人的事，仍让你感到很后悔，那么，来，就让我们写张歉意卡，表达你深深的歉意。让我们在这千禧之年到来之际，把忧愁、烦恼留在旧的一年，让我们带着快乐的心境，朝气蓬勃，携手走向新世纪。通过"写卡--读卡--送卡"教师引导学生进行反思，纠正旧我，寻找新我。
7、捕捉教育时机，弥补缺失的爱
著名的教育家苏霍姆林斯基说过："在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拔动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我们讲的话发生共鸣，我们自身就需要同孩子的心弦对准音调。"可见，作为一名教师，只有善于捕捉教育时机，随时让自己的心对准孩子的心弦，才能真正达到教育孩子的目的。在《寻找快乐》一课中，一个男孩子勇敢地讲述了自己心中最隐秘的故事，他说："我父母在我四岁的时候就已经离婚了，可是他们一直瞒着我，前几天才告诉我。听了以后，我非常地恨他们，躲进了自己的小屋不理他们。通过今天的学习，我知道了快乐与不快乐就掌握在自己的手中，况且离婚是他们俩大人的事，并不说明他们不爱我，再说还有大姑疼我，我生气又有什么用呢？"听着这个孩的内心独白，老师热泪盈眶，充满深情地对他说："你真是个敢于面对生活、勇敢、善于调节自我的孩子。老师相信你，今后不论遇到什么样的困难，你都会勇敢乐观地面对，蔡老师和全班同学都愿意做你永远的朋友！"全班同学也情不自禁地鼓起掌来。我坚信，这一刻将给他留下终生难忘的印象，老师真挚的话语，同学热烈的掌声将永远激励他战胜困难的勇气。
8、精心设计的结束语，升华、启思、充满激励
精彩的结束语不仅仅是对全文内容的总结升华，更是对学生寄予的无限期望与启迪。常用的有以下四种形式：
①总结式。例：《怎样看待他人》"学会正确地看待他人，这是我们合作的基础。一位曾有几千名科学家参与的登火星计划中承担重任的华人科学家说过："人才最重要的是合作精神。未来社会的创造，需要我们在各方面与他人合作，发挥各自的潜能，这就要求我们正确地看待他人，正确地看待自己。"
②期望式。例：《尊重他人》"好言一句三冬暖，恶语伤人十日寒。"希望同学们在今后的交往中尊重他人，以真诚友好的态度对待他人，赢得更多的朋友，人人做受大家欢迎的人。
③启发式。例：《了解兴趣》"孔子曰：知之者不如好知者，好知者不如乐之者。"同学们，现在的学习是时代赋予我们的光荣使命，是实现我们自己理想的基础，让我们注意培养自己广泛的兴趣，并把兴趣转化为积极的行动。（出示投影）--书山有路勤为径，学海无涯趣作舟。④祝福式。例：《寻找快乐》（伴着"祝你平安"的乐曲）在人生的道路上会有许多的不平之路，会遇到这样或那样的问题。当你遇到不公正待遇时，你就要降低欲求，寻找快乐；当你不被别人理解受到委屈时，你就要转移注意，消除烦恼；当你考试没考好时，你就要对自己说，不要紧，下次再努力。这样你就会心里充满阳光，脸上绽出甜蜜的微笑。请记住：生活就像一面镜子，你对他哭，他就对你哭；你对他笑，他就对你笑。老师衷心地祝愿同学们：每天都有一个好心情，少一些烦恼，多一些快乐，愉快健康地成长！
四、总结与讨论
通过研究我们认为，心理健康课应是在教师指导下的学生感知、体验、明理、反思、迁移、运用的过程，并认为心理健康教育要体现以下六条基本原则：
1、平等性原则。我们要求老师在课上与学生平等交往，既是老师，更是朋友，这是上好心理课的关键。
心理健康课对于教师来讲是倾听、是引导；对学生来讲是倾诉、是交流。它为学生提供了一个说心里话、宣泄情绪、情感的机会和场所。在感知、体验、明理之后，教师要引导学生对自己过去的行为和经历进行反思、检查、评价,从而调整自我，寻求新知，使问题得到补步的解决。如：在五年级《尊重他人》一课的最后，老师安排了写谢意卡和歉意卡这一教学环节。教师饱含深情地引导学生："同学们，在我们朝夕相处的五年中，我们每个人都得到过别人热情的帮助，让我们至今都感到非常的温暖，心中充满感激之情，那就让我们借此机会写张谢意卡，表达你衷心的感谢！如果你做了不尊重别人的事，仍让你感到很后悔，那么，来，就让我们写张歉意卡，表达你深深的歉意。让我们在这千禧之年到来之际，把忧愁、烦恼留在旧的一年，让我们带着快乐的心境，朝气蓬勃，携手走向新世纪。通过"写卡--读卡--送卡"教师引导学生进行反思，纠正旧我，寻找新我。
2、尊重性原则。在教学过程中一定要认真倾听学生的发言，尊重学生的言行，呵护学生的人格。
3、鼓励性原则。鼓励学生积极参与，敞开心扉，吐露心声，坦白观点。
4、参与性原则。教师与学生共同参与心理训练全过程。
篇10
“壬戌学制”颁布后，受美国模式的，高等师范教育制度发生了一系列的变革。原独立设置的体制几乎完全让位于由大学培养师资的开放性体制。当时原有的六所高等师范院校除北京高师改为北京师范大学外，其余五所都改为或并入大学。在此之后，一直到建国前夕，围绕高师院校要不要独立建制曾发生过几次大的争论，但除抗战期间为满足战时教育需要，师范学院曾一度从大学中分离出来以外，到抗战结束，大多师范院校又基本被归并到大学当中。所以，期间，我国基本上是实行独立设置和非独立设置并行的高师教育体制。
建国后，中央政府对师范教育给予了充分的重视。在1951年第一次全国师范教育会议之后，仿照苏联模式，政府对高等师范院校进行了重新调整，并提出了由政府主办、独立设置的原则。与此同时，通过颁布《关于改革学制的决定》，将各级各类师范学校的学制以法令的形式确定下来，形成了我国现行师范教育的基本制度：分高等师范学校和中等师范学校两级。其中高等师范学校可分为师范大学、师范学院、师范专科学校和教育学院等层次。
1977年后，针对中小学教师学历普遍较低的现实，我国政府对师范教育事业给予了高度的重视，高师教育进入了一个大发展时期。截止到1997年，我国拥有高等师范院校232所，在校生64.25万人；有教育学院229所，及教师进修学校2142所，在校学员共67.2万人；中等师范学校892所，在校生91.09万人。至此，一个与我国整个教育事业基本相适应的高等师范教育体系也逐渐形成，该体系表现为三个层次和两大类等特点。所谓三个层次是指：第一层次，国家教委直属的6所师范大学；第二层次，省、自治区、直辖市属高等师范院校；第三层次，地（市）属高等师范专科学校。两大类是指职前和在职两类，职前教育的承担部门主要是普通高师院校，在职进修的承担部门则主要是教育学院以及其它成人高校。
师范教育培养和培训规模的扩大，基本缓解了我国中小学教师学历偏低的问题。许多地区教师特别是小学教师的学历基本上达到1993年颁布的《教师法》对教师提出的学历资格要求。以1995年为例，全国小学教师的学历达标率为88.9％，比5年前高出15个百分点[1]。
然而，数量上的可喜变化，并不能掩盖体系上存在明显的缺陷。学历的达标并不意味着质量的合格；由于我国地区间教育发展的极不均衡，各地对师资的学历层次提出了不同的要求，现有高师教育层次结构不能适应新的需求变化；师范生培养实行公费制度，且就业又有保障，使一向门庭冷落的师范院校生源见好，引起了其它高校的兴趣，因而对封闭型师资培养制度提出了诘问；中等职业教育师资培养环节依然十分薄弱；此外，外部环境中市场体制的确立，客观上对师范教育的资源提出了优化配置的要求，如此，关于职前与在职机构、不同层次间结构的调整也日益受到人们的关注。
二、我国高等师范教育制度面临的问题
对上述缺陷作进一步分析，可在制度层面上将我国高等师范教育体系中存在的几方面基本问题具体展开如下：
问题之一：在培养的总体规模基本满足需求，特别是部分地区对达到基本学历要求的需求降低的情势下，我国师范教育培养体系在层次结构上是否需要作大的调整？如何调整？层次结构的调整必然伴随质量问题的产生，这不仅是对于调整后新产生的高师教育机构而言，对于已有的普通高师教育机构也存在同样的问题。“当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国师范的教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革的‘先遣队’的锐气，而且呈现出‘步履维艰’的老态。……于是人们提出的‘高师教育向何处去’的问题。”[2]
问题之二：教师具有双专业的特征，综合性大学在基础学科方面无疑具备较雄厚的势力，学科优势比较明显。因此，它们要求参与教师的培养，无论在动机还是条件上都具有合理性。而且从西方一些发达国家高师教育发展的历史角度考察，实行高师教育的开放型培养体制代表着一种走向。有人将封闭型和开放型培养体制的优缺点作了一番分析，认为：开放型体制尽管有其自身的缺点，如综合性大学承担教育课程的师资条件难以得到有效保证，学生的职业技能训练也可能会受到一定的影响；容易引起教师证书发放过滥，教师间水平参差不齐的状况。但其优点也是显而易见的，且在一定程度上弥补了封闭型体制的缺陷，如师资来源广泛，储备多，能满足各类教育发展的需要；保证师范毕业生的学识水平不低于其它大学，有利于提高师资培养质量；师范院校向综合型方向发展，也培养其它类型的人才，可以避免师范院校设置的大起大落，能与地区经济建设紧密结合，走面向办学的新路子，增强自身发展的能力；师范生就业门路广泛，可与其它类高校毕业生平等竞争。如此等等[3]。然而，我国要真正实行开放型高师培养体制，必将面对许多相当复杂的难题。其核心方面在于：实行开放后，如何从制度上保证非师范高校师范生培养的质量？在垄断地位发生动摇后，原有的庞大师范院校军团在办学方向上该作何调整？
问题之三：80年代以来，为满足在职教师学历补偿性教育和进一步培训的需要，我国各地都相继建立了省（直辖市）级、地区级的教育学院，由于隶属不同部门，彼此间各自为政，形成相对封闭的系统。如此造成的结果是：“一方面，处于这种条块分割式的师范教育系统内的各个学校，相互间难以沟通，给管理上带来一定的困难与障碍；另一方面，各种教育资源的重复配置，在一定程度上造成了资源的浪费与闲置。”
在职前培养和职后培训的关系上，两者出现严重分离，存在明显的不协调现象。“比如，师资比例不协调，上海现有从事在职培训专职教师473人，从事教师职前培养的师资却有2475人。”[4]其结果是导致一方面在职培训的从业师资数量客观上仍无法满足数以万计的在职教师的培训需求；另一方面职前培养机构的承担培训的能力和优势得不到充分发挥，而且由于人为的分隔，阻塞了师范院校与基础教育部门沟通的渠道，造成培养和使用的脱节；此外职后机构照搬职前办学模式，引起培养和培训上的重复。另外，教师职前培养和在职进修间还存在教育水平的倒挂现象，影响了培训的质量，降低了培训的层次和标准。
问题之四：我国中等职业技术教育师资的培养还存在相当严重的问题。目前大多中等职业学校特别是在专业课教师队伍建设上，数量上还严重不足，质量上更令人心忧。以1996年为例，全国职业高中学校中，专业课教师仅占45.5％，而其中具备本科和本科学历以上的仅在30％左右，这与《教师法》中规定职业高中文化课和专业课教师应当具备本科毕业及其以上学历资格要求相差甚远。中等职业技术教育师资的培养是目前及今后我国高师教育培养体系中最薄弱、因而也最需要亟待加强的环节。然而，我国现行高师教育体制还远不能适应这一结构上变化的要求，如此势必涉及到高师教育内部结构的调整问题。
以上四方面实际上反映了整个高师教育培养体系中存在的基本问题，所以它们相互间并不是孤立出现的，而是相互纠缠、包容于一体。因而解决这些问题不能仅仅采取头痛医头、脚痛医脚的小修小补策略，而是应该从全局性的制度变革角度来予以统筹考虑。以下提出关于我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路。
三、我国高等师范教育制度变革和发展的基本思路
我国高师教育要解决上述问题并顺应21世纪教育改革和发展的走势，体制变革应采取的基本策略是：从数量、质量、结构和效益四者间关系角度统筹兼顾，根据不同地区的发展需要，适当调整层次、类别结构，重新组织师范教育资源，实行定向型和非定向型并存、职前培养与在职培训一体化的高师教育培养体制。
1.关于高师教育培养体系结构的调整
目前在我国相当部分地区，小学教师学历基本达到中师毕业的标准，故而中等师范学校的存在和去向尤其值得人们关注。一些地区如上海、广东和大连早在80年代中期就进行了中师改造，如举办五年一贯制的“小教大专班”，培养专科层次的小学教师。如今，在全国许多地区都在考虑中师的“合并”与“升格”问题。由中师升格为师专，不仅需调用大量的资源，而且涉及到整个高师教育层次结构的重新调整。因此，此举不宜操之过急和莽撞行动，否则很可能造成资源重组的不合理和新的资源浪费。合理的行动策略是：不同地区应根据地区经济发展水平和未来人口预测，进行科学的规划和设计，确定中师调整的布局、规模和实施方案。方案既要考虑到近期需要，更要兼顾长远。应从全局上来统筹资源的合理配置。
层次上重心上移代表了今后整体的趋势，但各地在层次结构调整过程中，可根据自己的现实情况，采取不同的模式。譬如，对于一些比较发达地区，如上海，小学教师学历要求在不久的未来将达到本科层次，中师升格显然行不通。此外，从全局性资源合理配置的角度，有效地利用已有的高师资源、甚至非高师教育资源，提高教师的培养层次，不失为一条可行的途径。而这又涉及到高师教育开放型培养体制的。
2.关于高师教育的定向型和非定向型培养体制
该问题在80年代后期就成为争论的热点。定向型高师教育培养体制有其独特的生存条件：中小学教师需求持续增长的需要；保证师范生有较好的待遇和前途的需要；国家干预、控制和支持师范教育发展的需要；传统观念的，等等[5]。长期以来，中小学合格师资供给不足是困扰我国教育发展的主要因素，因此实行定向型师范教育体制在我国具有其现实性与合理性。但是随着我国师范教育事业的发展，以及教师职业地位的提高，特别是今后我国基础教育学历层次的进一步提高，适当开放师范教育的培养，如允许综合性大学来培养教师是可行的。
从目前的现实情况看，以1995年为例，我国普通初中和普通高中的专任教师学历合格率分别为69.1％和55.2％[6]，因此，高师教育的培养任务仍比较重。特别是在有些地区，小学教师正向专历甚至本科学历过渡，初中教师向本科学历过渡，个别地区高中甚至初中出现了生学历的新教师的迹象。由此，可以肯定，定向型高师培养体制在我国依旧会长期存在。但是，从另外角度分析，正是目前一些地区教师学历层次提高的要求，为我们探索非定向型师资培养提供了机遇和条件。因为，学历层次要求的提高，更加激化了高层次学历人才的供需矛盾，充分利用综合性大学的资源优势来培养中小学教师，无疑有助于缓解供需不足的矛盾，并避免因升格或创办新的机构而增加投入量；其次，利用一些专门院校和综合性大学良好的学科条件和办学优势培养中等职业技术教育师资，与创办单独的职业技术师范学院相比，此方式可以利用现有的资源，根据需要在较短时间内培养各方面合格的专业课师资，投入经济，效果明显；此外，随着人们对教师职业兴趣的提高，部分综合性大学可以与高师院校合作，共同培养具有较高学科素养和教学素养的教师。
实行开放型高师教育培养体制，势必或多或少地影响以至动摇高师院校的地位。由此引起了人们对“高师院校将向何处去？”问题的关注。于是，围绕“师范性”与“学术性”的争论一度在学术界成为热点。在此，并无意于就两者的内涵和相互关系作一评述和新的阐释，只是从制度变革的角度提出以下认识：
（1）就目前及今后很长一段时期内，我国还不可能建立起完全开放型的高师教育培养制度，而是以封闭的、定向型为主，开放型来提供补充，定向型和非定向型并存；
（2）既然允许综合性大学参与教师培养，就应该鼓励部分有条件的高师院校发挥学科优势，提高自身的学术水平；
（3）高师院校根据社会需要和自身条件，在不占用师范教育资源的前提下，适当设置非师范专业不应受到过多的限制；
（4）正如有人所认为：高师院校的师范性和学术性并不应该是完全对立的，不是“鱼和熊掌，不能兼得”，而是辩证的统一，即师范性是指具有高度学术水平的师范专业特色，学术性则是指具有强烈师范专业特色的学术水平[7,8]。高师院校可以充分发挥在教育科学研究方面的优势，通过培养和培训高层次的人才，为基础教育部门乃至非师范高校部门提供全面的服务。目前，许多高师院校开办的“教育硕士”课程班便是一种有益的尝试和创新，它在实践中已显示出美好的前景和巨大的开发潜力；
（5）教师和教育管理干部的在职培训是高师院校不可推卸的重大责任，实行开放型高师教育培养体制后，高师院校可以适当注意重心的后移，加强培训职能。而培训职能的加强，势必牵涉到职前在职教育制度的变革。
3.关于高师教育职前培养与在职培训的一体化改革
如前所述，职前培养与在职培训的严重分离是影响当前我国高师教育培养质量和效益的制度障碍所在，克服这一障碍的有效途径是探索教师教育一体化的改革。所谓教师教育一体化就是适应社会和教育的改革要求，针对现有师范教育中职前在职隔离、体制机构各自为政、教育重叠交叉、资源配置不合理等问题，依据终身教育思想、教师职业生涯以及资源优化配置的原则，试图构建一个体系完善、机构合理、内容科学的一体化教师教育模式。
我国实行职前在职一体化就要打破管理体制上的条块分割，建立协调统一的领导关系。一体化的改革在于打破不同隶属关系的教育学院与高师院校间相互独立，自成体系的管理格局。通过理顺不同主管部门的关系，对同一地区，不同院校实行一体化的管理；一体化的根本落实在于机构的调整，如机构的联合或合并形式，但这种调整如合并形式并非简单的合并，必须经过内部结构调整和资源的重组，使之整合为一体，同时能够既发挥培养功能，又更有效地提供培训服务；合并后的机构还具有雄厚的研究实力，成为教育研究、教育改革实验的中心，并保持学术上的领先性；与中小学校间建立其亲密的伙伴关系；调整后的机构是教师教育的主体，但不垄断教师教育；在培养和培训内容上，一体化强调针对教师个体专业发展的需求，设计一体化的教师教育内容。对不同职业阶段的教师个体，根据需要加强培养和提供培训；先整合后分流，建设一体化的教育师资队伍。机构调整前不同机构的教师在理论和实践上各有优势，实行一体化在于使双方通过取长补短，形成整体的教育优势[9]。
实施教师教育一体化改革是今后我国高等师范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、广东和青海等省市已率先进行省（市）教育学院与师范大学合并的尝试。经过反复论证和一年多的筹备、协调，上海市于1998年9月将市属两所教育学院和一所幼儿师范高等专科学校并入华东师范大学。相信这些地区的大胆探索和尝试，会为我国高师教育制度变革提供值得借鉴的经验。
资料：
[1][6]《教育事业统计年鉴（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。
[2]叶澜：“转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展”，《高等师范教育研究》，1995年第5期。
[3]马超山：“浅谈中国师范教育体制的变革趋势”，《辽宁师范大学学报（社科版）》，1994年第5期。
[4]马钦荣、范国睿：“上海师范教育改革的新趋势：职前培养与在职培训一体化”，《高等师范教育研究》，1997年第5期。
[5]参阅夏人青：“试论‘定向型’师范教育体制的生存条件及其启示”，《高等师范教育研究》，1991年第2期
篇11
第二层次，主要是指个性心理品质，如需要、兴趣、动机、意志、情绪情感、性格与气质等，这些属于中间层次。它们对学习活动起着直接的影响。
第三层次，指学生的自制力、顽强性、荣誉感、学习热情、求知欲望和成就动机等等，它们是与学习活动有直接联系的非智力因素，对学习产生具体的影响。这些因素充满活力，对学习的作用十分明显。
（二）非智力因素是素质教育的主要组成部分。
素质就是学生身体的、心理的、政治的、思想的、道德的、专业的一系列基本特点和品质的综合。学生素质的高低，主要有智力因素、非智力因素、心理因素来决定。智力因素指学生的观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力、创造力等。心理因素主要指学生认识、信心、感情、稳定性和承受力等。非智力因素主要是指动机、兴趣、性格、情感、意志和毅力等。由此可见，缺少非智力因素教育的素质教育是不完整的，在同龄的青少年中，智力水平的差距很小，学习成绩的好坏很大程度上由非智力因素决定，譬如：学生缺乏兴趣，学习就处于被动状态；学习缺乏信心，就没有刻苦钻研的精神；意志薄弱，抗干扰能力就差等等。尤其在素质教育的今天，课程的改变，将改变学生的学校生活，他们将发现，学校正在努力的适应着他们，而不再是一味地要求他们去适应学校。而高等职业院校的教学目的是为了让所有的学生都能得到健康的发展，都能最大限度的挖掘出每个人的潜能，能顺利就业的目的。因此，职业学院的素质教育过程必须把非智力因素的教育放在特别重要的位置上，才能适应素质教育的发展；才能适应于社会；才能打破传统的教育观念，从单纯注重传授知识技能转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，能顺利就业，满足社会需求。
（三）非智力因素教育的作用。
1．动机和兴趣是学生学习的“驱动器”。正确的学习动机和浓厚的学习兴趣，是高等职业院校学生走向成功的“系统软件”。“动机”是激励人去行动的内部动因，是个体发动和维持行动的一种心理状态，是由人的需要引起的。动机一旦由需要引起，个体的行为（如：吃、玩、学习、工作等）就表现出对追求某一事物或从事某一活动的兴趣。兴趣是力求认识某事物或爱好某种活动的倾向，是对事物的感觉、喜好的情绪。对事物的爱好和兴趣，则是求知的动力，攀登科学高峰的力量源泉。兴趣是发展思维、激发学生主动学习的一种内在动力。动机的发展和升华，能促进这种内在动力的持久发展。因此，高等职业院校必须把社会需要和学生需要有机的结合起来。是学生的学习动机和兴趣转化为精神的需要和学习的动力。转2．性格和情感是学生不断进取的“兴奋剂”。“性格”指人在对事物的态度和行为方式上所表现出来的心理特点。人的性格和他的思想观点、理想、信念、世界观等有着密切的关系。正如恩格斯所说：“人物的性格不仅表现在他做什么，而且表现在他怎样做。”“做什么”，说明一个人追求什么、拒绝什么，反映了人的活动动机或对现实的态度；“怎么做”说明一个人如何去追求要得到的东西，如何去拒绝要避免的东西，反映了人的活动方式。如果一个人对现实的一种态度，在类似的情景下不断的出现，逐渐的得到巩固，并且使相应的行为方式习惯化，那么这种较稳固的对现实的态度和习惯化了的行动方式所表现出的心理特征就是性格。当我们对一个人的性格有了比较深切的了解，我们就可以预测到这个人在一定的情境之中将会做什么和怎么做。“情感”是人对客观事物态度的体验，是人们的需要与客观事物之间关系的反映。情感是对事物的一种好恶的倾向，由于客观事物与人的需要之间的关系不同，人对客观事物便抱着不同的好恶态度，产生不同的内心变化和外部表现。能满足或符合人的需要的事物，就会引起人的积极的态度，使人产生一种肯定的情感，如愉快、满意、喜爱等等。反之，不能满足人的需要或与人的需要相抵触的事物，就会引起人的消极的态度，使人产生一种否定的情感，如嫌恶、愤怒、憎恨等等。教育的对象是人，每个人都有它自己的性格和情感。在整个教学活动过程中，教师的主导地包含教师要通过语言和情感的引导，使学生之一主体能轻松愉快地接受知识，要在一个温馨的、充满爱的环境中健康地成长。由此可见，高等职业院校必须根据学生性格特征、情感变化、培养目标、学生需求和社会需要来有的放矢的进行各种教育教学活动。
篇12
我们在现实中看到几乎所有的园长都在忙于创收（以及相应的外事、内事活动、应酬活动），无力（精力与心力）真正关注孩子在幼儿园的情绪和感受，很难说教育思想和教育观念的更新，对幼儿活动内容和方法的改革，多限于形式，少有实效，而且改革的目的还是为了增加“创收”的渠道。并且随着物质条件的改善，这种现象居然还得到了肯定，变得越来越突出。这样就出现了有人说的“目前幼儿园的孩子母语还没讲全就讲英语，大小便还不能自理就学电脑”的“特色”教育。这种现象应该是很不好的。
我想起了台湾作家龙应台采访过的瑞士一所叫猫川的幼儿园。猫川幼儿园在经济那么发达的国家里同样存在经费短缺，教职员工的收入远远不及其他行业。由于他们有专业人员，有品质，因此要求入园的孩子特别多。一般来讲，他们在10个要求入园的孩子中，只能接受一个。因为他们认为孩子的数目越少，得到的照顾才会越周全。那么他们的接受原则是什么呢？那就是优先单身妈妈和移民的孩子。因为幼儿园认为单身妈妈必须出去工作赚钱，孩子得有人为她照顾；移民家庭的孩子应该有一个学习语言的环境，所以幼儿园也优先收托，免得孩子长大后因为语言的关系而受排挤，成为受欺负的下一代。令我感动的是，幼儿园这样做并不是出于什么外部的规定，而是园长很自然地认为：幼儿园本来就不是营利的地方，而是需要良心和爱心的地方。
是的，良心和爱心应该成为办幼儿教育的首要原则，只是我们这些年来把它们丢失得太多了。
有一段时间以来，好像还存在着一个理论与实践的怪圈，就是教育实践者和教育理论者思考的问题有很大的不同。我的感觉是，在幼儿教育界，存在着一个搞理论的圈子，一个想进入这个圈子成为理论工作者的人总想着必须把教育变成教育学；而对于教育实践者来说，他们希望的正好是一个相反的过程——把教育学还原为教育。这就使得二者之间总是在思考问题的角度和立论上相悖，教育理论者研究的东西，教育实践者不愿看、不想看，也看不懂，而教育实践者搞出来的东西，教育理论者又认为没价值，没兴趣看，不屑于看。于是真正有成就的理论家和急需解决工作中实际问题的教师产生了沟通上的障碍。我曾经听到过一位内地的大学教授和一位沿海特区的园长就给予儿童充分发展的机会和条件的问题发生的激烈争辩，大学教授关注的是如何建立自己的儿童认知发展的理论，而园长更关注的是自己的教育机构为这种理论所提供的可能。这种困境的后果，就是教改的目的直指家长，教改的成绩成了提高收费标准的依据。
需要补充一句的是，幼儿园经费充足当然是好事，幼儿园的硬件设施完全现代化更是求之不得。但是我觉得这只对不为钱累、不为钱役的人才是真理。如果以为哪儿钱多才有现代化，才有时代特色，才有素质教育，才有真正办教育的能力和条件，那么，当年延安保育院的“马背摇篮”恐怕就真的只能办到美国洛杉矶了。
关注社会弱者及其孩子
这个憧憬是从前面的愿望而来的，因为只有摆脱了“利”的标尺，才会对这点有所反应。
2000多年前，一位具有强烈社会责任感并热心教育的东方导师，以他本身的人格内蕴，提出过闪耀着极其强烈的人文光辉的设想：“人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养。”——《礼记·礼运篇》。虽然这种“乌托邦”离现实还有一段距离，但是，今天的中国社会在许多方面已经有了很大的进步，可以说，我们无时无刻都在享受着改革开放带来的巨大实惠，生活质量有了明显的提高，包括学龄前儿童受教育的机会和条件。但是我们也不能否认，在社会的转型期，出现了一个在社会性资源分配上具有经济利益的贫困性、生活质量的低层次性和承受力脆弱性的特殊社会群体，也就是社会弱者群体，如残疾人、老年人、下岗失业人员、灾民等等。
以湖南省为例，湖南是个农业大省，也是水资源丰富的省份，由于对水资源的开发，湖南也成为了全国的移民大省。据统计，截止1995年底，全省移民总数已达203万之多，占全省人口的3．2%（据湖南省社科院“体制转换时期社会弱者的生存状况及其社会支持研究”课题组）。由于移民受迁移方式、补偿条件和居住地资源的限制，他们的生产和生活条件都极其恶劣，成了贫困人口中的特殊群体。生活贫困的标志之一就是孩子的大量失学。据调查，有一个库区的学龄儿童入学率尚不及75%，遑论接受学前教育了。
再以湖南省的城市下岗职工为例，来自同一调查的数据显示，有85%的人生活在困境中，而他们中35岁以下的占56.7%，35岁至45岁以下的占31.9%，即他们的孩子很有可能处在幼儿期或小学阶段。
社会弱者的存在实际是一种普遍现象，和社会制度无关，它是特定社会或其特定历史发展阶段的产物。在我国目前生产力还比较低的情况下，要根本改变他们的生存状态是不可能的，但是奉行以爱为出发点的幼儿教育机构，不漠视、歧视他们及他们的孩子，以教育工作者的理智和良知对待这一切，并在尽可能的程度上参与给予他们有力帮助的社会支持行动，使幼儿园不成为粉饰现实的虚假机构，应该是可以做到的。
我曾在一所极尽豪华甚至奢侈的“贵族”幼儿园见到过园长带着保安像哄赶野狗一样哄赶围墙外的和围墙内孩子一般大的孩子的镜头，我也在一所示范性幼儿园见过园长像训孙子一样训一位工厂里拿不出节日赞助费的家长，我也还在幼儿园的教室里听到过老师对几个家境不好的孩子的冷嘲，那位老师眼里流露的嫌恶，至今让我心寒。
最近几年来，也是由于社会上有一部分人的需要吧，再加上有的人认为，投资兴办幼儿园，竟然是一项有利可图的产业。所以所谓“贵族”幼儿园、高收费幼儿园越来越多，这些幼儿园无视教育的原则，只是把孩子当“上帝”、当“客户”对待，结果除了造成大量的教育设施闲置外，还极易培养一些心智不健全的孩子；与此同时，又有一批收费低廉、设施齐备、方便和适合一般家长的幼儿园倒闭和关门，使一些幼儿失去了接受学前教育的机会，还有更大一批一间教室里挤着五十、甚至六十个孩子的幼儿园，在不得已中进行着小学化、成人化的幼儿教育。
好的幼儿园，好的幼教机构不应该是这样的。
《儿童权利公约》告诉我们：儿童应该是人类一切成就的第一个受益者，也应该是人类失败的最后一个蒙难者。儿童的一切权利不受基于父母、法定监护人或其他家庭成员的身份、活动、所表达的观点和信仰而加诸一切形式的歧视和惩罚。这个人类有史以来最体现儿童权利的世界性文献，以儿童最大利益为其指导思想，可以说是最深刻地体现了对社会弱者的关怀，对社会公正的呼唤，它的人文价值也是不言自明的，我想也就表达了我们对新世纪幼儿教育的憧憬吧。
有一位普通的幼儿园老师有一次跟我讲起她是如何对待班上的小朋友的：有一个单亲家庭的孩子，她妈妈总是没时间、没心情亲近她，所以我有意识地每天花一点时间把她接在怀里，有时是跟她讲一个故事，有时是带她唱一首歌，还有一个从边远山区来的孩子，讲的话谁也听不懂，没有小朋友跟他玩，老让我想起自己刚到学校里的时候，所以我的办法是，先教他几个班上小朋友最喜欢的游戏，让他尽快地能和同学玩到一起。“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”只要每个教育工作者都会从自己的感受中、从心底里自然流在出爱的示范，幼儿园的情感世界才会更加广阔。
树立科学的教育工作精神
这个观点的提出是建立在承认幼儿教育发展的第一推动力，应该是教育科研的基础上的。换句话说，也就是承认，幼儿园可持续发展的重要增长点只能是教育科研。因为，教育科研首先能突破幼儿园陈旧的办园思路，改变薄弱状态，提高幼儿教育机构教育和保育的质量；其次，教育科研的过程既有竞争又有合作，可逐步形成幼儿园里共同的价值取向与和保育的质量；其次，教育科研的过程既有竞争又有合作，可逐步形成幼儿园里共同的价值取向与和谐的人际关系，所以可把它看成是加强凝聚力的重要因素；最后，教育科研也是数量和风险小，而回报率高，整体效率明显的最好的投入。但是，目前幼儿教育界里的教育科研状况却离科学的教育工作精神很远。
最近我接触了一种比较风靡的早教理论和它的实验，这套理论认为，XX实验能极大地促进幼儿的智力开发，有占大多数百分比的幼儿智商得到了提高，因此主张家庭、幼儿园都购买依此实验编写的训练教材而进行辅导。
这样的观点在我看来。不说是缺少科学训练的人提出来的，至少也是对幼儿不负责任的人讲出来的。这种理论在科学上我们只能说它是一种假设，而假设必须经过验证才能成立。上述假设是一种非常糟糕的假设，定义不清，无法设计一种检验方法，它只是说明受过XX训练的幼儿提高了智商。这样的立论是不对的。实际上有效的立论应该是指出有多少个智力超常的幼儿受了XX训练。在概率论上这是两个不同的后验概率，没有确定的关系，也不能够互相替代。至于有很多受过这种训练的孩子的家长说孩子变得聪明了多少，实际上是提出了一个因果模型——由于用了某一些教育方法，所以提高了智力。有经验的教育工作者都应该同意，建立一个可靠的因果模型是非常困难的。就以上述实验为例，首先要证明幼儿是受了这种训练，其次还要证明没有一个因素，既影响孩子受其他教育的训练，也影响孩子的智商提高。但是我们大家都知道，有一个因素要影响幼儿的这两个方面，那就是幼儿的生长发育。
有的人不以为然，认为实验不过是实验，尤其是这些实验是由某些名气很响，影响很大的著名人士提出来的，并且又受到不少家长、幼儿园的欢迎（各有各的欢迎原因，这里暂且不提），总有存在的价值吧。但是我只想说，教育科学方面的“实验”，往往不是杀死几只小白鼠和猴子而已，它会在某种程度上在面对幼儿的这块净地里，造成一种追逐利益的风气，损害儿童的身体和心灵。我相信，这是从嘴上到心里都赞成“一切为了孩子”的人所不喜欢的。
还有一种教育科研就既可以说不科学，也可以说不道德了。有一则讽刺律师的笑话；一个人抓住他随便碰到的一个人问道；“你告诉我二加二等于几？”那人说：“当然等于四。”这个人又跑到律师那里问：“你告诉我二加二等于几？”律师立即起身关上门，回头反问道：“你需要等于几？”
虽然我们都希望这种笑话仅仅只是讽刺律师，但现实却告诉我们，它的对象也有可能在幼儿教育工作者中。比如调查问卷不按抽样的要求发放，填写表格都靠自己的想像，结果与数据不符，不是去检查原因，而是去篡改数据等等，似乎成了司空见惯的事。还有相当数量的教研观摩活动不是去研究幼儿教育中存在的具体问题，而是赶场似的集体看排练了多次的“表演”；研讨会也成了公费旅游的最好借口，受惠的自然是那些“口力劳动者”。所以这种浪费了大量人力物力的科研，究竟有多大意义，有什么实际效果，实在让人弄不明白。
当然也有尝到了“科研成果”甜头的事，那就是欲搞科研先收费，然后挂牌设科研基地的“经验”。科研搞不搞无所谓，关键是课题负责方和课题承担方双方都需要。醉翁之意不在酒，在乎那块牌子唬人也。
这就是我们的素养。令人不能容忍的就是所有这一切是在所谓深化幼儿教育改革的冠
冕堂皇的名义下进行的。有人以中国人的民族性就是不认真、不严谨、好大喜功来辩解，也许有一定的道理，但又不仅仅只是这个道理，还有世风日下同人不自律的问题，以及更深层的原因等等，我们都必须正视。都说幼儿教育是人生的启蒙教育，真不希望这种不道德、违反科学原则的事情，会长时间地在幼儿教育机构里让孩子们启蒙。
倡导合乎天性的教育
什么样的教育是合乎天性的？在幼儿园里有必要专门来倡导合乎天性的教育吗？难道幼儿园里有违背天性的教育？
这个问题的提出，似乎涉及到了我们幼儿教育的性质。我国最近讨论的《幼儿园教育指导纲要》（试行），对幼儿教育的性质讲得十分明白，那就是：“幼儿教育是基础教育的组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段。幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。”笔者对这段话的理解就是，幼儿教育是基础教育，这里的基础不是升学的基础，更不是成为某某家的基础，而是生活的基础。
考察我们目前一些幼儿教育机构进行保育教育的现状，发现有不少还很模糊的地方，比如幼儿园里到底应该教些什么，幼儿在他们这样的年龄里，到底需要学些什么，能够接受些什么，幼儿园里到底又能提供一些什么，这都需要和幼儿的身心发展需要和幼儿园的实际能力相适应。但现实中我们看到的却是，总有一些幼儿园、一些老师在摇摆，在偏离，在拔高。比如，外面宣传知识经济时代来到了，幼儿园里就开始让孩子学习电脑（且不说这种学习方式是否对）；有人提出现代社会是竞争的社会，幼儿园里马上就有人跟着喊，要对幼儿进行“谋略教育”，培养竞争意识；政府强调要科研兴教，向科研要质量。幼儿园里马上就会出来一个每位教师都要有科研课题的规定……于是在我们看到的不少有关幼儿教育的实验研究课题里，重复性的选题、超出了幼儿教师个体能力和受限于单所幼儿园样本范围的选题占了很大的比例，而实际上它们在理论假设、科研方法、变量控制和研究结论上，既与实际的教育科研存在着距离，又与幼儿园里的实际需要毫无关系。种种做法在浪费着我们本来不多的科研经费的同时，丢掉了幼儿教育的性质所决定的幼儿教育的任务，这是使人极其痛心的现象。
有个我们耳熟能详的故事：
一位记者问一位诺贝尔奖获得者：“请问您在哪所大学学到您认为最重要的东西？”
老人平静地说：“在幼儿园。”
“在幼儿园学到什么？”
“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错事要表示歉意；午饭后要休息；要仔细观察大自然。从根本上说，我学到的最重要的东西就是这些。”
从根本上说，这些也就是幼儿园最需要教给幼儿的。不是吗？与人分享、诚实、自我约束、善待人、勤奋……
另外，现代社会生活的广泛性和复杂性，也决定了社会是以合理、人道和高效的各种制度和规则作为支撑点的，这些制度和规则是人类社会文明和进步的标志，人与人之间的交往，也常常以合理和人道的制度和规则为依据，这都需要为人的诚实和守信，这既是为人的品质，也是对制度和规则的遵守。只有在传统的社会和无序的状态中，人们才更多地依靠人与人之间的直接交往和接触来处世，才会认为等级尊卑、物竞天择、谋权谋略等法则是行之有效的。但我国必然要从传统社会向现代社会、从人治社会向法治社会过渡，因此教育儿童从小就具备平等待人、诚实守信的品质，应该是很有必要的，因为这是现代社会公民所需要的基本素质，也是幼儿道德教育的重点。在学前期，难道不应该首先学这些吗？
在我看来，幼儿教育工作者不妨以一颗平常心，在幼儿园这个领域，以启蒙性的、生活性的、尤其是稳定性的教育原则对幼儿实施教育，在高谈知识经济、竞争社会之前，先让我们身边的这些孩子快活、健康起来！
积累宝贵的人文资源
我们经常看到这样的统计指标：XX幼儿园里具有中专学历的教师有多少，具有本科学历的又有多少等等；我们也经常看到在每年的教师节或什么节期间，举行幼儿教师的五项或十项技能（有的称全能）表演、比赛等等。作为领导或指导幼儿教育的权力部门，上述工作当然都是必要并有效的。但是我还是很想做一些这样的统计：幼儿园内教师对幼儿付出的爱心的质是如何，量是多少；教师之间付出和得到的友谊的量是多少，质又如何；一个教师创造性劳动后得到的的量是多少，质是如何；教师和孩子之间、园舍之间和睦相处的量是多少，质是如何；教师自己人格尊严和职业满足的量是多少，质又如何……之所以想做这样的调查，是因为我看到不少声称非常有实力的幼儿园，在吸收教师时，往往把外在条件，诸如相貌、身材、特长等生理素质和技能素质当成主要条件甚至唯一条件，而忽视了作为教师来讲最重要、首要的职业人格素质。
应该说，近十几年来，由于各方的努力，通过各种形式的教育和培训，在我们不少的幼儿园里已集中了一批胜任幼儿教育工作，具有较高的专业知识和专业技能的教师，他们已成为了提高幼儿园教育质量的主要依靠力量。但是坦率地说，还有部分教师没有或很少有幼儿教师职业的自豪感和对待幼儿的热情，使人很难在他们的工作中，看到他们对工作的兴趣。这样我们就经常在幼儿园听到喝斥、挖苦孩子的话语，看到老师之间的激烈争吵，感觉到教师和园领导的隔阂，甚至还不时听到有向家长索取礼物的事情。有人说这是由幼儿园老师工作的性质（琐碎、具体）和环境（女性集中）所决定的。我觉得这种说法固然有一定道理，使幼儿教师的职前教育的缺憾和社会不良风气的影响却是不容忽视的。
幼儿教师因为工作对象的特殊性，可以说每天面对的是弱势群体，是非常脆弱的正在成长发育中的小生命（这也就是提倡幼儿园工作要讲良心的原因），一个人选择了这份职业，也就选择了需要奉献热情和爱的工作方式。当然，对于一个充满生活激情的人来说，最令其痛心的事情莫过于没有得到自己最适宜的职业并获得必要的践行机会。而在目前很多人选择职业还不能完全凭兴趣的情况下，做好职前教育的培训就显得格外重要了。
但是，目前有些师范学校，把“培养社会需要的人”当成学校办学的最高法则，教给学生的主要是有关就业需要的知识和技能，学生重专业课程的学习，不重师范课程的学习，重知识技能的训练，不重情感、态度的培养，因此学生人文素养很低，教师的职业人格没有养成。另外，在全社会普遍崇尚物质、追求时尚、信奉占有和征服的趋势下，多数人“语文程度不够，心量不广，涵养不深，人生态度无所依归，理想不敢坚持，社会正义日渐消亡，君子之风日渐远去”。（台湾大学王财贵教授语）——教师的职业人格自然出现危机。
所以我主张，欲提高幼儿教师的素质，不妨在塑造教师平和、旷达、大气、开朗等等人格特征上下功夫，在我国丰厚的传统文化遗产中找素材。比如：我国古代提出的“修身齐家治国平天下”的整体设计中，把家作为个人修身的场所，国家和社会安定的根本。这是因为理想的人格是在正常的家庭生活中塑造的，适宜的待人处事的能力也是在家庭共营和乐的生活中训练完成的，对于教师来说，正确处理好家庭关系，营造安宁、和睦的家庭环境，树立自己对人、对事、对社会的正常心态，会具有很好的启迪作用。毕竟生活在正常的伦理关系中的人生，才是最真实的人生。这是塑造健全的教师人格的前提条件。我国古代的传统伦理道德都突出和强调“仁”字，提倡尚义、重义、诚信，它还倡导“仁者以天地万物为一体”，教导我们在教育中要以仁爱之心尊重一切生命的价值，并兼爱宇宙万物，以爱心唤起爱心，这在今天来讲有深刻的现实意义。
我国的传统文化还包含着非常丰富的符合现代科学精神的教育思想，如“己所不欲，勿施于人”、“己欲立而立人，己欲达而达人”等，它尊重人，尊重一切教育对象的价值，它不是把教育当成一种工具，进行单纯的知识传授和技能训练，而是提供一种对人类自身及人类生活的认识，帮助人们构建人生的精神和信念，树立社会责任感，每个人都要有独立的意志和独立的人格，自己发展了，也要使别人得到发展。
另外，我国古代的先哲们热爱自然，与自然融为一体，以景抒怀，以景言志的情怀也值得我们学习。作为教师应具有的审美修养，不单单是几种技能，如弹弹琴，画点画等，它更多地应该是一种眼光，一种趣味和相当的文化修养。同时，教师也应在工作中努力营造回归自然、顺其自然，长幼相亲、其乐融融的教育氛围，这才是幼儿教育的理想境界，也才是真正的美育。
篇13
由于钢琴音乐是一门演奏技术较强的学科，因此，当前的钢琴音乐教师对于理论性较强的钢琴教育科研工作有一定的厌烦和抵触心理。很多钢琴教师宁可开个人演奏会或者录制唱片，也不愿意从事钢琴教育理论研究工作，并对国家强制执行的科研理论研究成果的指标颇有怨言。
（二）钢琴教师重教学，轻科研
很多钢琴教师都是一线教师，因此他们更加注重钢琴教学工作，而在一定程度上忽略了科研工作在钢琴教学工作中的作用。不少教师对钢琴教学实践工作的态度十分积极，却对钢琴教学的理论研究工作不屑一顾。他们认为，钢琴音乐教育的唯一内容就是钢琴教学实践，钢琴教学科学研究工作只是教育管理部门的要求实施的形式主义。
二、钢琴音乐教育科研工作对钢琴音乐教育发展的影响
针对钢琴音乐教育科研工作对钢琴音乐教育发展的影响这一问题，笔者根据个人多年的钢琴学习、教学实践和教学研究经历，认为钢琴音乐教育科研工作对钢琴音乐教育发展是具有极其重要的价值的，具体分析如下所述：
（一）钢琴音乐教育科研工作促进了我国钢琴音乐教育体系的形成
多年来，在钢琴音乐教育工作者的努力下，我国的钢琴音乐教育已经形成了具有中国本土化特色的教育体系。这一体系并不仅仅是因为我国钢琴教育水平的提高而形成的，而必须认识到这也是钢琴音乐教育科研工作持续稳步发展的结果。惟有开展钢琴音乐教育科研工作，才能促使各线教师将其各自的教学实践过程中的教学经验形成理论性的文字，才有可能逐渐形成我国特有的钢琴音乐教育体系。
（二）钢琴音乐教育科研工作有利于加速钢琴音乐教育理念
