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英语写作是一项能够客观地反映学生的思维组织能力和语言表达能力的主动性技能。我国新修订的《大学英语教学大纲》明确指出：“本大纲的最终目的是培养学生具有以书面或口头方式进行交际的能力。”由此可见，写作教学已经成为大学英语教学中不可或缺的重要组成部分，是英语学习者必须掌握的一项基本技能。然而，作为一门学科，写作学直到近年来才被当做一门科学而得到系统的研究。在过去30多年中，在发生认识论、信息论、控制论以及各种语言学理论和教学法的冲击下，英语写作教学的专家们，尤其是美国写作教学的专家们，针对如何改进写作教学法做了许多探讨，使英语写作理论和教学法取得了突飞猛进的发展，英语写作研究的重点也发生了根本性的转移。在英语写作过程中，母语思维的影响是不容忽视的。在写作过程中如何运用母语与英语这两种语言思维，对这一问题，国外的专家如Cummiin等为我们提供了一些可资借鉴的研究成果。
还有的专家从语篇特征的角度来研究写作过程。如Kaplan首先提出对比修辞的概念。他认为，母语所固有的语篇结构模式在通常的情况下会影响二语写作。受其影响，20世纪70年代以来，以文本语言学和话语分析的方法来研究二语写作成为潮流。现作学不再像传统写作学那样，对学生的成品进行孤立的、静态的研究，而是从宏观角度把写作现象作为整个写作活动链条的一个环节进行动态的考察，以找出写作活动中某些带有普遍性的规律，从而指导课堂的教学活动。
在写作教学中尽管有许多的研究成果，可是我国大学生英语写作现状还是不尽如人意。从历年来的大学英语四、六级作文评分情况来看，大多数学生虽然能够做到基本切题，可普遍存在的问题是思想表达不清，中式英语比比皆是，令人不知所云的句子时而有之。此外，语言错误层出不穷。针对大学英语写作教学现状，受国外写作教学研究的影响，我国学者和大学英语教师也纷纷撰书立说，讨论和研究写作教学的切实可行的方法，并做了大量的实践。可以说，这些研究大大丰富了我们的大学英语写作教学，为我们的写作教学实践提供了宝贵的资源。
在以上研究的基础上，本文拟应用代表最新语言教学的图式理论来探讨大学英语写作教学。
二、图式理论
“图式”一词源自古希腊文，原意为“外观、形象”，后来转意为“对最一般的本质特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形”。康德首先将图式一词引入到哲学领域。他认为，图式是一种概念的感性结构方式、结构原则。在现代心理学研究中，1932年认知心理学家ErederlckBartlett在其著作中首次将“图式”概念应用到心理学研究领域。经过实验，他认为，我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制(slraightrepro-duection)，而是解释性的(constructive)。
皮亚杰(1986)认为，图式是后天形成的，是“动作的结构或组织”。在皮亚杰的图式理论中，他提出了认知发展的两个核心概念：同化和顺应。同化表明了主体改造客体的过程，而顺应表明了在客体的作用下主体得到改造的过程。所以，同化和顺应这一对机能代表了主客体的相互作用。
现代图式理论的主要代表人物Rumelhart(1980)认为，图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征，以及对知识的表征如何以特有的方式促进知识应用的理论。按照现代认知心理学的表述方式，图式是一种贮存知识经验的抽象结构，是人的已有的结构化的知识基团，它影响着人对客观事物或各种刺激情境的理解和反应。Rtmlelhart把图式称为以等级层次形式储存在长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。在这个知识结构或“砌块”中，除了知识本身以外，还有这些知识被运用的信息。图式理论认为，新的知识必须与现存的知识框架(ex-istingknowlegeframework)相联系才会得以处理加工，高效的读者往往通过激活必要的知识框架从而对所读文本进行解码。与皮亚杰理论不同的是，现代图式理论认为，“图式是记忆中表征知识各个要素相互联系、相互作用形成的具有一定心理结构的网络”，并认为图式的发展不仅通过同化、顺应而实现，还通过附加、协调、重构等方式以达到对语篇的理解。基于认知心理学的研究基础之上的现代图式理论，为我们正确了解人类的认知过程提出了新的视角，因此，图式理论被广泛应用到语言教学中，尤其是被广泛应用到语言输入性的阅读教学和听力教学中。但笔者认为，图式理论同样可以应用到语言输出性的写作教学中。三、图式理论在英语写作教学中的应用
根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为以下三类：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对语言的形式结构、语义结构等的了解。一种语言的形式结构、语义结构和一定的哲学、逻辑、民族的思维方式有着密切的关系，是语篇理解的基础。内容图式是指关于物体、思维或现象的概念或一系列相关的概念。它既包括某种文化或亚文化的生活方式、社会制度等方面的知识，还包括具体阅读文本中涉及的有关学科或专业方面的知识。形式图式也叫结构图式，是指关于文本篇章结构的知识，即对文本格式的安排、结构排列等的熟悉程度。下面我们从三种图式形式来分析图式理论在英语写作教学中的应用。
1．语言图式
语言图式是指语言知识及运用语言的能力，这是英语写作的基础和前提条件。对于以英语为第二语言的学习者，要激活有关的图式，使图式中的空位得以填充，必须具备一定程度的语言能力。这种能力主要包括学习者对词汇、语法和习惯用法等的掌握和使用能力。在语言图式的建立阶段，以往主要强调学生词汇量的不足是学生写作水平低下的主要原因。其实，词汇量在2000左右就足以满足大学写作大纲的要求，而大学生的入学平均词汇量在3000左右。那么是什么造成大学生的习作词汇贫乏呢?根源还在于学生的有关英语语法图式没有完全建立起来，没有充分认识到英汉两种语言在语法方面的巨大差异，即英语族人在描写情景、表述时间、位置时通常遵循从小到大、由局部到整体的顺序，而汉语则恰恰相反。在用句子表情达意时，英语族人通常使用完整的句子，即“有一个主语和一个谓语，而且也只能有一个主语和一个谓语，相互之间由一致关系联系着”，而汉语绝大多数属于“话题一说明”框架，如果主语是显而易见的，则常会被隐去。因此在写作中，汉语写作图式对英语写作产生了负迁移，学生的习作常常因语法不正确而造成表达上的歧义和费解。学生以汉语思维来构造英语句子，就出现了汉语和目的语相混杂的现象。
为解决学生在语法图式方面存在的问题，在写作教学中，教师必须使学生认识到语言图式的根本作用，积极建立丰富的语言图式。语言图式的建立要依赖于大量的阅读输入。因为大量的阅读帮助学生扩大词汇量，熟悉词的用法，掌握句法知识。充分运用认知心理学中的同化和顺应理论知识，能加深学生对英语语言特征的了解，使学生在面对写作任务时能够把头脑中所存储的材料与写作题目所需材料相似的组块进行串行或并行，从而做出相应的筛选和重组。学生的语言知识越丰富，贮存的语言知识组块越多，就越能够产生举一反三、触类旁通的效果。
2．内容图式
内容图式主要包括依赖篇章情景的图式和读者已有的背景知识的图式。在内容图式中对写作影响最大的是文化图式。在对内容图式进行阐述时，曾通过实验证明了文化因素在对语言理解中的重要作用，认为如果阅读者头脑中缺乏原文所涉及的文化内容图式，理解就会出现障碍。在英语写作中，我们的目标读者不仅仅是教师，更多的时候是英语族人，是为了与他们进行交流。但是，中国学生用英语写作，头脑中很步考虑目标读者，即英语族人的文化图式，在写作中经常会用到许多汉语的成语典故，结果令缺乏相应的文化图式的目标读者感到如坠云雾中，不知所云。这样的现象比比皆是。中国学生在英语写作中如何激活目标读者的内容图式知识是写作能否成功的一个重要因素，所以教师应在教学中引导学生加强内容图式的构建，引导学生注意英汉两种文化的差异，在写作中自觉运用文化图式知识，从而提高写作水平。
3．形式图式
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讨论、打腹稿和列举等往往基于个人已有知识和经历，而学生的知识经历难免十分有限；通过阅读浩瀚如海的各类书报杂志来收集信息费时耗力，学生常常苦于难以在短时间内找到针对性较强的相关资料；可以说材料的匮乏成为制约学生写作的瓶颈。基于Internet的网络环境，可为学生写作提供异常丰富的、图文并茂的英语写作教学/学习素材、一定数量的文献资料、网络上其他写作资源的链接等信息资源。利用网络资源辅助英语读写教学可以培养并提高学生通过网络搜寻、获取和传递信息及资料的能力。学生可以通过上网使用搜索引擎就能在很快查找相关的文字资料或图片资料，甚至还有声音和动画，这些资源易于加工与利用，具有信息量大、针对性强、灵活性大、反馈性强等特点而所需时间仅以分秒计；这些都是传统资料搜集方式所不能比拟的。通过对资源的选择，占有了大量的写作素材，这样，英语写作不再成为苦恼之事。在同学分组讨论的过程中，个别同学会因为胆小、内向等性格原因或是因为不擅于口头言辞，成为小组讨论的听众而不是积极的参与者，但这并不代表他们没有自己的看法和观点；另外，由于时间的限制，教师不可能与每个小组有深度探讨。网上班级聊天室和论坛的创建可以有效解决这些问题，消除了直接提问引起的紧张心理，极大地活跃学生思维。教师和学生定期相聚聊天室，讨论写作任务，共同构思、挖掘内容。学生也可以通过电子邮件与教师就个别问题进行探讨。同时，学生可以把写作中的疑难问题贴在写作论坛上，老师和其他学生可发表意见。写前阶段的准备还包括范文的学习。课堂中教师对范文的讲解是以大多数学生的理解接受能力为基础进行的，不会照顾到学生的个体差异。如果利用网上英语写作实验室的多媒体软件学习范文就可以照顾到学生的个体差异。多媒体软件不仅存贮量大，可分门别类地收录大量范文，而且可直接向学习者生动地呈现内容，还可按学习者的需要提供必须的背景材料、相关的基础知识、语法、语义，等等，让学习者可以根据自己的需要提取学习内容。通过充分利用网络资源所搜索到的相关信息，学生进行构思，确定自己的写作主题并列出写作提纲，为进入具体英语写作做好了准备。
写作阶段
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学生掌握了大量的英语词汇，建立了正确的英语语法知识体系，要提高自己的英语写作水平，就需要进行英语写作强化训练。在初中学生的英语写作学习过程中，在写作的布局以及词汇的使用方面，还存在较多不足。一些学生所掌握的英语句型较少，在写作时，无限制地对同一句型进行使用，会使英语文章显得过于平淡。英语写作中，初中学生也会经常出现时态错误以及句子与句子、段落与段落之间衔接不当的现象。加强英语写作训练的力度，首先，英语教师需要利用范文对学生的英语写作行为进行规范。对范文进行分析，让学生从范文中提取一些与文章组织形式以及段落衔接、词语搭配的正确信息。教师也可以从学生所写的作文中选出较为优秀的文章进行学习，激发学生写作热情。另外，教师也可以组织学生共同进行作文的修改，在评价他人文章时发现英语写作的问题，对自己进行反思，实现学生英语写作水平的共同提高。
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（2）S＋V＋O；
（3）S＋V＋O＋O；
（4）S＋V＋P；
（5）S＋V＋O＋C。
五种基本句型虽然能表达一定的意思，但无法比较自由地表达思想，因此还必须对学生进一步进行扩句训练，在课堂上充分发挥学生的想象力，进行扩句练习。其次，加强句型教学，要对一些句子进行分析，增强他们利用各种句子进行一意多种表达的训练。再次，充分利用新教材中“巩固语言的练习，”对学生进行基本语感的训练。
二、注重写作训练的多样化
听、说、读、写四种技能是相互依赖的，说的能力有赖于听的能力，进而有助于写作。听是理解和吸收口头信息的手段。听和读是输入，只有达到足够的输入量，才能保证学生具有较好的说和写的输出能力。因此，在日常的教学中要注重写作训练的多样化。
首先，在Dialoguo的教学中，除了听录音、对话、表演和编写相似的对话外，还要求学生把对话改写成一段短文，这样就要求学生在变成短文的过程中，注意时态、语态、人称和前后的逻辑关系，从而为写作打下基础。
其次，在Reading教学中，回答问题时要求学生必须用自己的语言，且人称、时态要做相应的变化，这样既能搞懂本意，又能用同义句表达，提高了表达能力。还让学生用课文中的词组进行复述，学生复述课文不是件容易的事，既要把握课文中的重点，逻辑关系，又要用自己的语言把主要内容表达出来。这样既锻炼了他们组织篇章结构、句子与句子之间逻辑关系的能力，又提高了语言的精炼度，使自己的写作能力有了很快的提高。
再次，在“Listening”教学中，除了让学生听懂做完听力练习之外，还让他们把练习作为guide进行复述听力材料，有时还让他们写在作文本上。
三、注重写作训练的规范化
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3、从生理和心理方面看，高中学生已相对成熟，而他们所能用的英语语言在英语的书面表达上就是想说的话很多，意思也很好，使用的语言形式却词不达意，错误百出，为此要尽可能使学生接触大量和他们生理发展相适应的英语语言材料，以便于他们吸收丰富自己的英语知识。
4、书面表达单词拼写错误占了一定的比例，说明学生英语词汇的记忆准确熟练程度不够。有的学生反映说有的单词很熟练，不知怎么回事书面表达时就写错了，看来从记忆单词到笔头运用还需要一个过程，这个过程是一个吸收理解记忆反复运用的慢功夫。
以上学生英语书面表达中的错误和困难，提示了解决这一难题的可能途径和方向。
一、滴水穿石
俗话说“千里之行始于足下”。英语书面的表达能力的形成不是一日之功，也不是一周两月之功，必须从平时的课堂教学一点一滴抓起，持之以恒，滴水穿石，才有可能最后解决英语书面表达的难题。
高中英语课堂以课文教学为主，结合课文教学抓住学生英语书面表达的难点和关键——谓语动词语义比较语法形式变化，采取多种形式进行写作的基本训练，是培养学生英语书面表达能力的主要手段之一。具体做法是：①课文的词汇教学，不局限于照本宣章，而是结合英语的构词，同义反义比较，名词的可数与不可数词义的区别，加强学生对英语词形变化的理解，扩充他们的词汇量，鼓励他们口笔头造句，借此培养学生用完整句子表意的能力。②课文教学的过程读、写、听、说交替。一般听说在先，读写在后。针对写作训练的听、说、读、写要注意材料内容的语言形式和课文内容的语言形式要有适当的变化和整体的系统性，以课文内容的提问为例，教师提问用的词语结构和课文内容相关，但和课文语言所用词语要有适当的差异，使学生稍加思考能够理解，为学生同样意思多种英语近似表达形式添砖加瓦，积累材料，在不知不觉中了解掌握更多的英语语句表达方法。③指导学生就课文内容进行长句短写，短句详写的口笔头练习，帮助学生熟练掌握英语中常用动词句子的结构变化，单句和复句的异同关键所在。使用频率高，结构变化较多的英语常用动词如Wishhopeexpect之类的动词要经常反复采用不同形式练习，帮助学生熟练掌握常用动词句子结构和词义区别，逐步在心理上树立用英语造句达意的信心和习惯。④有时结合课文，有时另外补充材料，采用各种形式指导学生改写、缩写或连词完成短文或填词完成短文。
然而英语课文教学中所进行的以上写作训练指导并不解决英语书面表达的全部，这一过程主要抓住英语动词和单复句的变化，少而精地进行英语书面表达的基础训练，为培养学生扎实的语言书面表达能力还需要广泛的多而杂的英文阅读。
二、蓄势待发
“读书破万卷，下笔如有神”。这句话生动说明了书面表达和广泛阅读的关系。世界著名的外语教学理论家美国人StephenKrashen在其1993年出版的教学理论力作《PowerofReading——Insightfromtheresearch》中指出外语学习过程中①外语书读的多的人，其读写能力比读书量少的人强。②第二语言的阅读量和语言的习得之间有肯定的关系。研究表明，正确指导学生阅读是解决词汇问题和迅速提高第二语言的有效必由之路。读书和写作就好比输入和输出，没有足够的输入吸收是不可能有大量的输出的。
高中学生英语词汇量有限，各科作业负担沉重，英语阅读必须考虑内容、难易适当，时间上尽可能不给他们加重额外负担。经过比较选择，采用省高校出版社发行的“高中英语泛读教程”为主，国家级刊物“高中英语画刊”和全国发行的“中学生英文报”和“英语辅导报”为辅。这几种阅读材料内容广泛，语言生动，体裁多样，文章长短适宜，很受学生们的欢迎。时间安排平时利用早自习限时完成，以每分钟50到100个单词计算阅读量，高三年级每周用两节课的时间专门用于学生自己自由阅读英文杂志和报刊，老师个别指导解答问题，一般经过两学期到三学期的坚持阅读，学生们就会感到英语常用词的基本词义和情景有很大提高。动词的结构和变换也比较熟悉和习惯了，实际上学生已在不知不觉充满乐趣地完成了英语词汇的巩固强化这个艰巨任务，为用英语进行书面表达积累了必需的词语、句式和背景方面的材料。学生进行英语阅读时是否积极主动，满怀热情，对于语言材料的理解和吸收影响极大，若是抱着完成老师作业的态度读书，就可能出现和尚念经有口无心，前面看过，后面忘光的现象。因此，仅仅为学生选择适宜有趣的读物和安排一定的时间还不够，教师要想法在指导学生阅读的过程中激发培养学生主动学习外语的兴趣，增强学生学外语的自信心，形成良好正确阅读外文材料的习惯，基本的做法是经常让学生个别地在自己的同学面前理解，成功地完成有适当难度的英语阅读问题，老师及时给以鼓励。
三、提纲挈领
英语书面表达的综合训练要提纲挈领是相对省时有效的方法。尤其高三毕业班时间紧，复习量大，更是如此。这里的“纲”指的是教学大纲和考试纲要说明要求学生掌握的重要语法概念和书面表达各种不同文体及要求。这里的“领”是说书面表达训练过程要先口头训练，后笔头训练，贯穿始终。
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Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
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引言：PBL(Problem-based Learning )即基于问题的学习,最早是在20世纪50年代中期美国医学教育中发展出来的,PBL模式是一种培养学生综合能力素质的教学模式，旨在把学生融入有意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习，自主地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。
1、PBL教学模式的理论依据
根据“多元智能”理论，教育的起点不在于原先一个人有多么聪明，而在于教师怎样使学生变得聪明，在哪些方面变得聪明。以“多元智能”理论为基础的课程设计不仅要求教师创造性地运用教学策略来开发多元智力，而且还要求教师把多元智能理论的思想整合到教学活动中去。
PBL模式是一种培养学生综合能力素质的教学模式，旨在把学生融入有意义的任务完成的过程中，让学生积极地学习教育学论文，自主地进行知识的建构，以现实的、学生生成的知识和培养起来的能力为最高成就目标。为此，PBL模式由一系列若干真实性任务和教学性任务相结合而成，通过调查、观察、探究、展示、分享等形式，最终实现某个目标或者解决某个问题；根据项目具体内容，PBL可以个人完成，也可以小组合作完成；学生通过做项目，整合自己的各个学科的知识和生活经验；最后交流、展示项目学习的成果，并对成果进行评价。
PBL模式是“多元智能”理论在实践中的有效体现，可以发展学生多方面的智能。如，学生通过参与小组学习和工作，学会自我导向和自我管理，发展其交际智能；与同伴，不同学科的教师以及专家进行交流，便提高了沟通能力和解决问题的技能。通过日志，自我评定，学习档案，阶段性汇报以及对他人提出的挑战性意见进行反思，从而发展其内省智能。对项目的操作增加学生的动手机会，学生以图表和照片的形式来表现自己对知识的理解，因此运动智能和空间智能也得到加强小论文。
PBL教学模式强调学生自发地去建构知识分类，确实地描述问题教育学论文，提出假设，找到解决方式。研究证明，PBL模式是一种有利于学生自主学习、主动发展的学习方式，同时又是培养学生与人合作和创新精神的学习过程。
2．PBL教学模式的基本流程
PBL 教学模式是在教师的组织和启发下，以教材及社会生活为主要探究内容，以学生学习和生活的实际为参照对象，通过个人、小组和集体等多种解难释疑的活动来完成发现和体验的学习过程，待结束学习任务时，全班同学分享在学习中所学到的知识、技能或制作出的产品。因此，PBL模式的基本过程可以归纳为：教师提出项目框架→学生集体讨论，选择感兴趣的项目话题→学生讨论，确定各自的具体任务→搜索信息，加工和提炼素材→形成框架，探究问题→交流，展示，评价，分享。
3、PBL教学模式在英语写作教学中的应用
按照设计流程，笔者将PBL模式引入到英语写作教学中，进行了以下课程设计：
Project Work:Work in a group of 4 and produce a Web page, which should include the followingparts:
1.Home page
2.Group members’self-introduction
3.StyleDisplay—Collecting and selecting better pieces for a writing portfolio
4.Mini-researchpaper
5.Useful WWWresources
Topic Decision: find an interesting topic for mini-research project. If studentsare still having a difficult time thinking of interesting topics, they areprovided with some sample research topics as follows:
1) Making choice；2) Olympic Games ；3) College Entrance Examination；4) Yourexpectations for university life and the reality ；5) Campus love 6) Freedom/ individualism?；7) What do university studentsreally need?； 8)Web games9) Study and Practice； 10) Children beggar；11) Homosexuality/ Cohabitation；12) Rich-poor gap；13) Private tutors；14) Generation gap；15) Job-hunting；16) On-line shopping； 17) Mercy killing；18) Private school；
Group Research: group leader assigns tasks to group members. The whole projectshould be completed within one month. Students are welcome to meet the teacherto discuss the project
When the projectis finished, each group should
1.Proofreadtheir own paper. Use the checklist to make sure they've covered everything.
2.Have at leasttwo other reliable groups proofread the paper and sign it.
3.Each groupshould proofread and sign at least two other groups research papers.
4.Edit/Revisethe research paper at least twice between proofreading by others.
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Information/Content
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Works Cited/ References
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进入21世纪，伴随着我国经济的发展，对外贸易成为促进经济发展的重要力量，在此基础上不同文化之间商务交流变的越发频繁。商务英语写作作为商务交际的重要方式在我们的英语教学中逐渐受到了大家的重视。商务英语写作不同于一般的英语写作，它涉及面广，既要有一定的英语写作技能基础，又要有丰富的社会知识和较强的观察能力和分析、解决问题的能力，还应具有一定的政策理论水平。然而在现阶段我国大中专院校中的商务英语教学还存在着许多问题，从而使得我们的学生的商务英语写作水平一直得不到提高，并且在实际应用中很难发挥应有的作用。因此探讨如何在商务英语写作的教学过程中提高教学质量，达到应有的教学标准成为各个大中专院校商务英语教师的研究重点。
二、商务英语写作概述
商务英语写是作为国际商务交流（国际贸易和商务英语专业）等特定的专业学科所服务的。与一般的英语写作相比，它是一种专门用途的写作方式，有学者将其归为应用文写作的行列，其实我们认为应将其划归一种单独的写作方式。
（一）独有的写作文体和格式
商务英语写作有一整套独有的写作文体和格式，商务英语写作文体主要包括Letters，Emails，Memos和Reports四大类，其中商务回绝函(RefusalLetters)、咨询函(RequestLetters)、销售函(SalesLetters)、求职信(Job-ApplicationCoverLetters)等多种写作文体和格式都与一般的英语写作存在着区别。
（二）特殊的专业术语
商务英语写作有其特殊的专业术语，而且涉及的范围比较广。以支票为例cheque为支票、current-accountholder为支票账户bearercheque，chequepayabletobearer无记名支票，来人支票，同时也存在着众多简写的形式例如QLTY代表quality。QNTY代表quantity。
（三）严格翻译和使用方法
商务英语有其独特的使用和翻译方法，精确度要求比一般的英语写作更高，在口语和书面语中，用语简洁，尽量避免拖沓、繁琐的语言，而且在写作和翻译中多用长句和被动语态，有时整个一大段就是一个长句。例如Wehavethepleasureofintroducingourselvestoyouasastate-operatedcorporationdealingexclusivelyinlightindustrialgoods.我们有幸自荐，我们是一家专营轻工业品的国有公司。其中的“有幸”，最简单的翻译就像上面说的那样havethepleasuretointroduce，此外诸如takepleasureinintroducing，takethelibertyofintroducing，availourselvesofthisopportunitytointroduce等都可以表达这个意思，关键是选对应用的时机。
三、商务英语写作教学中的困境
（一）商务英语写作学习中的困难
商务英语学习是一个长期的过程，短时间内很难达到一个较高的水准，许多学生在学完后大多有以下的感觉：一是看不懂，二是学不会，三是不会用。
1.学生在商务英语写作的学习中由于基础差，词汇量有限，这便从根本上制约了学生的学习。在我国特别是的欠发达地区和较发达地区相比，英语教育设施不健全，学生从小没有养成学习英语的好习惯，这种差别在初高中阶段没有显现出来，但是在升入大学后差别就很明显了。据调查大学生在写作过程中，由于词汇量不够而无法表达出来的占到了71%，因此词汇量不够时制约学生学好商务英语写作的基础原因。例如在句子我们切盼你方进一步的消息——Weawaityourfurthernewswithinterest.中interest的意思有许多种，兴趣、利益、利率等等，但是应该如何去挑选这几个意思呢？这就考研到学生对单词和短语的理解了。
2.学生在商务英语学习中很难将课堂所学的知识完全消化掉。这一方面是老师在引导方面的问题，而另一方面则是由于商务英语写作本身具有一定的难度，加之学生的基础差、底子薄，因此在学习过程中完全没有兴趣可言，学不会是在所难免的了。商务英语写作不是背背单词、记住语法这么简单的问题，它有自己的一整套体系，应系统综合的加以学习。
3.学生在结束对商务英语写作的学习后在实际操作中不会使用。商务英语写作是一个应用性的学科，目的是培养商务英语交际中的实用性人才，但是在学习过程中大多数学生仍然采用死记硬背的方法。然而学习商务写作不要用背的方法，应该从理解的基础上学习，较容易一点。
（二）商务英语写作教学中的困难
教师在商务英语写作中起到一个引导的作用，运用不同的教学策略引导着学生学好知识，但是由于各方面的原因，教师的引导作用很难发挥应有的效力。
1.是教师给商务英语写作的定位问题。商务英语写作是英语专业和国际贸易专业的基础课程，因此应该将其放在一个较高的位置，但是在具体的实践过程中商务英语写作的课时量相较于其他基础课程少很多，这就使得教师在安排课程的时候出现时间不够的问题，从而影响了教学质量。
2.是教师在商务英语教学中的方法值得改进。在我国的大中专院校中，学生英语水平存在着较大的差异，这种差异给我们教师的教学带来了很大困难，有些学校采取了分级教学的方法，但是这种方法容易出现两极分化的局面。在当前的商务英语教学过程中教师仍然沿用传统的英语教学方法。传统的教育方法包括：讲授法、演讲法、讨论法、谈话法等等。其中讲授法是传统教学方法中受到批评最多的一种，认为它是灌输式的教学方法。而这种方法在商务英语写作的教学中是最无效的，但却是最为普遍的。因此对待实用性较强的学科应该需要新型的与时代接轨的方法，即实现教学方法的革新。
发现问题、分析问题、解决问题，大量事实证明商务英语写作在教与学中都面临了较大问题，如何寻找方法提高商务英语教学质量成为我们分析的关键。
四、提高商务英语写作教学质量的思路分析
在商务英语写作的实践过程中有教师提出搞好英语写作教学的关键是写。但是我们认为这还不够，教育是一个教学相长的过程，商务英语写作业不例外，结合众多商务英语写作的教学经验和教学理论，我们认为提高商务英语写作教学质量可以通过以下几个方面开展起来。
（一）明确教学意识，确定教学目标
在现代的商务英语写作的教学中存在着教学意识不强，教学目的不确定等方面的问题。在教学意识上不仅仅要教师自身而且要是广大学生明白该课程的最终目的。目的是激发动力的源泉，目的明确了，教学和学习的动力才能充足。教学目标是知道学生学习的准则，在每一次教学活动中，教师的教学目标是不可或缺的，目标不仅是教学活动的预期结果，而且是教学活动的调节者。
（二）创新教学方法
创新教学方法有好多种，但要想真正做好，做到位却不是一件容易的事，结合商务英语写作教学的特殊性，我们认为教师在教学过程中应实行以下教学方法。
1.多媒体教学技术与传统教学方法相结合。将多媒体教学技术这一全新的现代化教学手段引入商务英语写作的课堂教与学中，对传统的教与学起到了补充、发展和优化的作用。多媒体技术的发展，为广大学生学习提供了一个理想的认知工具，可以通过可见的最优化设计实现个别化的学习，同时，它完全考虑到学生个体差异，改变了在教学中的“一枝粉笔一本书，一块黑板讲一天”的传统的教学方式。
2.基本教学方法的加强。在日常教学过程中教师应督促学生加强练习，多读，多写，多用。学习外语的关键是接触大量可理解的、比学习者自身水平稍高一些的信息。工欲善其事，必先利其器，因此应千方百计地让学生掌握更大的词汇量，这是一切外语学习的基础所在。
3.建立以学生为主，教学相长的教学模式。互动性教学模式强调教师的一切教学活动都要以学生为中心，以学生的兴趣为中心，学生是学习的主体。这种教学模式是以学生的学为中心，以教师讲授、师生之间的讨论为辅，以小组讨论的形式开展起来的，多年的教学实践表明，这种互动性教学模式在商务英语写作教学过程中是最有效的，可以达到教学相长的目的。
五、结语
商务英语写作由于其自身的特点，以及现阶段学生的英语水平、教师的教学方法等问题，使得在教师教学和学生学习过程中遇到了相当大的困难，教学质量难以提高。在众多的困难面前，教师和学生作为教学和学习的主体都应改变教学和学习思路，端正学习态度，创新教学方法以达到提高商务英语写作的教学质量，实现教学相长共同发展的目的。超级秘书网：
参考文献：
[1]翁凤翔.当代国际商务英语写作[M].上海交通大学出版社,2007
[2]吴旭凌.商务英语写作的句法特征[J].吉林省教育学院学报(学科版),2009,9
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Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隐喻理论
概念隐喻理论起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一书。他们在书中表明：隐喻普遍存在于我们的日常生活，不但存在于语言里，也存在于我们的思想和行为中。我们赖以思维和行动的一般概念系统，从根本上讲是隐喻的。［1］在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和经验另一类事物”。［2］概念隐喻理论还提出了概念隐喻(conceptualmetaphor)和隐喻语言(metaphoricalexpression)的区别。前者是两个认知域之间的映射，在英语中通常用大写字母表示，后者是概念隐喻的具体隐喻表达式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隐喻理论认为这里只有一个隐喻：LOVEISAJOURNEY，上述这些例子都是该隐喻在语言上的具体表达式。
概念隐喻理论使我们重新认识了隐喻的本质，也给语言教学带来了新的启示。本文拟运用概念隐喻理论，探讨隐喻在英语写作中遣词、造句、谋篇的功能，并指出隐喻思维对英语写作的重要性，为写作教学提供新的视角。
二、概念隐喻理论在英语写作教学中的应用
(一)概念隐喻与词汇学习
在写作中，词汇居于核心地位。不管是句子层次的语言现象还是语篇层次的语言现象，都离不开词的理解和运用。传统词汇学习由于受到结构主义思想的影响，认为词语与意义之间的关系完全是任意的，忽视了对词语的认知和理解。词汇不仅有其所指意义，也有其转指意义，而且，词汇表层意义与其深层内涵都是语言认知的产物。由于大多数学习者不是从认知的角度来学习词汇，而是采用死记硬背方法，不能真正理解词汇的内涵。通过概念隐喻模式来认识和解释词汇，不仅有利于词语的理解，还可以促进学生在口头和书面表达中有效地利用该词语的隐喻意义，培养学生的语言运用能力和创新能力。
例如，我们借助方位隐喻来理解介词的学习。人们可以将通过身体体验获得的“上——下，前——后，高——低，深——浅，中心——边缘”等具体空间概念投射于时间、情绪、身体状况、数量、质量、社会地位等抽象概念。在方位隐喻中，“up－down”概念的隐喻运用最为广泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是纯空间概念。Up的基本意义最“向上，由低往高”；down的基本意义为“向下，由高往低”。英汉语言经过反复的运用与发展，“up－down”都以原来的空间意义为核心，产生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隐喻来表达对社会地位和人的情绪的认识。在这些概念隐喻的基础上可以拓展丰富的隐喻表达式，进一步深化对“up”概念和“down”概念的隐喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可见，通过概念隐喻理论来理解介词，能掌握更丰富的词汇意义，增强学生隐喻能力，提高写作的多样性。
其次，由于隐喻是一种映射，其实质是借助一类事物理解和体验另一类事物，［3］因此人们总是会参照他们所熟知的、具体的概念来认识和理解不熟悉的、抽象的概念。体现在词汇表达上，人们往往运用谈论一个概念的各个方面的词语来谈论另一个概念。例如：提到概念“argument”，我们有概念隐喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”为较抽象的概念，而“building”，“war”是人们较熟悉的概念。在讲“building”这个概念时，可以帮助学生联想和“建筑物”有关的词汇“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在谈到“war”这个概念时，又可以联想到跟“战争”有关的词汇“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在这两个概念隐喻中，人们可以通过熟悉的概念来理解“argument”这个概念的内涵。用于谈论“building”，“war”的词汇大部分都可以用来谈论“argument”，因而可以创造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”这一概念隐喻通过“food”来理解“ideas”，其作者向我们展示了“ideas”的丰富内涵。如果想知道“food”和“ideas”之间有哪些相似之处，恐怕谁也拿不出一套完整的答案，但是关于“food”我们可以表达如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”这一概念所派生的词汇，我们可以引导学生写出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
从上述例子，可以看出通过概念映射原理，可以使学生更为轻松地掌握较为抽象概念方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成一个全面、系统的词汇框架，帮助学生在写作时更为准确自如地选词表意。
(二)概念隐喻与句式表达多样性
“仅仅追求语言的准确性和流利性而不顾多样性，学生的二语能力长期在低水平徘徊，没有明显的进步”，［4］这句话说明了语言表达多样性的重要性。在写作过程中，学生对句法运用多样性程度是需要训练的，尤为重要的是培养他们多维分析问题的思维能力。写作是和思维同步进行的，学习写作就是学习思考。Lakoff的概念隐喻理论恰恰是从思维的角度认知世界，以人的已知的具体经验去映射未知的抽象的领域，从而形成了丰富多彩的世界。如“视野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）这一基本概念隐喻衍生出的隐喻式语言表达是多种多样的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表达同一概念时的概念隐喻也是多样的，“idea”这一概念，就有如下概念隐喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一个概念隐喻都可以衍生出各种各样的隐喻表达式，这也为写作中语言的多样性提供了可能，从而使语言更生动、自然。
此外，概念隐喻为学生在写作时创新思维、拓宽思路有着重要的认知作用，它为我们在不同范畴的事物之间架起联想的桥梁，赋予我们一种灵敏的触觉，使我们感知不同事物之间的某种特征的联系。因而，根据创新度，在写作中可以采用不同的隐喻式表达，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所构建的隐喻表达。第一句是常规隐喻表达，常规隐喻是那些建构我们文化的普遍概念系统并反映在日常语言中的隐喻；第二句是新隐喻表达，新隐喻是对常规隐喻的扩展应用，很多新隐喻是人们创新思维的结果。因此，在概念隐喻的基础上，我们既可采用常规隐喻表达，也可创新思维，采用新隐喻。
(三)概念隐喻与语篇连贯
语篇连贯有两层含义：一是指文章在内容上的连贯（coherence），二是指表达上的连贯。一个连贯的语篇应该是让听话人或读者在理解时能够推导出语句的各种关系，重新构建说话人或作者的目的或意图。篇章连贯是在概念的层次上实现的，而概念隐喻本身也是一种概念，因此它可以帮助实现连贯。
概念隐喻在内容上的连贯既可以通过一个隐喻，也可以同时通过多个隐喻来实现。［5］在语言实践中，由一个概念隐喻帮助构建语篇连贯的情况经常出现。以一个隐喻贯穿语篇始终形成一个核心隐喻，支配若干由隐喻或由一个中心意象引申出若干相关的次要意象。从这个概念隐喻的角度看，整个语篇应该是连贯的。在写作中，如果能够把握语篇连贯的这个特点，对某些语段结构或语篇意义的构建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隐喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隐喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是围绕其中心隐喻的，并且是互相关联的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隐喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整个语段都共享了这个概念隐喻的隐喻内涵，使得这个语段具有连贯性。
语篇在表达上的连贯很大程度取决于文章衔接（cohesion）的处理，衔接是一种语篇现象，语篇的衔接主要是依靠照应、替代、省略、连接和词汇搭配等来实现。隐喻可以使得词汇的衔接在不同领域内得以实现，再加上语言上的手段如对照、省略等，说话人可以表达经验和人际方面的语义连贯。
三、结语
隐喻是语言习得不可缺少的组成部分，在日常生活中，人们总是不知不觉地运用隐喻模式来认识和解释世界。在写作教学中，隐喻教学有利于提高学生的遣词、造句、谋篇能力，也有利于提高学生的认知能力、思考能力和文字运用能力，因而，培养学生写作中的隐喻思维必不可少。为了培养学生的隐喻思维，我们可以从以下几点出发：第一，要求学生收集概念隐喻及隐喻表达式，并对它们进行归纳、整理、分析，逐步形成学生自己的隐喻认知理论，并鼓励其大胆使用；第二，培养学生的跨文化隐喻意识，使学生认识到隐喻性表达的跨文化多样性，减少在写作中出现汉式表达方式，从而改善他们的写作思维；第三，利用隐喻认知规律，不断开拓创新思维，在教学中鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想。
参考文献
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
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二、研究设计
文献综述
从目前的文献来看，研究我国外语专业学位论文的文献大致可分为四类:一是从语篇角度的分析，如鞠玉梅(2004)是从语篇的角度对英汉论文摘要作了对比研究;二是宏观指导，如李家云(1999)、余曼绮(2001)、黄小苹(2002)、李萍(2003)、王桂和(2006)等从宏观角度对论文写作过程中的管理、评估和教学环节作了论述;三是写作方法指导，如翟忠和(2000)、宋飞(2001)、王秋华(2002)、尤肖南(2004)等就学位论文的指导对策及写作方法谈过看法;另外，还有学者如穆凤英(2001)、孙文抗(2004)、颜静兰、倪巍(2005)、路文
(一)研究问题
本研究主要探讨以下几个问题:
1.英语专业本科毕业论文存在哪些主要问题?
2.以提高创新意识和科研能力为基础的英语论文写作教学是否能有效地提高毕业论文质量?
(二)实验研究对象
参加本次实验教学的是我校2005级(2009届)本科生，共209人。另外，为了更好地了解学生的论文存在的问题，笔者实验之前在我校外国语学院28名英语论文指导教师中进行问卷调查。
(三)研究步骤
1.实验前，问卷调查，了解学生状况。
笔者实验之前在我校外国语学院28名英语论文指导教师中进行问卷调查。问卷中的问题都是开放性的，包括:1.您认为我院的英语专业本科毕业论文在哪方面存在问题?如果有，请详细列出;2.您对提简我院英语专业本科毕业论文质量有何建议?由于篇幅所限，我们仅针对第一个问题进行探讨。通过分析问卷，笔者归纳出以下主要问题:
(l)选题方面:选题陈旧、选题重复现象严重是学生论文中存在的严重问题之一。这里的“陈旧”不是绝对意义上的陈旧，这里是指学生所选题目在学术界已进行了广泛深人的研究，以学生现有的水平很难再有创新。选题重复是指一级学生中选择某一题目的人很多，而且其研究角度、研究方法、文献使用、结论等都基本雷同，失去了论文应有的创新性。
(2)资料收集运用:这方面存在的问题，一是搜集的资料比较陈旧，这从参考书目的年代可以判断;二是资料的相关性和权威性不强;三是对资料的使用不加以合理取舍，所选材料不能很好地证明自己的观点或者资料淹没了自己的观点，造成了本末倒置;四是研究设计选择不够合理，大部分的论文都是建立在文本分析的基础上，没有一手资料，这影响了部分论文的说服力。
(3)语篇结构:作为英语议论文的一种特殊形式，英语毕业论文要求学生按照一定的逻辑顺序围绕论题展开各章节，但很多学生的论文在完整性和连贯性上欠缺。具体表现在:各章节联系松散，结构不合理，重点不突出;有些章节比较空洞，论述冗长但看不出意义重心;句与句之间没有合适的连接手段。
(4)语言及格式:就语言的规范度而言，论文中存在的问题主要是语气太过主观，语言正式程度不够，生硬的翻译，汉语化现象严重，用词不当现象较多;就行文的格式而言，很多论文中出现引文无出处或与参考书目不对应;参考书目格式不规范;空格、行距、字体等显示出学生在文档处理方面的不足;另外，标点符号使用也不够规范。这说明论文的语言及格式的规范程度不够，需要加强在这方面的指导。
我们可以从三方面来分析以上问题出现的根本原因。第一方面是选题，选题上出现问题主要是因为学生创新意识不强，所以培养创新意识是提高选题质量的关键;第二方面是资料收集运用和分析解决问题能力。这两个方面出现问题主要是由于学生没有掌握正确的科研方法，所以解决这两个问题的关键在于使学生在写论文之前掌握一定的科研方法;第三方面是语言及格式的规范性。论文语言及格式不够规范主要是因为学生的科研规范意识不强，增强其科研规范意识是解决问题的关键。这里我们把科研方法的掌握和科研规范意识都归到科研能力的范畴。因此下面作者主要从创新意识的培养和科研能力的培养(包括科研方法和科研规范意识)两大方面谈如何提高学生论文质量。
2.教学实践中，注重创新意识和科研能力培养。
(1)创新意识的培养。具体方法主要有:①由于大部分学生之前很少接触英语类的学术论文，所以让学生多浏览学术期刊文章可以让学生对学术论文有个较初步的认识。在此基础上再让学生了解好的论文题目必须满足三方面的要求，即论题的研究价值(significanee)、论题的创新性(origi-nality)以及论题的可操作性(feasibility)。为了保证选题的成功，需要多让学生从这三个方面分析期刊文章的题目。特别是为了增强创新性，需要让学生对期刊文献进行批判性分析，找出其研究不足和进一步研究的空间。经过一定的练习后学生对论文选题的标准有了较理性的认识，为今后的论文选题奠定基础。②为了增加题目的创新性，锻炼学生的科研能力，在选题时鼓励他们多向实证性研究课题靠拢。学生可以通过调查问卷、访谈、实验等的设计锻炼自己严谨的治学态度和发现问题、创新思维的能力。
(2)科研能力的培养。科研能力在这儿指科研方法的掌握和科研的规范意识。具体到资料收集、语篇结构和语言格式三个方面，方法如下:①资料收集。针对所选材料陈旧的问题，首先让学生了解收集资料的不同渠道以及不同渠道的优势和弊端。比如收集理论方面的材料要依靠一些专业书籍、字典、百科全书等，这样可以保证理论的权威性。但这方面的材料一般年代稍远，要了解某课题的最新研究动态还离不开期刊杂志和网络资源，所以还要让学生掌握如何使用图书馆和网上期刊数据库进行资料收集。除了让学生了解材料收集的不同渠道，还要使其掌握收集材料的方法，即如何快速浏览发现与选题有关的章节，如何判断材料来源的权威性和档次等。资料收集完毕，还要进行资料的筛选工作。这一步要让学生对材料进行分析判断，取其精华，用批判的眼光使用材料，这样才能使自己的论点有所创新，有所突破，否则自己的观点只能淹没在众多的材料中。另外，笔者还鼓励学生收集一手资料并使用科学方法对资料进行分析。这一方面可以增强论文的创新性，另一方面可以增强论文的说服力。因此笔者注重了实证调查方法的培养，如问卷调查、教学实验、个案研究等。这些科研方法的培养对学生科研能力的提高起到了很重要的作用。②语篇结构。为了规范学生的语篇，首先必须让学生掌握一定的语篇衔接手段;其次，还要使其掌握英语论文写作的规律和方法，让学生了解英汉语篇的不同特点，使其摆脱汉语语篇的影响;再次，培养学生的逻辑思维论证能力，因为语篇结构布局从一个侧面这说明了学生的论证能力和分析问题解决问题的能力。如果学生论证能力不强，分析解决问题能力欠缺，那么他就很难用逻辑性的语言进行写作和论证。③语言及格式。语言上出现问题的主要原因，一是由于学生语言基本功和英语写作能力较差，二是由于学生对英语论文写作的语言风格、行文的语法结构和词汇要求不熟悉。要解决语言基本功和英语写作能力问题并非一朝一夕之功，在这里我们不作探讨。解决第二方面的问题就是要教给学生英语论文的语言表达，如用词上要正式客观，语法要简洁等。为了规范论文格式，在讲授论文写作时我们选择了M压A格式进行详细讲解并让学生在电脑上操练，对论文的各部分、各章节的格式(尤其是文内引文和参考文献的格式)进行严格把关，确保其格式的规范。
指文章是否有逻辑性，是否有理有据，分析问题是否深人，各部分内容是否充实等。语言及格式的规范程度主要的衡量标准首先是语言的正式程度、用词是否恰当、有无汉语话现象等，另外一个标准是看是否符合MLA格式要求。
从表中的数字我们可以看出较之前两级学生，2005级学生在以上四个方面的能力均有提高。其中选题、资料收集运用和语言及格式规范三方面的能力提高比较明显。2005级学生的选题创新较之2000级提高了17.83%，较之2001级提高了13.31%;资料收集运用方面，2003级比2000级提高了16%，比2001级提高了16.23%;语言及格式规范方面，2005级比2000级提高了8.59%，比2001级提高了10.08%。这说明培养学生创新意识和科研能力对论文质量的提高是有一定意义的。但从表格中的数字我们仍能发现一些问题。比如学生论文在语篇布局上提高不是很明显，只提高了5%左右(2005级较之2000级提高5.89%，较之2001提高4.76%)。这一方面是由于“语学术论文写作”课时有限，在语篇上的指导不可能面面俱到，另一方面也说明了语篇布局能力的发展是个长期过程，短时效应不明显。另外一个问题是学生的选题创新性虽然取得了一定的提高，但分数还表1曲阜师范大学外国语学院三年论文打分情况
三、结果与讨论
笔者随机抽调我校外国语学院三年的本科毕业论文共180份(每年60份)进行分析。笔者把指导教师的分项打分重新按百分制计算，下表是各年级学生在各项得分中的平均成绩。在被抽的论文中，其中2000级和2001级学生论文是没有经过系统论文写作指导的，2005级是经过系统论文写作指导的。笔者曾在这级学生中开设“学术论文写作”这门课程。
笔者就学生在几项重要指标中的表现进行对比。如表1所示，几项指标分别是:选题创新、资料收集运用、语篇布局、语言及格式规范。选题主要指的是题目的新颖性。资料收集运用主要是指资料收集是否翔实，引用是否恰当。语篇布局主要是比较低(2000级得分62.43，2001级64.92，2005级73.56)。这说明虽然学生的创新能力能通过论文写作指导得到一定的提高，但这种提高是有限的，主要原因在于学生在选题方面的创新意识和创新能力的发展是一个长期的过程，仅靠论文写作指导是不够的。
四、思考与建议
从以上分析可以看出，英语毕业论文的写作除了需要学生具备扎实的专业知识和良好的写作能力外，还需要在写作规范、创新意识和科研能力等几方面进行指导和训练。毕业论文是考察学生综合能力，评估学生成绩的一个重要方式。毕业论文质量的提高，需要教师、学生、学校各部门的共同努力。我们可以从以下几个方面进行改革:
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一、建构主义学习理论
建构主义学习理论认为：“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”…学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中不可或缺的环节，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务和计划。协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
随着计算机网络技术的快速发展和普及应用，世界已成为一个地球村，网际交流已成为人们工作、学习、生活的一个重要组成部分。全球信息的交流与传播要求人们不断学习、掌握网际交流的基本技能和英语的头与书面的表达能力。面对这种新的学习环境与学习要求，现在的教学要适应新的学习环境，利用新的资源，通过构建、协作、会话来完成，这正是建构主义关于认知与学习的理论观点。
二、网际交流与合作写作的内涵及其实践
(一)网际交流
网际交流已成为我们日常生活的一部分。网际交流以网络为媒介，用书面形式来表达，具有书面语和口语的双重特征，因此被看作是一种可理解性输出的特殊形式。由于网际交流不可能仅仅局限于一个地区或国家，而是在全世界范围内，所以，一定的英语写作水平是进行有效交流的基础。关于英语写作，Raimes提出学生学习写作的目的主要有：巩固、练习、模仿、交际、学习。Nystrand指出：“书面交际的很明显特征不在文章本身，也不在读者与文章之间的交流，而在于作者与读者进行的交流。”然而，我国许多大学外语写作教学主要还是注重语法结构，而非内容，对作文的评判着眼于用词是否妥帖、语法是否正确等。这种现象目前表现得还是很突出，其弊端是：写作成为纯粹的语言作文的练习而不是一种交际活动，也不是一种社会行为。这种只重形式而忽略内容的英语写作教学，导致了中国大学生不擅长于交际写作。即时的网际交流可以弥补这种不足。它更多地需要准确表达思想内容，还要对环境作出快速反应。
(二)合作写作
合作写作是在“合作构建”理论的基础之上提出的，是其在英语写作教学中的一种应用。“合作构建”是斯皮维(Spivey)通过写作增强学生社会认知、人际交流的重要策略，她强调写作中的合作建构，意在使独立自主与协调互相形成必要的张力。合作是互动的平台和途径，它可以促进学习者更好地交流、传递信息与资源，营造集体的力量，实现语言的输入与输出。川苏州大学讲授计算机辅助写作课程的苏晓军教授认为，合作写作是一种基于互联网的英语文化交流和写作互助的学习模式，它的目的在于帮助大学生利用网上信息和网上交流技术增进英语写作能力。
笔者在本校进行了为期半年的网络环境下的英语合作写作实践活动，按照建构主义的学习理论进行课程设计：学生们被要求通过E—mail、BBS、在线交谈、论坛等，同本班同学、其他学校的学生以及国际学生用英语进行交流，主要训练其英语书面表达或口头表达能力。将学生进行分组，分配话题，让学生通过讨论、采访、写交流纲要、写文化感受、网上互改、互评等方式相互帮助，在网上实现合作学习。活动的后期，让学生进入专题聊天室，如在YahooChat中，与以英语为母语的外国学生从事family&Home，Hobbies＆Crafts，School＆Education等专题打字或语音讨论，从而达到跨越时空的网络文化交流。然后，要求学生撰写“聊”后感，主要谈不同文化和时空的交流感受。之后，要求学生对“聊天”概要或“聊”后感进行网上互改、互评，最终将合作写作的成果发表在网上或博客中。在此过程中，教师通过E—mail或面对面地交流，下达任务，提出写作要求并进行指导，评价学生的写作，提出问题和建议，激发学生的深层思考，帮助学生解决问题，鼓励学生陈述他们的思想、建议，激励学生进一步写作。
在此知识建构过程中，教师成为学生建构意义的帮助者、促进者。他一方面激发学生的学习兴趣，帮助学生不断端正学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。另一方面，指导学生就英语教材内容和国际、国内时事及价值观、金钱观、幸福观以及学习压力等进行交谈。为了使意义建构更为有效，教师在组织学生协作学习和合作写作实践过程中，通过讨论与交流，引导其朝有利于意义建构的方向发展，为学生提供一个交流、合作、探索、发展的平台，放手让学生自己去合作、去建构、去感受英语写作水平快速提高的快乐。
在此知识建构过程中，学生是学习的中心，是信息加工的主体、意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在建构意义过程中，学生要主动去搜集并分析整理有关的信息和资料，对所遇到的问题提出各种假设并努力加以验证，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来，并对这种联系加以认真思考。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，这也正是合作写作中的“合作”所在。
三、网际交流与合作写作的效果
(一)为学生营造学习必需的真实“情境”
建构主义学习理论认为，学习是在真实的“情境”中进行的，激发学生写作动机的最常用的技巧就是提供真实的语境和真实的交流者，网际交流中的英语合作写作为提高英语写作水平营造了必需的真实“情境”。学生进入这种复杂的真实世界的情境并在复杂的真实情境中完成任务。会逐渐形成新的学习风格，新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。网际交流和网上发表能帮助营造一个真实的交流环境，能使得写作成为一种交互的、有意义的任务。网际发表给学生提供了真实的读者，因此，他们有了用外语写作的理由。当他们用外语写作有了真实的目的和真实的读者后，他们的写作就是交流性的。Meloni说：“当写作活动是真实的、交际的，语言才是真实的。”根据建构主义理论，真实的情境有利于学习者对所学内容的意义建构。在老师指导下的主题交流中，学生能在网络的“真实”情境中自主构建交流内容、享受真实交际的快乐，同时提高语言交际能力和应变能力，最终达到“意义建构”的学习目标。
(二)增进学生间和师生间的“会话”与“合作”
“会话”与“合作”是建构主义学习理论中另外两个重要的元素，是实现学习目的的必要途径和方法。现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高洞察力和分析力，促进其对知识的理解，从而形成共享的学习过程的主动建构。在合作写作过程中，学生能决定他们自己的学习节奏，诸如写什么，从什么角度去写，这有助于培养学生的自主学习能力和习惯。他们还积极地参与到有意义写作建构的活动中，如信息搜集、同伴写作互改和网上发表等。学生每周都通过E—mail向老师呈示自己的习作，他们乐于以这种方式告诉老师更多的东西，提出更多的问题和寻求更深刻的讨论。为了学生进一步地写作和思考，教师应当在他们的“作品”后提出一些具有启发性的意见和建议。学生可在家里、宿舍里与同学进行网上交流，探讨问题、互相修改写作内容，并提出建设性的意见。在合作写作过程中，教师也要不断调整师与生、生与生之间的关系，使教学活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。只有在情与情相融，心与心相碰，教与学相长，教与学互促的情境中，学生才会积极地投入到意义建构中去。
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近二十年来，虽然外语教学一直提倡培养学生的听、说、读、写、译的综合能力，学生写作能力的培养得到了一定的重视，但相对其它技能的培养来说，对学生写作能力的教学投入仍然相对不足。尤其是最近几年以来，英语作文教学的状况更令人担忧。其中一个主要问题是导向问题，即：人们对作文体裁意识的逐渐淡化，文章体裁的教学逐渐被人们冷漠，近几年，这在高考和大学的英语作文中有所体现。这势必影响到大、中学生的英语作文意识和作文质量。教学实践表明，无论对中学生，还是对大学生加强英语文体意识的教育很有必要。本文提倡强化英语写作文体意识，并从几方面阐述了如何对大学生英语写作文体的培养。
二、写作文体的强化
1.文体意识的强化
(1)文章体裁图式的强化。由于其深层的原型理论的原理，图式理论现已被人们广泛运用，用以指导各种语言学习活动。原型被认为是某一类或一组典型的人或物。人们心中的许多心理概念实际上都是原型，即用典型的实例来定义某一个概念。例如：鸟的原型更像体形较小并且能飞的一类鸟，而不是诸如鸵鸟之类的大鸟，更不是在天上的飞机。在如此原型的基础上，人们的心中有了固定的图式，其学习便得到拓展和延伸。就文章体裁来说，掌握了某一种体裁的“原型”，无疑能节省作者在此方面的注意力资源，专注于其文章的实际创作。一般来说，英语作文包括记叙文、说明文、议论文、散文等文体。从应用的角度看，更能分出便条、通知、报告、各种书信等种类繁多的英语应用文体。给学生讲授各种文章体裁的“原型”，使其能通晓相关的话题创作，无疑是英语写作教师的一个重要责任。让学生做到所谓的“成竹在胸”，就是要让其在某一体裁的原型图式的驱动下，迅速表征出其恰当的心理构思。所以，对各类体裁进行讲授，强化体裁意识，是获取体裁知识，建立体裁图式的最直接手段。
(2)通过阅读强化体裁意识。阅读作为一种传统的学习方法，仍然是学生获取知识的最重要的手段。广泛的阅读不仅可以使学生增长知识，更能提高学生对各种文章体裁的认识。要培养学生的阅读习惯，第一，教师要做到对学生进行阅读习惯的强制性培养。通过如此强化，好的阅读习惯可从无到有，到进一步巩固，最后形成随意的、自愿的阅读。第二，在帮助学生完成阅读任务、培养阅读习惯的起始阶段，教师应当给予学生足够的帮助，即在以学生为中心的前提下，提供支架，给予正确的引导,使学生逐渐获得独立的阅读能力，最终养成自愿的阅读习惯。第三，要引导学生阅读各种体裁的文章，使阅读材料尽量丰富、多样，即“多而杂”。有的学生更倾向于阅读某一类体裁的文章，更钟情于某一作家或作者的作品，因“此举”使其感到“舒服”或“轻松”，而对其它体裁类型的文章有较强的排斥心理，这对其文章体裁的心理构建和成长是相当不利的。此种情况下，教师应当合理引导，才能达到让学生通过阅读知晓各种文体的目的。第四，鼓励学生对阅读的文章体裁进行总结并以书面的形式呈现，类似于进行读后感的写作。“读而不思”和“思而不写”，都不能促成认识的深入，达不到使体裁思维内化的结果。
2.写作的文体强化训练
(1)运用过程写作法进行强化训练。过程写作法是相对成果写作法而言的。过程写作法就是将写作看成是一种过程：教师评阅学生作文的依据不仅是学生最后作品的质量，还注重学生在写作过程中所完成的步骤及其过程的完成质量。这些步骤是：写前阶段（头脑风暴等）草稿段落结构调整、选词、句子的增删等检查拼写、语法等整理、发表、上交。为什么要鼓励运用过程写作法对文章体裁进行强化训练呢？这是因为，程序性的知识或过程性的知识容易被人们记住。按照动机理论，学习目的对学生的动机行为有影响。学习目的分为近期目的和远期目的。过程写作法由于“忽略”了最终的作品质量，而把学生的注意力引向学习的各个步骤。伴随着每个学习步骤的完成，是学生的喜悦和相当的成就感。成就意味着更大的动力和鼓励。成就动机与学生的英语成绩存在正相关。因此，过程写作法暂时回避了成果写作法中对语法、句型、标点、拼写、组织等的严格要求，使学生在相对宽松的过程里体验各种体裁的写作。教学实践表明，课堂上滔滔不绝的讲授是很难让学生真正接受的，因为在极为被动的课堂状态下，他们的学习动机水平相当低下。当下正在提倡“Teach me, I know. Show me I remember. Involve me, I learn.”，原因就在于学生从参与和体验中得到involved，其学习热情被激发，从而最大限度地调动了其心理学习资源，学习效果因而倍增。避免枯燥的说教式的写作教学，代之以“参与式”的过程写作教学，是使英语文章体裁“深入人心”的很好方式。
(2)运用写作测试进行强化。调研表明，无论授课质量多么精彩，讲授内容如何丰富，没有测试的强化，学生就很难真正掌握教师所传授的知识。相对于词汇、语法、句型、拼写等比较具体的知识，文章体裁知识是比较抽象而不易于被理解的，对其掌握亦显得更加困难。通常有些学生，虽然平时对各种文章体裁烂熟于心，但在实际写作时，尤其是在写作考试的时候，往往不能正常发挥。析之缘由，有几方面的因素。首先,是心理的焦虑过重，因为平时写作测试训练不多，容易造成测试紧张。其次,是对写作题型的不适应，对作文命题理解有误，导致写作方向不准确。再就是,缺乏临场的应变能力：周围突发的各种细微的事件或变化都可能使其写作心理受到很大的影响，使各种原有的文体“图式”猛然间被抛到“九霄云外”。对此的解决办法就是对他们进行多次写作测试，以获得写作考试的适应性、获得在紧急情况和陌生环境下的写作考试“免疫力”。由此可见，在进行文体写作教学时，只有对学生写作考试的适应性进行强化，并且做到持久性和延续性，方能使抽象的英语文章体裁扎根于学生的心中并得到及时、恰当的运用。
三、结束语
要写好英语文章，必须准确把握文章的体裁属性。只有把握了文章的文体属性，即其“体”，才能明了文章的“义”，才能运用恰当的手法对有关的命题或题材进行表征。不加强对学生的文体教学，其写作能力就会大打折扣。一言以蔽之，只有识其体，才能知其义，进而晓其用，最后得其法。“体、义、用、法”实为一体，在阅读时如此，在英语写作时更是这样。
参考文献：
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[3]Tompkins, Gail E.Teaching Writing[M]. New Jersey : Prentice-Hall, Inc., 2000.
[4]秦晓晴等：《非英语专业大学生学习动机的内在结构》，《外语教学与研究》，2002.1。.
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兴趣是首要的动机，与自我效能、自我调控等因素关系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以兴趣为中心，具体探讨以下问题:学生在论文写作前是否有兴趣?论文写作过程中写作兴趣是否有变化?若有变化，导致变化的因素是什么?论文完成之后评价如何，有何成效?动机变量之间以及动机变量与结果评价之间有何关系?毕业论文答辩结束后，我校124名2007级英语专业学生书面匿名描述了论文写作经历，简述了写作动机、过程和意义。为了进一步了解整个论文写作过程中学生兴趣的具体发展变化情况，之后又在学生离校前，通过QQ聊天和发送Email的形式征集了56名学生的论文写作意见。在对124名学生的回答整理归类时，否定毕业论文写作或者认为毕业论文只是毕业要求的回答记作1，认为毕业论文写作带来知识和能力收获或者是有意义的回答记作2。由于本文以兴趣为首要研究动机，因此证书型动机被归入否定毕业论文写作意义一类。在分析56名学生的回答内容时，以兴趣和态度动机为中心设定写作前、写作中、写作后三种变量。兴趣状况没有发生变化记作0，无兴趣或者有反向兴趣变化记作1，有兴趣或者有正向兴趣变化记作2;整体否定毕业论文写作记作1，整体肯定毕业论文写作记作2。同时，利用内容分析法整理出影响论文写作的动机因素，计算相应频次，然后用SPSS17．0对数据进行分析。
研究结果和讨论
1．论文写作前后的动机对比根据56名学生反馈的信息，毕业论文写作前有较大兴趣的学生共29名，没兴趣的共27名，有兴趣学生的比例略高于没兴趣学生。写作过程中，有14名学生的兴趣没有发生改变，占25．0%，其中包括9名开始就没兴趣的学生和5名开始就很有兴趣的学生;有22名学生受到了明显负面动机影响，占39．3%;有20名学生受到了明显正面动机影响，占35．7%。写作过程中有略微更多的学生受到了负面影响，但这些负面影响的决定性作用比较有限。仅有6名学生最初的写作兴趣消失;其余16名学生只是写作兴趣削弱，但对论文写作结果仍然持肯定态度。写作完成后，有18名最初对毕业论文写作持否定态度的学生改变了整体看法，这样在整体上对毕业论文写作持肯定态度的学生增加到了41名，占73．2%。具体结果见表1。在毕业论文写作前，虽然有兴趣的学生比没兴趣的学生仅多3．6%，不存在分布差异(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney检验显示两组的兴趣表现强度之间仍然存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，说明学生最初在整体上对毕业论文写作没有兴趣的假设值得怀疑。在写作过程中，兴趣变化的分布不存在显著性差异(p=0．395＞0．05)，但兴趣变化结果对写作评估具有决定性意义。写作结束后，持肯定态度的学生比持否定态度的学生多出46．4%，在最初的基础上提升了21．4%;卡方检验显示，两组之间存在显著性差异(p=0．001＜0．05)，学生的兴趣和肯定态度明显超过排斥态度，这说明毕业论文写作在整体上对学生没有意义的假设值得推敲。上述研究结果在考察124名学生对毕业论文写作的价值判断时得到了进一步印证。124名学生中，仅有10名学生认为毕业论文写作只不过是为了毕业证和学位证，没有实质性意义;其余114名学生都在不同程度上表达了对毕业论文写作的兴趣和肯定，总体上认为毕业论文写作对自己的知识结构或者能力水平有着积极影响，具有重要意义。卡方检验显示，两组数据分布之间存在显著性差异(p=0．00＜0．05)。虽然较多研究认为英语毕业论文写作存在很多严重问题(如韦森2009;罗明江，柳辉2010;盛国强，周永模2011)，但我们的两次调查结果均表明，大多数学生对毕业论文写作持积极态度，肯定了毕业论文写作的意义。2．论文写作过程中的动机因素对学生写作前兴趣和写作后评价的Spearman相关性检验显示，二者不存在统计学的相关意义(r=0．143，双侧p=0．294)。这说明写作过程对56名学生的论文写作态度和兴趣有着明显的影响作用，论文写作过程在意义建构中起着关键作用。而我们要进一步探讨的问题是:论文写作过程中都存在哪些动机因素?什么因素影响了学生在写作过程中的兴趣和意义建构?就毕业论文写作的个人看法而言，56名学生通过Email反馈的文字内容反映了以下多方面问题:(1)找到并理解所需资料或者获取有效信息，(2)论文写作的计划，(3)对所选择论文话题的兴趣，(4)指导老师的责任感以及对学生的评价，(5)毕业论文和毕业证书、学位证书的关系，(6)学校或者院系论文管理的合理性和效率，(7)找工作的情况，(8)各种考试，(9)同学和朋友们对毕业论文写作的态度，(10)网络资源的合理使用，(11)顶岗实习，(12)对英语写作的态度，(13)课程设置和毕业论文写作的关系。这些问题分别简写为13项变量:资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源、顶岗实习、写作态度和课程设置。从当前相关研究来看，这些变量具有较高的可信性。经对比，它们与胡卫星、蔡金亭(2010)所探讨的影响英语学习动机减退的18个可测项目的语义之间有高度一致性。同时，变量的丰富性和情境性强于文莉、谢荷峰(2010)所探讨的文科类毕业论文质量影响因素。需要说明的是，依据Drnyei和Ottó的动机过程模式，资料信息、话题兴趣、目标和计划、写作态度等应该属于论文写作前动机因素，但因为它们在论文写作过程中持续发生作用，具有复杂性和动态性特征，所以在此作为写作过程中的动机因素来讨论。研究根据这13项变量在学生反馈中被提到的频次，使用SPSS17．0计算秩均值，并对变量进行排序，结果见表2。经Friedman检验，这13项变量在总体分布上存在显著性差异(p=0．00＜0．05)，对论文写作有不同影响。根据计算所得的秩均值，排在前十位的变量依次为资料信息、目标和计划、话题兴趣、指导老师、毕业要求、论文管理、找工作、考试、同学态度、网络资源。但是，这些自我报告的变量次序不一定反映了它们的实际影响，很可能只是反映了相关变量在被调查对象论文写作过程中的议题设置倾向。总体而言，各变量之间虽然有显著性差异，但Spearman检验显示部分变量之间存在不同程度的显著相关性，相互之间有交互影响。具体结果见表3。经Spearman检验，在0．05的显著性水平上，资料信息与话题兴趣之间呈正相关(r=0．269)，指导老师和同学之间呈正相关(r=0．285)，顶岗实习和找工作之间呈正相关(r=0．328)，网络资源和目标计划之间呈正相关(r=0．265)。这些相关数据表明:在一定程度上，资料的难度和丰富与话题兴趣之间相互促进，同指导老师的交流和生生交流之间也相互促进，顶岗实习与找工作之间相互传递精神压力，目标计划与网络资源的利用率之间相互促进。因此，切实解决本科毕业论文写作过程中的主要问题，比如如何引导学生找到难度合适的学术资源或者帮助学生理解中英文信息，如何在管理上促进师生之间的对话，如何建立和促进资源共享，如何疏导已经找到工作和尚未找到工作学生的精神压力，如何发展学生的多任务处理能力，如何引导学生制订计划，如何帮助学生获取和利用网络资源等，将有效增强学生的信心和自主决策能力，促进正面动机效应，从而有助于提高学生的论文写作兴趣、写作投入程度和写作水平。同样在0．05的显著性水平上，话题兴趣与毕业要求、找工作两项变量之间都呈负相关(r=－0．298，r=－0．326)，毕业要求和目标计划之间也呈负相关(r=－0．276)。这说明在毕业论文与学位证获得等工具性目标挂钩时，学生对于论文话题的兴趣、提前计划的可能性和对于论文的期望值反而会降低，而且找工作也会影响学生的论文期望值和写作兴趣，进一步体现了学校的管理和教育机制对学生内在动机的消极影响。在0．01的显著性水平上，找工作与考试、网络资源之间呈正相关(r=0．868，r=0．377)，这说明学生越是忙于找工作就越是忙于考试，而且越是忙于找工作就越是依赖获取便捷的网络资源。毕业要求和资料信息之间呈负相关(r=－0．427)，这说明越是强调论文写作的工具性目标，学生就越是捡方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者尽量减少毕业要求、找工作和考试所带来的负面动机效应，最大限度地实现培养目标，这是改革毕业论文写作、提高论文水平的重要议题。部分变量和56名学生的最终评价之间也存在显著相关性。在0．05的显著性水平上，学生的最终评价分别与资料信息、话题兴趣呈一定正相关(r=0．291，r=0．283)，说明资料信息越充分和有用，学生对话题越有兴趣，他们最终对毕业论文的反应可能越肯定。在同一显著性水平上，学生的最终评价分别与找工作、考试呈一定负相关(r=－0．284，r=－0．284)，进一步说明了学生越是忙于找工作和考试，就越是否定和贬损毕业论文写作的意义，这与王崇义(2004)、文莉和谢荷峰(2010)等对毕业论文存在问题的分析一致。在0．01的显著性水平上，学生的最终评价与院校的论文管理呈中度负相关(r=－0．411)，说明院校的论文管理越不合理，学生越是反感和抵触毕业论文写作。由此可见，充分发挥资料信息和话题的正面动机效应，设法降低找工作、考试、论文管理的负面动机效应，对于毕业论文写作改革具有重大的实践意义。
动机研究对论文指导和写作的启示
