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《高中语文新课程标准》指出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”应当说，课程标准对汉语言文字能力的教学目标、课程设置与评价办法等方面的设计都是比较科学合理的，但中学教学并未严格执行这一标准，因此也就没法实现理想的教学目标。原因在于：
第一，应试教育导致基础教育中对语言文字能力的培养陷入盲区。在应试教育的压力下，特别是在高考指挥棒的牵引下，许多学校把语文教学重点都放在高考的重点和热点上，重知识轻应用，重理解轻表达，重文学轻实用，造成很多高中毕业生只会写格式化的记叙文、说明文和议论文，不会写简单的小论文和应用文。有的高中毕业生连写张请假条也会错误百出，存在格式不对、语句不通、表述不清等问题。“写请假条”是小学语文的教学目标，为什么高中毕业生不会写呢？问题就在于考试不考写请假条。中考不考，高考也不会考，于是学校不重视，老师也不重视，教学过程中一带而过，学生就不会自觉地去练习，久而久之也就不会写了。调查数据显示，有37.6%的学生对自己应用文（如通知、请假条、计划与总结、调研报告等）写作能力“不太满意”或“不满意”。
第二，基础教育在培养学生汉语言文字能力方面缺乏相应的条件。一是基础教育的师资问题。部分中小学语文教师的语言文字能力还存在一定的局限，无法完成“课程标准”中提出的教学目标。我们在调查中了解到，有些地区，特别是农村，许多语文教师普通话不够标准，甚至有的老师还在用方言授课。二是教学条件不完善。语言文字能力的培养需要一定量的综合性语文应用和实践机会，需要教师投入一定的精力，组织一定量的活动，学校提供一定的设施，学生分出一定的时间。调查发现，有41.35%的学生反映中学没有自己组织的文学社团，31.95%的学生反映学校没有创办学生自己的文学刊物，28.26%的学生认为学校对语言文字应用能力的培养“不太重视”，甚至“很不重视”。
第三，中学阶段语文教学在培养学生汉语言文字能力方面比较薄弱。“中学语文能力教学状况调查问卷”结果显示，有52.25%的大学生对中学语文教学内容“不太满意”或“不满意”，有61.28%的高中毕业生对中学语文教学方式“不太满意”或“不满意”，有28.26%的高中毕业生认为中学阶段对语言文字应用能力培养方面“不太重视”甚至“很不重视”，只有9%的中学语文老师经常在课堂上抽查学生朗读课文，大多数学生每天用于学习语文的时间只有1～2小时，不太喜欢或不喜欢上语文课的学生比例竟高达38.91%。
2.学生在培养、提高自身汉语言文字能力方面缺少实际行动
“中学语文能力教学状况调查问卷”显示，学生在中学阶段并不十分注重汉语言文字的训练。有60.15%的高中毕业生表示在中学期间没有参加过朗诵比赛，62.59%的高中毕业生没有参加过演讲比赛，72.18%的高中毕业生没有参加过辩论赛，72.74%的高中毕业生没有参加过读书报告会。有60.1%的人表示在读书报告会上积极发言“做不到”或“比较困难”；有39.66%的人表示在大庭广众之下发表自己的观点“不太做得到”甚至“比较困难”。能经常阅读名著的学生只有18.23%，经常写随笔（日记）的学生只有20.11%，经常与老师交流的学生只占20.56%，有57.89%的学生从来不投稿。
在中学阶段，由于缺乏指导，学生对汉语言文字训练的方式方法也了解得不够，训练不够系统。调查中，有19.74%的高中毕业生表示自己在中学时期虽然重视口语交际能力培养，但却不知道该如何训练，有11.28%的高中毕业生则公开表示自己不太重视口语表达训练。
3.我国的汉语言文字能力测评体系不够完善
到目前为止，我国尚未有一份由权威部门的专门用于对学生进行汉语言文字能力评价的方案，因此无法确定培养、训练的真正目标，也就无法正确评价学生的汉语言文字能力水平。标准不明，则目标不清，训练就会迷失方向。
二、意见与建议
1.加强宣传和引导，让教师和学生真正重视汉语言文字能力的培养
语文水映在一个人的能力上，表现为语言文字能力，能准确完整地表达清楚一件事情，反映在一个人的素质上，表现为文化素质的高低。这些当然包含直接反映在实际工作能力上，直接影响职业生涯的发展。
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培养要求是培养目标的具体表现。在培养要求方面，我校汉语言文学专业新的培养方案明确提出毕业生应获得以下几方面的专业基本知识和能力：1.掌握文学艺术、语言学、中国文化基础知识，具备运用文史哲知识分析解决问题的能力；2.掌握现代汉语、古代汉语、写作学基础知识，具备运用汉语言知识处理古今语言文字材料的能力；3.掌握古代文学、现当代文学、外国文学及文学批评基础知识，具备解读和分析古今中外文学作品的能力；4.掌握汉语言文学和教育学、心理学基础知识，具备在中等学校从事语文教学的能力；5.掌握文秘、新闻等与汉语言文学专业相关专业基础知识，具备在企事业单位从事文秘管理、新闻采编、广告策划的能力。应用型课程设置是实现应用型培养目标的具体保障措施。地方高校汉语言文学专业的传统课程设置模式多为专业必修课加专业选修课。这种传统的课程设置模式典型地体现了学术型、科研型的培养目标。专业必修课包括现代汉语、古代汉语、语言学概论、中外语言学史、中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史、文学概论、马列文论、中国古代文论等。专业选修课的设置各高校可谓五花八门，但设置的原则是“以教师为中心”，关键看教师的研究方向，我校原来共开设了49门选修课，诸如鲁迅研究、三国演义研究、圣经研究等等。那么这些专业选修课对学生未来岗位工作能力的形成有何作用？效果如何呢？跟踪调研时几位毕业生表达了基本相同的观点：选修课无论对语文教学还是做秘书没有什么直接作用。既然对学生未来岗位工作能力的形成没有什么作用，那就必须“下课”。在设置应用型课程体系时我们充分考虑了这一点。首先在设置模式上改变了专业必修课加专业选修课的模式，实行“平台加模块”的模式。其中平台包含了通识教育课程平台。专业教育课程平台又分为学科基础课程、专业基础课程、专业核心课程。由于原来的专业必修课对保证汉语言文学专业的性质和学生应用能力形成具有重要作用，因此，在进行课程体系改革时，我们把原有的专业必修课保留到专业教育课程平台中，同时，还保证这些课程有足够的学时。部分学校削减或整合这些课程，笔者觉得这种涸泽而渔的做法不足取。但这些专业必修课不能再沿袭原来的教学方法，语言类课程不能过分注重语法知识的传授和语言理论的构建，而应着重培养学生分析具体语言现象的应用能力，文学类课程不能只注重文学史的传授，而要重点培养学生对具体作品的分析能力。在设置模块课程时，我们根据学生未来的就业岗位，设置了专业方向课程模块、创新创业教育模块、个性化拓展课程模块。在专业方向课程模块中设置语文教师、文秘管理、新闻采编三个方向，分别开设了相关课程。个性化拓展课程模块既要考虑学生的兴趣爱好又要考虑与专业方向课程模块的衔接，在这些模块中我们开设了自然科学、语文师资、企业文员三个方向的课程。原有的49门专业选修课被整合为现在的4门课程。改革课程体系时，我们在保证“文味”的基础之上，重点思考如何设置“应用性”的“模块”课程。
二、加强实践教学，创新实践性教学模式
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基于传统汉语言文学专业人才培养存在的诸多问题，面对当前对专业技能要求不断提高的形势，需要我们反思在激烈的市场竞争中汉语言文学专业如何持续生存并发扬光大，培养出适于社会各行业发展的大众化的应用型人才，而非传统的精英人才。这里首先面临一个人才培养的规格定位，即汉语言文学专业如何面向社会发展需要和大学生自身成才需要，构建自己的人才培养规格要求，深化专业人才知识内涵，使之具有合乎社会需要的能力和素质结构。总的而言，基于应用型人才的需要，汉语言文学专业重在培养适应地方经济社会发展，具备较强的语言文字应用能力、一定的文艺理论素养和管理的基本知识、基本技能，能在党政机关、企业从事文秘、宣传、文化、管理等方面实际工作的应用型人才。第一，具有良好的品行和人文素养。汉语言文学专业的学生应具有正确的世界观、人生观、价值观，具备勤奋踏实、文明诚信、团结协作、敬业爱岗等良好的品行和忠于职守的工作责任感。人文素养培育是高校人才培养的题中应有之义，是指通过教育培养学生具有高尚的审美情操、良好的素质修养和对个人、国家的责任，并将此内化为相对稳定的道德、人格、气质，即“一方面具有对人性和社会的深刻洞察与理解（知识层面），另一方面深受古典与现代人文精神的熏陶，能够在坚持个人的独立、自由中以天下为己任，担当国家、民族、社会以至整个人类的命运（精神层面）”，从而成为传承人文精神、发扬人文品性、引领社会文化的人文知识分子。第二，具有一定的语言、文学、文化、管理、宣传等相关知识。掌握汉语言文学的基本理论和基础知识，学习基础写作和实用写作的基本理论和文体知识，具备良好的口头和书面表达能力，能自觉关注并思考本专业和相关专业最新的研究成果，有效地开展交流与沟通；对中外文学、科技、政治、文化史方面有开阔的视野和较强的学习能力。这是汉语言文学专业的知识结构要求。这一知识结构要求学生具备良好的专业素质，如作为秘书，具有扎实的文秘知识功底和语言、文学、文化、管理、宣传等相关内容。第三，具有良好的素质，能根据社会需要和时展，不断拓展专业领域，有不断学习和适应发展的能力；能紧跟时代步伐，围绕社会需求，具备独立思考、敢于质疑的品质，不断产生本学科前沿的问题意识；能熟练掌握各类应用文体的写作技巧和方法，具有较强的语言文字材料接受与信息处理能力，以及创新意识和沟通能力，更好实现大学与社会的有效衔接。如将来有志于成为一名秘书，应深入了解秘书工作的历史和现状，谙熟秘书职业道德与职业法规方面的知识，掌握现代秘书工作的基本理论和现代办公技能，掌握现代档案管理、调研和信息处理的知识，具备办文、办事、办会的能力等。这其中尤其重要的是写作能力。学者温儒敏认为中文系不一定培养作家，但应该培养“写家”就是“笔杆子”，这是中文系学生比其他专业学生更强项的地方。也就是说，能写会写是中文系学生的看家本领，是极具“有用性”之处。作为一名秘书，无疑应掌握各类文体的写作方法，成为一名优秀的“写家”。
三、应用型高校汉语言文学专业人才培养的路径
基于以上有关应用型高校汉语言文学专业人才培养的现状和能力、素质要求的分析，应用型高校汉语言文学专业要实现其人才培养目标，需要改革和优化现行的培养模式及其体系，包括目标体系、课程体系、实践教学体系等，依据专业技能要求和培养特点对其进行重新规划和设计，突出学生的综合素质、应用能力和创新精神，构建应用型人才的知识、能力和素质结构，促进人才培养朝着高级应用方面发展，更好适应地方经济和社会需要。
（一）科学定位人才培养目标。
由传统的专业教育向以培养学生的综合素质、创新能力和实践应用能力为核心转变。传统的汉语言文学专业多强调学生的专业教育，注重学生专业知识的掌握、学术意识的培养，以其深厚的文化积淀而具有很强的优越感。但近年来，随着社会人才需求的变化，许多以应用型为主的理工科院校纷纷开办汉语言文学专业，培养社会急需的文秘、宣传、管理等应用型人才。如何在新的条件下着重培养汉语言文学专业学生的综合素质、创新能力和实践应用能力，使该专业人才能更好地适应知识激增的新形势需要，为社会服务，就成为地方应用型高校在人才培养模式及其目标定位方面需认真思考的课题。为此，需要地方高校加强顶层设计，充分考虑不同行业、领域的多元化、复合型人才需求，改革汉语言文学专业人才培养模式，重新定位人才培养目标，实现人才培养的“适销对路”。在这方面，人才培养目标在强化学生基本素质教育的同时，应突出学生的学习能力、就业能力、创业能力等技能的培养，例如在不同的学习阶段（大一到大四），构建符合学生发展的能力模块，包括专业基础知识模块、能力提高模块、未来职业规划模块、实践实习模块等，做到各有侧重、量体裁衣，利于激发学生的潜能，使其成为主动的、独立的、有目标的学习者。同时，创新人才培养目标应注重几个结合，如知识传授和实践创业相结合、专业教育与通识教育相结合、人文素养和职业能力相结合、人才特质和综合素质相结合，使学生“基础实、能力强、素质高”，形成“素养+特色+品牌”的人才培养模式，具有适应社会经济发展需求的知识结构能力和素质。
（二）优化课程设置。
围绕应用型人才培养模式，优化课程体系设置，提高学生的实践实习和技能锻炼，使课程教学目标落到实处。首先，课程设置应体现应用性、实用性。就我校而言，其课程设置包括通识课程模块、专业模块（专业基础课程、专业课程、专业选修课程）、素质与能力拓展模块、集中实践模块等，这些课程模块设置有一个突出的特点，就是根据地区经济与社会发展对不同类型人才的客观需求，充分体现学科特色和专业优势的应用性、实用性，体现能力为本、学以致用的原则。尤其是素质与能力拓展模块，发挥不同学生的个性特长，体现出以学生为本的建构主义观念。其次，对课程作“加”、“减”处理，使之更符合人才培养的实际。在继续保持中文学科基本课程，即主干课程体系不变的情况下，适当压缩个别专业课课时，增加实践课课时，强化文秘模块和综合实训，提高教师技能和文秘技能实训；强化与“读”、“写”、“说”等能力相关的应用性课程教学，如演讲与口才、基础写作、传媒写作、论文写作等；调整理论与实训的比例，适当安排具有应用前景的课程作为选修课；改革课程考核方式，注重考查学生的综合素质和能力。三是适应经济新常态，尝试开设相关新课程，突出课程设置的专业特色。如结合地方文化发展，开设地域文化类选修课程，满足不同学生的兴趣需要。
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[基金项目]本文系2007年度教育部人文社会科学重大研究项目“西北少数民族地区高校办学模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：07JJD880239）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）32-0131-02
我国要使少数民族通过学习国家族际共同语以达到顺利进入主流文化的现代化社会，同时通过学习本民族语言与文化从而较好地保留少数民族优秀传统文化，双语教育成为解决国家统一和民族发展问题的主要途径，也是我国各民族适应多元文化社会的客观需要。正确解决民族地区的双语教育问题，除了必须遵循已被公认的双语教育原理外，更要从本民族地区的实际出发，根据存在的不同类型的双语现象，制定切合实际的双语教学模式。2007年来，甘肃民族师范学院（以下简称“我院”）探索出了符合实际的藏汉双语“分类并进”教学模式，这种教学模式在培养“民汉兼通”的双语人才中，既可以达到劳动力就业市场对语言能力的要求，又能够保证民族语言文字的传承和发展。笔者以甘肃民族师范学院为例，对民族聚居区高校正在实施的藏汉双语教学模式进行探索。
一、探索藏汉双语“分类并进”教学模式的依据
（一）法律政策依据
1.《中华人民共和国宪法》中关于双语教育的规定。宪法第四条规定，“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。” 这是宪法关于少数民族使用和发展自己的语言文字的明文规定。第十九条规定，“国家推广全国通用的普通话。招收少数民族学生为主的学校可用少数民族通用的语言文字教学。”
2.《中华人民共和国民族区域自治法》中关于双语教育的规定。双语教育在民族区域自治法中占有一定的位置。自治法第十条规定，“民族自治地方的自治机关保障本地方各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”第四十九条规定，“民族自治地方的自治机关教育和鼓励各民族的干部互相学习语言文字。汉族干部要学习当地少数民族的语言文字，少数民族干部在学习、使用本民族语言文字的同时，也要学习全国通用的普通话和规范文字。”这为双语社会的构建起着导向的作用。
3.《中华人民共和国教育法》中关于双语教育的规定。教育法第十二条规定，“汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字。少数民族学生为主的学校及其他教育机构，可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字进行教学。学校及其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字。”教育法是对国家教育的基本规范，它适用于“中华人民共和国境内的各级各类教育”，当然也包括民族教育。
（二）教育理论依据
1.衔接教育理论。藏汉双语教学中采用的教学语言必须与学生的基础相衔接，这是藏汉双语教学中确定教学语言必须遵循的客观规律，也是我院规划藏汉双语“分类并进”教学模式的科学依据之一。
2.差异教学理论。该理论认为，在教育过程中实施差异教学，满足学生个别学习的需要，促进每个学生在其原有基础上得到充分地发展，这种发展无论是从发展的方向还是程度上看都是有差异的发展，正是这种差异才真正体现了教育的公平及其价值所在，体现了以人为本、全面、协调和可持续发展。由于我藏语类专业学生来自不同地区，且在语言、接受的基础教育等方面存在多样性和差异性，探索符合学生实际的双语教学模式显得十分迫切。
（三）教育实践依据
甘南藏区基础教育“双语教学”模式是在以后随着改革开放的实践逐步形成的。这一教育模式是依据学生不同的语言环境所构成的生源区实行不同教学模式：一是在完全以藏语为母语、以藏语为语言环境的农牧区实行以藏语言文字为主，单科加授汉语文，使藏语言文字成为学习各门学科知识的工具，汉语作为学生的第二语言进行教学，这种模式称为“一类模式”（也称为“以藏为主”模式）；二是在汉语与藏语通用的生源区实行以汉语言文字为主，单科加授藏语文，使汉语言文字成为学生学习科学知识的工具，藏语作为自己的母语学习本民族的文字与文化，这种模式称之为“二类模式”（也称为“以汉为主”模式）。目前，在藏区基础教育阶段，藏汉双语教学上普遍采用这两种模式。
我院在多年教育教学实践中发现，以汉语为主类别的学生藏语基础较差，用藏语作为教学语言讲授课程，学生在学习、理解上比较困难；相反，以藏语为主的学生汉语基础较差，用汉语作为教学语言讲授课程，学生在学习、理解上也比较困难。进入大学后，均将两类模式培养的学生统一编在一个教学班学习，教师使用汉语或藏语任何一语作为教学语言，都存在部分学生接受困难的问题，致使教学、学习效果低下，学生学习积极性不高。双语教育实践证明，在目前和今后相当长的时间里，少数民族语文是少数民族社区主要的交际工具，因此在学校使用民族语文，无论在促进民族语文的发展上还是在提高教育质量方面都具有十分重要的意义。但是，随着社会的发展，进一步使用功能最强的全国通用的汉语言已成为少数民族群众的迫切需求，“民汉兼通”将是今后我国双语教育的必由之路。
二、藏汉双语“分类并进”教学模式的实践
藏汉双语“分类并进”教学模式主要是指，按照藏语类专业学生在基础教育阶段接受的不同教学模式和学生的语言文字能力，在高等教育阶段实施“以藏为主”和“以汉为主”两类教学模式，在两类教学模式中，藏汉双语在不同类学生中各有侧重，藏汉双语授课课程并进学习，最后达到“藏汉兼通”的人才培养目标。这种模式的实施方案见下图：
（一）学生分类教学
学生科学分类是分类教学的前提，我院根据基础教育阶段学生按照“以藏为主”和“以汉为主”两类不同模式接受的教育不同和学生参加高考类别的不同，初步把学生分为“以藏为主”和“以汉为主”两类，再根据学生个人意愿进行二次分类，最终帮助学生选择适合自己的教学模式。
（二）培养目标分类
在培养目标方面，我院以“民汉兼通”人才培养目标为出发点，“以藏为主”的学生在继续提高藏语言文化能力的同时，加强汉语的教学，主要提高汉语知识及运用水平；“以汉为主”学生在继续提高汉语言文化水平的同时，加强藏语的教学，提高藏语知识及运用水平。我院力图通过该教学模式的实施，从而使民族高等教育从传统教育走向现代教育，由单一教育走向复合教育，把学生的学习重点放在传统的承载形式与现代教育的双重内容上，达到民族人才与现代人才的统一和结合。
（三）人才培养方案分类制订
“双语并进”教学模式的实施，核心是如何正确处理民族语文授课与汉语文授课课程的比例和关系，实现教学用语和学生语言基础及国家语言环境的双向衔接。这要求必须按照两类教学模式的不同人才培养目标修订不同的人才培养方案，“以藏为主”的教学模式要突出汉语的学习，“以汉为主”的教学模式要突出藏语的学习。同时，要结合要求修订好不同模式下的相关课程教学大纲，科学选择不同模式下的教学内容。最终，积极鼓励学生参加中国少数民族汉语水平等级考试（MHK），衡量学生的学习水平。
（四）“双语并进”教学模式的课程实施策略
在课程实施策略上，关键是规范和提高汉藏双语课程建设水平，实施推进课程“七化”建设：
1.两语基础达标化。双语类专业通过强化汉语、藏语课程教学和学习，让“以汉为主”的学生达到我院藏语等级考试要求，让“以藏为主”的学生达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相关等级要求。
2.主干课程汉语化。除中国少数民族语言文学（藏语）专业外，其他各双语专业的专业基础课程、专业发展课程要实现以汉语授课为主，以此提高学生的汉语水平和对专业知识的系统掌握。
3.藏语课程连续化。强化各双语专业学生藏语语言类课程学习，坚持藏语课程四年不断线，各双语专业保证每学期至少开设一门藏语课程。
4.选修课程共享化。积极开发双语人文科学素养课程和专业选修课程，整合校内外教师资源，确定公共选修课程，修订公共选修课程计划，力争建成30门左右适应性较强的双语选修课程，实现双语专业选修课程资源共享。
5.翻译课程针对化。各双语类专业要除设置汉藏翻译基本理论外，针对专业特点开设汉藏翻译课程，使学生能够使用汉藏双语完成作业，各双语类专业的毕业论文使用汉藏双语撰写和答辩。通过翻译课程教学，让学生掌握汉藏语言的差别，了解各种文体翻译特点及翻译技巧，学会分析汉藏翻译作品，能够独立解决汉藏翻译中遇到的各种问题，为学生从事汉藏翻译工作和科研工作奠定较扎实的基础。
6.讨论课程对接化。各双语类专业每门课程每学期要精心设计2～3个汉藏双语讨论主题，要求学生查阅双语资料，使用双语讨论。
7.课程考核双语化。各双语类专业每学年至少确定两门课程为口试课程，其中一门为藏语，一门为汉语，笔试课程也应实现双语考核，要求命题、答题时使用汉藏双语。
藏汉双语“分类并进”教学新模式在我院全面实施，在师生中产生了积极的影响，推进了学校藏汉双语方面的教育教学改革，加强了专业建设，使学校的中国少数民族语言文学（藏语）专业成为国家级特色专业建设点，语言类课程教学团队被确定为甘肃省高等学校教学团队，“藏族文学史”被确定为甘肃省精品课程，提升了学校为地方培养藏汉双语师资和各类人才的能力。
[参考文献]
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为了实现《决定》提出的教育目标，建立健全课程衔接体系势在必行。这种课程衔接需要专业设置、专业课程内容与职业标准之间互相衔接，以形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系，从而最终实现素质教育的全面实施和学科课程的合理设置，并将职业道德教育和人文素养教育贯穿始终。山东青年政治学院作为全国唯一一所本科层次的地方青年政治院校，同时是一所新建本科院校，而汉语言文学专业作为2013年新建的专业，和这所新建本科院校都具有“年轻化”的特点，因此，汉语言专业的课程建设完全没有现成经验可供借鉴。基于各种现实问题的挑战，要实现“应用型”人才培养的教育目的，势必要求汉语言文学专业的课程结构和教学方法进行有侧重的调整，而这一调整要紧密围绕以下三个层面的目标要求：1.将汉语言文学专业学生自主学习能力和实践能力的提升放在首位，使学生的知识素养与将来就业方向对接，培养学生能根据社会和市场的实际需求找准自我定位，发挥自我潜能，实现自我价值。2.优化汉语言文学专业课程体系需要发挥一线教师的主观能动性，提升教学研究能力。在教学一线的教师所积累的教学经验都具有实际指导价值，这不仅有助于本专业的后续建设，也能提升本学院的整体教研水平。3.要建立健全一套具有特色、相对完善成熟、实效性强的课程体系，及时总结将已有教学过程中的经验教训，摸索出适合本校汉语言文学专业发展的教学道路，为本专业的后续教育提供可参照的范本，从而提升本专业的优势品格。
三、以目标要求为导向，深化课程体系改革
围绕以上三个层面的目标要求，汉语言文学专业在人才培养方案中，明确了本专业要培养能在党政机关、各类学校、新闻出版、企事业单位等部门从事与汉语言文字运用相关工作的应用型高职专门人才，这些人才不仅要适应地方经济和社会发展的需要，还要具有较高的文学分析鉴别能力和语言表达写作的基本能力。围绕这一能力培养目标，优化汉语言文学专业的课程构成，以实现本专业课程体系的改革，需要从三个维度入手：1.建构符合学院“应用型”人才培养特点的课程体系，明确实践性课程的教学方向和内容，合理分配相应的学时和学分，保证理论知识向实践能力转化过程的延续性和完整性。目前，我院汉语言文学专业的主干课程是中国语言文学，核心课程有文学概论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、语言学概论、古代汉语、现代汉语和写作等。除了理论知识课程之外，还包括秘书理论与实务、多媒体技术与应用、新闻采编写作等实践性课程。学生有22周的实践教学周，对应有22学分，其中毕业实习占有10学分，毕业论文占有6学分。学生的实践活动有22个教学周，相当于一个学期的时间，那么在这段时间内除去理论教授和书面写作的时间外，学生还有远远大于10周的实习时间。而在这一过程中，学院能有意识地为学生提供诸如文化研究中心、博物馆、文化园等实习单位，相关教师能有组织地带领学生参加实践活动，这将使学生在实践中获得一手认知和亲身体验，有助于学生之间相互影响和带动。2.要根据学院专业设置特色，注意汉语言文学专业课程性质的构成比重，权衡并配置必修课和选修课所占的学时和学分比例。本专业的课程由公共必修课、专业必修课、专业选修课和公共选修课组成。按照培养方案的要求，专业选修课程设置需包括两种课程结构体系，一种是专业限选课程+专业任选课程，另一种是专业方向模块课程+专业任选课程，所以本专业的专业选修课分汉语言文学和高级秘书两个方向，分专业限选课和专业任选课两种类型。既然专业选修课在开设时具有可操作性，那么学院可以根据实际情况，开设相对自主的、有侧重和针对性的选修课程。针对“应用型”人才培养目标的要求，可以沿着“办公文秘”和“汉语言文学”两个学科类别，根据学生的兴趣和意向分别开设以上两个方向的相关课程。这种课程设置具有“模块式”教学分流的特点，既能满足学生多方面的知识需求，同时尊重了学生各自兴趣偏好，是汉语言文学专业的学生同时具备多种“应用型”的知识和技能，这将为本专业学生就业选择提供多种理论储备，拓宽了学生就业视野和就职岗位的选择空间。3.在教法上，打破传统的教师教授为主的单一授课模式，采用启发式代替注入式，由教给学生知识到教会学生学习，最终实现从教师点拨到学生发挥主观能动性独立学习并研究的教学目的。汉语言文学专业作为新建的本科专业，总共有4个学年，即8个学期，157个学习周。在这四学年中，本专业学生的活动类型分为五类：入学教育和军训、课堂教学、复习考试、专业实践教学、毕业教育。在这些活动类型中，课堂教学占了120个教学周，即120/157的比重，这就是说学生有绝大部分的学习时间是通过课堂教学中形式，这就是势必要求教师不仅要利用现代教育技术的先进成果增强课堂教学的生动性，同时根据实际教学条件灵活使用多种教学方式：一方面，任课教师必须熟练掌握多媒体教学方式，在制作好PPT的同时，熟练使用视频、音频、图像等教学手段，充分利用多媒体教室、录播教室、多功能网络教室等类型的教室资源；另一方面，因为本专业人数较少，所以可以根据学生的情况采用小班教学的方式，而这种教学方式需要发挥教师引导、点评和点拨的带动作用，将传统注入式教学方式转变成引入式，切实发挥学生独立学习的能动性。同时，注意发挥现代教育技术的优良效能，通过广播、网络、电视、录像等方式传播知识，激活学生的兴奋点，并引导学生利用这些现代技术资源将所学知识通过多种媒介形式物化成具体作品，比如新闻稿、广播剧、文化宣传片、模拟授课视频等，从而实现学生文字写作、语言表达和事务处理等实际能力。
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教材是教师和学生进行教学活动的重要依据，选用合适的教材是教师备课、上课，学生学习的基础和前提。而新疆高校少数民族学生汉语言专业语言学课程所使用的各种版本的教材，大多是汉族学生汉语言专业使用的教材，释例多为英语或汉语方言等语言，缺乏专门针对汉语言专业少数民族学生使用的语言学教材，距离少数民族学生生活现实较远，难以激发新疆少数民族学生的学习兴趣，这就给教学带来了一定的难度，导致学生理解上的障碍。因此，编写针对新疆高校汉语言专业少数民族学生的语言学教材迫在眉睫。
2、 教学对象缺乏主动参与意识
许多少数民族学生在高考时，填报志愿比较盲目，根本就不了解汉语言专业是干什么的，不了解新疆双语现象与双语教育的重要性，缺乏专业思想意识。加之一些学生进入大学，不善于自我约束，学习态度不端正。在学习中不思进取，停滞不前。还有一些学生认为学习汉语没用，认为许多其他专业的民族学生也会汉语，因而对自己学习汉语言专业持悲观态度，不知道将来能做什么。这些不正确的专业思想导致学生在汉语学习中存在不少消极现象。
3、 传统的注入式学习方式和评价手段妨碍了教学质量
学生知识的获得、能力的提高与教师的施教方法与水平密切相关。长期以来，高校教学通常普遍采用是“填鸭式”的教学方法，教师“满堂灌”而学生被动听。这种授课模式往往是教师对学生的单向“输入”，教师和学生之间缺乏沟通和交流，学生学习缺乏主动性和参与精神，师生之间很难形成真正意义上的对话与互动，导致教学效果收效甚微，影响了教学质量。
二、 新疆少数民族汉语言专业应用语言学课程教学对策及教学模式
1、 筛选教学内容，编订针对性教材或讲义
新疆少数民族学生应用语言学课程要摒弃教材“拿来主要”，编订针对少数民族学生的语言学教材或讲义，优化教学内容。如何让学生在有限的时间里掌握基本的应用语言理论知识？这就要求教师必须善于筛选教学内容，并对重点内容进行精讲，不能仅局限于教材讲理论。例如，在讲到社会语言学这一章时，为了说明语言和社会之间互相影响、互相作用、互相制约、互相接触的“共变”关系，笔者以邵敬敏的论文《“美女”面称的争议及其社会语言学调查》（语言文字应用， 2009年04期）进行讲解，极大地激发学生的学习兴趣和课堂参与意识，也切实体会到词汇的出现、变化、派生、潜藏等语言现象反映了社会生活的变动，取得了较好的教学效果。
2、 利用现代化多媒体技术，改进教学手段
应用语言学课程应以教学模式研究为突破口，利用多媒体等现代教育技术设备进行教学，将教学内容制成课件，图文并茂、简洁易懂。教师要本着对学生认真负责的态度，认真备课，将最醒目的语结、人物、画面作为课件主体信息凸现出来。在条件允许的情况下，应尽量将反映语言学家以及语言发展的历史和现状的照片或图片贴放到课件中，简要概括其语言观点。这样，学生也容易记住，便于理解。为配合教学，还可以组织学生进行讨论或自行组合分工合作制作较为简单的语言学课件。这种形式不仅容易受到学生欢迎，而且客观上也有助于少数民族学生理解应用语言学理论，为该课程的进一步深入学习打下良好的基础。
3、 转变教学模式，构建以学生为主的教学模式
教学中应改变传统以教师为中心的“传授式”教学模式为以学生为主的教学模式，激发学生的“主体参与”意识。在课堂上，教师应对应用语言学课程各章节基本理论作认真的分析和评价，力求做到讲透重点，讲清难点即可，不可面面俱到，否则会起到相反作用。还可以安排学生在课前查阅资料，搜集相关语料，然后让学生在课堂上对语料进行对比分析，教师再根据学生讲述情况进行评析和总结。例如: 在讲到语言和文化时，笔者以黄忠祥的论文《哈萨克族人名的民族特点》（石河子大学学报(哲学社会科学版， 2004年第2期)讲解，既贴近学生的生活实际，又便于启发学生积极思考，很多学生在课堂上就提出了维吾尔族及汉族人名也存在类似的民族特点和时代特点。这种师生双方探讨式的教学方式，不仅可以更好地引导和启发学生深刻领会应用语言学的相关理论，还能调动学生学习的主动性和积极性，课堂气氛十分活跃，并且可促使学生自觉地发现实际生活中有研究价值的语言现象和语言问题，从而增加对应用语言学这门学科的兴趣。
4．理论联系实际，采取灵活多样的教学方法
应用语言学是一个理论性和实践性很强的学科，例如：语言学习与习得、输入假说、对比分析、偏误分析、中介语理论、语言接触、语言变异、语料库等相关语言学理论或方法。教师如果不能将理论讲解与现实语言问题很好地结合起来，会导致众多理论听起来枯燥无味，学生很难彻底理解和把握。只有将讲解、提问、练习和讨论相结合，才能集中学生的注意力、调动学生的积极性、提高学生的理论水平和解决现实语言问题的能力，进而培养学生对应用语言学课程的兴趣。比如，在讲授偏误分析理论时，不妨先给出一些新疆少数民族大学生经常出现的偏误句型，然后让学生去思考，引导学生从语际迁移（母语规则迁移）、语内迁移（目的语规则泛化）、学习语境、交际策略、文化迁移等角度分析偏误的来源，总结偏误的类型，让他们切切实实感受到这个学科的重要性和存在的必要性，并在接触和体验的过程中培养思考能力和创新能力。
5． 激发学生潜能，建立科学的课程考核评价手段
教育的目的在于促进人的整体发展，在于激发学生内在的潜能及创造力。目前新疆少数民族汉语言专业对学生的考核大多也还仅凭考试成绩，这种传统的评价手段缺乏对学生语言实践能力和综合素质的评估。因此，应根据应用语言学课程特点，加强实践环节的设 计,教师可采用案例教学、启发式教学讲解语言基础理论，培养学生的主动学习能力、分析问题的能力和解决问题的能力。同时，应用语言学课作为专业选修课，可采用结业论文考核形式，鼓励学生结合自身兴趣点和语言学理论学习的体会自己选题，并在老师的指导下完成论文，从而为学生提供相对宽松的、有利于发展的学习环境，将学生对语言理论知识的认知由抽象化向感性方面转化，进而为撰写毕业论文奠定基础。
总之，随着高等教育改革的不断深入，要不断更新教学方法，丰富教学手段，积极探索少数民族学生汉语言专业应用语言学课程教学的新思路，才能充分提高少数民族学生应用语言教学的有效性，从而促进少数民族汉语言专业学生素质的全面提高，为新疆的跨越式发展做出贡献。
参考文献:
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汉语言文学专业是一个与时俱进的专业,远离社会,它就没有生命力。传统知识型人才培养模式,知识的讲解传授成为教学和考试考查主题内容。学生上课记笔记、下课抄笔记、考试背笔记的现象十分普遍,由此导致学生高分低能的现象相当严重。在市场经济社会背景下,本专业遇到了前所未有的新的挑战。汉语言文学专业毕业生就业、创业普遍困难。经济社会要求汉语言文学专业人才具有发现美、创造美的能力,具有在谈判、公关、策划、教学、写作等活动中,运用美好的、得体的、雄辩的语言进行交流的能力,通过语言能够进行广告宣传和公司企业形象设计等。由此,专业课堂教学中的文学观念、语言观念发生了变化。文学的认知功能、宣传教育功能在弱化,而潜移默化的心理疏导功能、娱乐功能、审美功能等在增强,社会要求通过文学培养人才的主要目标,不再是认识社会历史或某个集团阶级利益,而是培养熏陶人的人品人格、提升人才的审美品位。在专业教学中,语言的符号学性质得到确认,它不再只是工具性的,它更是思想性的。WWw.133229.Com国家职业汉语能力测试(zhc)越来越普及,社会对通过语言进行交际的实践能力的要求越来越高,对母语交流的水准要求越来越高。与此同时,社会对写作人才的需求无论在数量上还是在质量上,都提出了前所未有的新的要求。
根据汉语言文学专业教育教学规律,改变中文教育观念,只有通过能力教育,才能提升办学品位,形成办学特色。立足于汉语言文学专业能力全方位的培养,紧密结合时代和社会发展要求来思考,对传统汉语言文学专业的教学模式和人才培养模式进行结构性的调整和改造,设计新型的适应经济社会发展需要的汉语言文学专业人才培养的模式,完成由知识型人才向能力型人才培养模式的突破和转变,是社会发展和时代进步对传统汉语言文学专业提出的必然要求。
汉语言文学专业是一个历史悠久的传统专业,由于受到社会经济发展和意识形态的巨大冲击,80、90年代以来改革在不断进行。文学观念和语言观念的变化,导致了课程内容的巨大变化。为适应市场经济发展的需要,课程体系也在调整,普遍增设了新闻类、影视艺术类课程,加大了实践性课程的比重,重视毕业论文的写作和指导,删减了部分过时了的课程,在提高本专业学生的素质上进行过大量的实验探索,也取得了一定的成绩。如武汉大学於可训主持的“拓展教学空间,构造多维平台,综合提高学生人文素质——中国现当代文学素质教育教学改革实践”。但本专业基本内涵在“五四”时代初步确立,50、60年代借鉴苏联模式,形成了到目前为止公认的课程体系。由于时代的局限,其基本的人才培养模式是知识型的。能力培养只是知识传授的衍生物,能力本身不是它的目的。目前所用教材、考试方式、授课方式等,仍然将人才培养模式中主体内容限定在知识点的传授上,传统的死记硬背、掉书袋、照本宣科的书呆子式教学模式依然存在。这种培养模式已经不能适应现阶段的时代需要,明显不适宜于培养适应经济社会发展需要的本专业人才。改革势在必行,但汉语言文学专业的传统积淀相当深厚,它是一股强大的因循守旧的保守势力。大型的历史悠久的重点大学中文系,大多意识到了本专业改革必然趋势,但由于历史的传统因袭负担重,作整体性的专业调整相当艰难,尾大不掉,而一般的地方性院校又没有实力(师资力量、教学经验、学术储备不足)从事这方面的专业调整和改造。根据我校中文系的实际,从整体上改造汉语言文学专业,对本专业进行结构性调整和改造,选择从目前社会对本专业人才所急需的文学审美能力、语言交际能力、写作能力的培养入手,全面提升本专业人才适应经济社会发展的能力,从而形成自身鲜明的特色,是既切合实际又顺应时势的。
二、汉语言文学专业特色建设思路
根据经济社会发展需要和本专业的教育教学规律,本专业特色建设的基本思路可以确定为:
(一)调整课程体系 根据构建和谐社会的新的时代要求和目前社会发展的实际需要,将原有汉语言文学专业重视知识点传授,以培养知识型人才为主的教学模式,调整为以培养学生的文学审美能力、语言交际能力和写作能力为主的能力型教学模式。遵循汉语言文学专业教育教学规律,设计新的专业教学计划和课程教学大纲,改变教学手段,配置相关教学资源。调整后,本专业课程体系将以文学类课程为主,语言类、写作类课程具体落实本专业人才的能力培养目标。具体操作方式是:1·在文学课的教学中,着重培养学生的文学审美能力。和谐社会的核心是人与人之间的和谐,根据新的时代要求,改变文学观念,以提升人文素质、塑造完美的人为目标,调整改造原有文学课程陈旧的文学和文学史观念,以塑造学生完美的人格人品为目标,重点培养学生艺术感悟、艺术欣赏和审美判断能力,使学生对文学的把握从侧重理解抽象的、概念化的社会历史转变为侧重理解生动形象的人。在课程设置上,根据课程性质将过去的现代文学、当代文学合并为现当代文学,相应开设具体作家作品研究的选修课;将过去的古代文学分阶段授课的方式改为块状式讲解的课程,以小说、戏剧、诗歌、散文等文体形式发展为线索讲解,以考察文学自身发展规律为主,并辅之以具体作家作品研究的系列选修课的开设;外国文学以作家作品讲解为主;文学理论课、美学课以专题形式开设。2·在语言课的教学中,着重培养学生的语言交际能力。根据zhc的精神和要求,重视书面语言和口头语言交际能力的培养,使学生自我表达能力和倾听理解能力协调发展。将过去的现代汉语、古代汉语合并为一门汉语课程,语言学课程以应用语言学内容为主。3·在写作课的教学中,着重培养学生的写作能力。由于社会整体文化水平的提升,迫切需要“笔杆子”,而能说会写也是毕业生就业最好的标签。写作课将以培养学生实践写作能力为主,根据学生个性需求,提供相应的文学写作、公文写作、新闻写作的课程,外聘著名作家、记者、编辑、秘书等开设专题讲座,负责学生课外写作辅导,全面提升学生的写作能力,从本质上改变原有写作课侧重于理论的性质,使写作课的实践本质落到实处。4·其他专业课本着实用原则适当开设,围绕三种能力增设哲学、历史、宗教、音乐、美术、影视等相关专题选修课。
(二)对传统教学内容进行调整 根据三种能力培养的设计,运用新的史识、史观,观照、筛选、解读文本,调整确立新的课程内容。调整后,文学、语言、写作等不同课程类型的教学内容,既各有侧重又相互联系。在文学史课程中,精选真正的文学经典作为教学内容,删除那些用陈旧的文学和文学史观念遴选出来的作家作品和相关内容。在汉语课程中,着眼于实际生活中思想交流的需要,根据zhc的要求,强化书面语言和口头语言交际能力的培养。将教学内容的重点放在对学生文学审美能力、语言交际能力和写作能力的培养上,确立三种能力的心理学基础和各自在人才整体素质发展中的地位。审美能力体现人才的基本素质,是教学重点,语言能力和写作能力是人才基本素质的具体体现。以文学审美能力培养为中心,根据人才个性发展需求,在教学中有针对性地培养不同人才各自不同的能力。
(三)改变传统的教育教学方式方法 改变传统的“一言堂”讲课方式,增加师生互动,引导学生提出问题、分析问题,训练学生的思维能力、艺术感悟能力、细致地观察事物的写作敏感力和口头表达、临机应变的能力等。根据时展、社会需要和人才个体差异确定本专业人才三种能力的结构形态和培养这三种能力的方式方法、具体措施,是形成本专业办学特色的关键。需要平衡处理的关系有:
1·三种能力之间的综合协调发展。以培养完美的人的文学审美能力为核心,让具有实际运用价值的语言交际能力和写作能力的提升建立在扎实的人文素养的基础上。
2·三种能力各自的层次划分。如写作能力层次中,观察能力是首要的,其次是语言运用能力层次,再其次是形象思维的能力,最高层次是创新思维能力。
3·培养三种能力的主渠道是课堂教学,在课堂教学中,必须贯彻对学生思维能力进行培养的意识,强化素质教育、创新教育。
4·教学方式相应改变为研讨式教学,在师生互动中,充分调动学生学习的积极性,使学生在愉悦中充分展现自身提出问题、分析问题、解决问题的能力。
5·课外辅导将成为教学过程中重要的一环,不仅系内教师需要加大课外辅导的力度,外聘的著名作家、记者、编辑、秘书等,也将成为课外辅导的生力军。创办写作实验班,培养学生的写作兴趣;创办写作事务所,沟通与社会的广泛联系。
这种特色建设思路具有以下几个方面的优势:
1·与时俱进:人才能力的培养与时代进步、社会发展紧密相连,能适应社会发展需要,体现了与时俱进、因势变通、开拓进取的精神。
2·综合性、系统性:本教改是系统的综合改革。对人才能力的培养,渗透在本专业所有课程教学之中,能保证人才培养的质量。
3·新:专业人才培养模式重心的转移,从重知识型的教学转变为重能力型的教学。
4·实:将汉语言文学专业人才能力培养目标具体化为文学审美能力、语言交际能力、写作能力,以此可以确立汉语言文学专业各门课程教学改革的子课题和建立切实有效的汉语言文学专业教学的测评体系。
三、课程、学科和专业特色建设协调发展
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古往今来，汉语言文字是我们最重要的交际工具和信息载体，它承载着悠久厚重、博大精深的中华文化，是我们民族的印记和骄傲。国家通用语言文字法规定，普通话、规范汉字是国家通用语言文字。要提高全民的文化素质，就要使普通话和规范汉字的传播推广达到新的广度，在国内外扩大而不是缩小其使用范围，增强其活力。
但是现实呢？孩子才进幼儿园就开始上英语兴趣班，小学、初中、高中，孩子没参加过英语培训班的寥寥可数；大学呢，不管是本科还是专科，大学生进校后的头等大事，就是应对大学英语四、六级考试，学生为此花费了大量的时间和精力；工作以后呢，评职称必考英语，最可笑的是学中文的评职称也必须得过英语这一关。……种种现状不用一一列举，我们每个人都能够深切地感受到举国上下、全国人民对英语的深切关注度，但我们的母语呢？看看大学生们歪歪扭扭的汉字吧，听听报纸上、网络上那些生凑硬造的词语和句子吧，想想那些“很黄很暴力”的语言吧。独尊英语的双语教学不仅动摇了汉语文的国家通用语言文字的法定地位，还高效地把政治课的效果归零。有良知、有责任的国民不应该觉得痛心吗？所以，我们必须重视和维护汉语言文字的法定地位，增强忧患意识，重视国人各个阶段的语文教育，尤其是当代的大学生们。
推根据教育部对大学语文课的定位，“大学语文课是普通高校中面向文（汉语言文学专业除外）、理工、农、医、财经、政法、外语、艺术、体育等各类专业学生开设的一门素质教育课程”。我从多年的大学语文教学的角度谈谈对高职大学语文教育的一些浅见，更希望虽然现在是大学语文教育的低潮，但低潮过去就是。
一、大学语文教育的现状
（一）大学语文的定位
大学语文在大学教育中究竟应该扮演一个什么样的角色，承担什么样的作用，该有一个什么样的定位？近些年来，争论激烈。归纳起来大致有以下几种说法。
1.工具说。这种说法源自著名语文教育家叶圣陶先生和吕叔湘先生。吕叔湘先生在《〈叶圣陶语文教育论集〉序》一文中概括地指出：“通观圣陶先生的语文教育思想,最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具,是人生日用不可缺少的工具。其二是关于语文教学的任务：教语文是帮助学生养成使用语文的良好习惯。过去语文教学的成绩不好,主要是由于对这两点认识不清。”对于叶圣陶先生的上述观点,同样是著名语文教育家的吕叔湘先生深表赞同。
这种观点认为大学语文是中小学语文的延续，大学生应该在进一步提高听说读写的能力，便于阅读艰深的理论书籍和撰写论文，即注重其“实用性”。尤其是现在大学生语文素质普遍下降的情况下，毕业论文错字连篇、句子都写不通等现象频频出现。于是有人呼吁：大学语文不应承载太多的教育责任，不能把传统文化、文学、历史、哲学等负载在一门课程上，“大学语文就像一辆载重卡车，它已经超载10倍、20倍了”。
2.人文说。认为人文性是大学语文的本质属性。语文课的任务主要是通过语言的学习、感悟，培养情感，陶冶情操，弘扬中华民族的人文精神。语言学家、北大教授季羡林做了《提高高校学生人文素质的必要和可能》的报告，主张对学生进行“精神文化”教育。尤其是现在的社会物欲横流、急功近利，在巨大的社会变革中，许多人迷失了自我，历来被视为社会精英大学生的大学生也是如此。大学生用硫酸泼狗熊，甚至杀人等事件，更凸显了中国大学缺乏人文精神和人文教育，因此众多学者主张大学重视大学语文的教学，也就是说，要求大学语文承担人文教育的功能。
3.素质说。这种观点认为语言既是交际工具，又是思维工具，也是认识世界、改造世界的工具。语文课的任务是培养和提高学生的语文素质，例如培养学生的思维能力和文学鉴赏能力等。甚至还希望大学语文能够向学生介绍文化史、科技史、教育史等方面的知识，认为“大学语文”主要的还是激发和培养学生对语文的兴趣，也就是对民族语言、文学、文化的兴趣。特别是把以往可能在应试教育中丧失了的这种兴趣重新激发起来，让学生体味语文之美、人文之美，培养对民族语言文化的亲近感、自豪感。学生有了这方面兴趣，在他们以后的一生中，会不断地积累学习，受用无穷。从长远角度来考虑，也就等于提高了素质。
（二）教材。
大学语文教材呈现出一种无序状态。据了解，从上个世纪80年代以来，我国馆藏大学语文教材达到近1500种，用于现在大学语文教学的教材在100种以上。但教材建设中一个典型的问题是，不问优劣，教师出于职称评定等因素的考虑，自编教材给学生使用。没有高水平的教材，很难让学生接受大学语文。
原北京大学中文系主任温儒敏说，大学语文不能完全顺着中学语文的路子来开，必须有提升；也不宜讲成一般文学鉴赏或者文化史那种类型的课。要做到让大学语文立于必修课的“不败”地位，就要把学生们在多年高中应试语文学习中被打消了的对语文的兴趣重新建立起来，立足于培育学生的语文素养，让学生对语文与中国文化有感性和系统性的了解，学会欣赏文学与文化精品，不断丰富自己的感受力、想象力，养成高品位的阅读和写作习惯。但却很少有教材能够满足以上我们的要求。
根据教育部全国高校中文学科教学指导委员会的建议，教育部高等教育司将推荐5―6种风格多样、高质量、不同层次的精品教材，各高校可根据自身大学语文教学的不同情况自由选择。因为大学语文教材不但应该有序、有特点、重质量，在综合性大学与工科性大学间还应有所区别。我们期待着高质量、高品位的大学语文教材的面世，并能够以教材为蓝本实践我们大学语文既定的教学目标。
（三）大学语文教育的边缘化。
2006年，《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》指出，高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课；教育部建议高校面向全体大学生开设中国语文课。紧接着北京大学等多家高校相继把大学语文列为必修必选课。“语文”两个字，仿佛又以矫健之姿重新回到了高校的课堂上。但现实却是，很多有识之士发出了“拯救大学语文”“大学语文，功利时代的‘阑尾’？”的呼声，由此可见，对于“大学语文在高校受不受重视”这一问题，“原则性”的答案和“实际性”的回答截然对立。作为公共课，大学语文同思想政治课、英语课一样，几乎在国内每一所高校都开设，这本身就说明了它的重要性。但是，事实上，大学语文既缺乏思想政治课的权威性，又没有英语四、六级考试那样的“尚方宝剑”。毋庸讳言，近几年，高校，尤其是高职院校，真正开设大学语文课程的已经屈指可数了。
功利时代，实用至上。教育的急功近利，致使大学生们对于大学语文“想说爱你并不容易”。现实的就业压力让大学生们不得不信奉“外语、计算机，一个都不能少”。就业时，用人单位没有看“汉语等级证”的。大学语文被逼退到角落也就成为顺理成章的事情。教育部的一纸公文能否拯救大学语文于水火，能否扭转大学语文教育的边缘化的现状，尚属未知数。
二、高职大学语文教育的应对办法
高职教育是大学教育的一个重要组成部分，它的服务宗旨日渐明晰，就业导向逐步凸显，职业能力成为所有能力的概括和统一。在此环境下的大学语文教学，既要坚持和遵循大学语文教学的基本原则和规律，又必须寻求突破，明确定位，拓展功能，使其对高职学生职业素质的培养和能力的形成产生积极的意义。要使语文教学与职业教育相和谐，我有以下四个方面的看法。
（一）大学语文课程的定位：以人文性为核心，同时发挥工具性。
在高等教育中，对大学语文的性质长期以来存在着不同的观点。教育部这样描述：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和工具性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全能素质的高质量人才。”由此可见，大学语文课程重点强调的是人文性，当然也要注重它的工具性，二者不能偏废。尤其在高职教育中，我们更强调学生的职业能力和职业道德品质的培养和塑造，因此高职语文需要我们在人文性和实用性之间找出平衡点。
1.注重高职大学语文的工具性十分必要。目前，由于种种原因，部分高职生的语文素质偏低，甚至对诸如请假条、申请书等实用文体的写作也时时出错，更别说毕业论文了。因此，巩固高职大学语文的工具性具有一定的积极意义。
2.高职语文应该在充分发挥工具性的前提下，强化人文性。有人讽刺大学语文是“高四语文”，这是毫无道理的。高中语文在应试教育的重压下，语文的美和人文特性已经支离破碎，成为升学的工具。而大学语文所强调的人文性是在欣赏美文的同时，积极引导学生思考人生的目的、意义、价值，追求人性的完美，完善人格，陶冶情操。语文教育人文性有这样几层含义：一是指汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的语文感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。语文本身传承着民族文化，有着丰富的人文内涵。目前，全社会都在关注人的全面和谐发展，现代公民必须具有健康的精神世界，语文教学必须关注学生精神世界的健康和人格的健全，提高学生的文化品位。鲁迅先生所说的“立人”，钱理群先生所说的“精神成人”，其实都是从教育的本质来看语文课程的，那就是弘扬民族精神、传承民族文化。
但人文性和工具性又不能割裂开来看，正如于漪老师说的：“语文教学中工具性、人文性皆重要，不可机械割裂。抽掉人文精神，只是在语言文字形式上兜圈子，语言文字就因失去灵魂、失去生命而暗淡无光，步入排列组合文字游戏的死胡同；脱离语言文字的运用，架空讲人文性，就背离了语文课，步入另一个误区。二者应有机结合，使之相得益彰。”
但工具性与人文性的统一这个理念不是静止不变的，它是与时俱进的。现在的大学生面临着语文素养和精神世界双重的缺失，他们吃着快餐食品，看着漫画书，说着网络语言，面对纷繁复杂、良莠不分的各种思潮，他们无所适从，我们的大学语文课要给他们以引导，一方面，培养学生对本民族语言的热爱，树立语言规范意识，并能够准确地运用语言进行交流。另一方面，用文学的艺术形式，以情感育人，使学生汲取自强不息、改革创新的民族精神，促进中华优秀文化向学生心理品质和思想道德的转化。唯有如此，才能使学生真正成为有见解、有情感、有追求的高素质的人才。
（二）高职大学语文课程体系和实现的途径。
既然时代赋予了大学语文厚重的历史责任，我认为高职高专大学语文课程仅仅依靠一本纯粹的大学语文教材是无法完成的，我们应当把大学语文作为一个课程体系，主要从以下两个方面入手。
1.充分发挥语文学科的工具性特点，培养应用型人才。现代社会就是人与人在不断交往过程中求得生存和发展的社会。语言（包括口头语言和书面语言）作为最重要的交际工具，承担着重要的交际作用，而一个人语言表达水平的高低，与人沟通协作能力的高低，直接决定了他在社会活动中的成败。而语文学科的最直接性质是工具性，语文课程解决的就是在生产、生活、学习、工作中所出现的交际性（包括口语交际和书面交际）问题。因此，我们要充分发挥语文学科的工具性特点，培养具有会使用标准的普通话与人交流，有得体的提问和回答问题的能力，有一定的演讲和论辩的能力，有常用应用文书写作能力的能力的应用型人才。
为此，我们可以把大学语文看成是一个体系，依据不同的教学目的和教学要求进行分科教学，分解大学语文所承载的各项功能。如开设“中国文学经典选读”、“世界名著名片赏析”等课程，丰富学生的人文知识，培养学生的人文精神；开设“普通话与口才训练”、“实用语言艺术”等课程，训练和培养学生具有良好的语感和语言交际能力；开设“应用文写作”课程，提高学生的写作的能力；开设“艺术欣赏”、“美学”等课程，培育学生形成良好的审美标准和审美习惯。
2.充分发挥语文学科的综合性、实践性特点，培养学生的综合素质。高职教育培养的学生应该具有很强的动手能力，因此，大学语文教学要充分发挥其实践性的特点。一方面，大学语文教学必须加强实践教学环节，如举办演讲比赛、诗文朗诵比赛、辩论赛、应聘模拟竞赛等，规范学生的汉语语言表达，训练学生口语表达的形象性、情感性，提高学生的口语表现力，让同学们在竞赛中感受母语的奇妙，从而热爱母语，主动学习母语，并以我们母语中蕴含的灿烂文化而骄傲自豪。另一方面，通过阅读与理解大量饱含人文意蕴的经典文章，学生可以提高审美能力和人文修养；通过写作实践，学生既可以掌握必要的写作格式和要求，又可以提高形象思维能力和逻辑推理能力；通过听说训练和实践活动，学生可以培养社会交际能力和团队协作精神。
为实现这一教学内容，我们可以把大学语文教学与校园文化活动相结合，包括指导学生社团活动，举办大型校园文化活动，达到引进高雅艺术、营造良好的艺术氛围的目的；创办具有特色的人文素质与艺术教育的刊物和网站，达到在做中学、在学中做，最终实现大学语文的教学目的。
大学语文课应该成为职业学院的一门重要的基础课。它对于学生学好其他学科，掌握专业知识，养成独立工作能力，提高道德素养，增强人文精神，具有十分重要的作用。苏步青先生在担任复旦大学校长时说：“如果允许复旦单独招生，我的意思是每一堂先考语文，考后就判卷子。不合格的，以下课目就不考了。语文你都不行，别的是学不通的。”作为数学家的苏步青说这样的话，足以证明语文的重要作用。
哈佛大学前任校长查尔斯・艾略特曾说：“我认为有教养的青年男女唯一应该具有的必备素养，就是精确而优雅地使用本国语言。”我真诚地希望大学语文课程在学校、教师、学生的共同努力下，使每一个人都能通过母语，能够让自己的观察、思维、感情具有深度，体会汉语的优雅。
参考文献：
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现状:大学语文边缘化
汉语是中国人的母语,但汉语教学近年来却呈现“外热内冷”的态势。一方面,全球非汉语国家及地区学习汉语的人数已经超过三千万人,已有100多个国家和地区的2500余所大学开设了汉语课程;另一方面,国内高校语文课程却逐渐被“边缘化”。中科院院士郑时龄提到,“我注意到一个很奇怪的现象,小学语文课的课时是外语的一倍多,初中语文的课时和外语一样多,高中外语课时要超过语文,到大学后,学生基本只学外语不学国语了。”
作为社会上的高文化群体,一些大学生写出来的文章逻辑混乱、词不达意,有的甚至连请假条、便条都不会写。一些理工科的学生因为缺乏语文知识,毕业论文成为他们最头疼的事情。去年复旦大学举办了一次汉语言大赛,冠军居然被外国留学生夺走。对此,南开大学语言文字研究中心主任周志强说:“以前国内没有一所高校的大学语文是学校公共必修课。许多理科院校虽然开设了大学语文课,但因受师资和教材的限制,都将大学语文设置为选修课,大学语文基本上处于边缘地位。”
北京大学中文系主任温儒敏则说,大学语文恐怕连“边缘”也说不上,许多大学已经取消或者根本就没有开过大学语文。不重视的原因很简单,现在做什么都要考英语,而对中国语文能力则缺少硬性要求,后者难免被挤掉。没有人说可以不重视母语教育和传统文化的传承,可是因为体制上没有保证,也缺少切实的措施,加上现实利益总是驱动人们优先考虑比较实际的问题,像大学语文这样要求比较“软性”的课程,就变得越来越无关紧要了。
大学语文不可或缺
对于开设大学语文课程的重要性,全国大学语文研究会名誉会长徐中玉指出:“实现通才教育都有公认的基础,即首先必须要求一个大学生对本国语言文学有相当广博的知识,具有熟练地至少明白清楚地用本国文字进行表达的能力,如果连本国语文都不能运用得好,怎么能谈得上是一个通才呢?”
华中科技大学中国语文课教师李军钧认为,一个人是需要理性思维和感性思维并重的,理工为主的高校长期以来偏重理性思维的锻炼,某种程度上理工科教育会忽视人文素质与传统文化素养的培养,在基本的语言表达、交流与辨识方面存在缺陷。而中国语文课恰能帮助学生在发展理性思维的同时,发展感性思维,使其思维方式更加完善。
周志强认为,近几年来,随着全球化进程的加快,我国很多人也意识到要保存自身的本土文化、发扬自己的传统,但在此过程中,却出现了母语危机。很多学生在学英语的同时,却没有汉语的认知能力,特别是现在出现的新的媒介形式,如键盘、手机等,对我们汉语的美的形态也是一个考验。实际上,整个亚洲很多国家都面临这个问题。日本、韩国都感受到随着英语的泛滥,母语的阵地在不断缩小。去年韩国教育人士曾经这样呼吁:不要像中国人一样,重视英语超过了重视自己的母语。
周志强因此称:“我们需要一场‘汉语保卫战’,需要保护国家语言!”
大学语文进入必修课行列
教育部的建议正在得到高校的响应。据了解,今年以来,不少高校将大学语文列为必修课。
北京大学设置了“素质教育通选课”,要求所有学生,包括理工科学生,都要选择一两门语言文字类的课程。学校安排名师来给学生们上这些基础课,比如汉语专家陆俭明开设《汉语和汉语研究》、蒋绍愚教授开设《大学语文》等。北京大学教务部负责人说,“英语不过不能毕业,现在汉语不过也不能毕业!”
清华大学对本科一年级新生实行新的教学方案,要求所有理工科学生必须要学习语言、文学等方面的两门“文化素质教育核心课程”。而北京航空航天大学和南开大学等高校更是把“大学语文”列在全校所有本科生的必修课表上。南开大学今年还设置了“语文高等教育”博士学位授权点,这在全国高校还是首家。
中国农业大学也在全校本、专科学生中开设了大学语文公共必修课,课程分为48个学时,共3个学分,属于校级一类课程。学生若该门课程考试不过关,将拿不到毕业证书。
华中科技大学也已决定面向所有本科生开设“中国语文”必修课程。此前,“中国语文”在华中科大仅是一个考试项目,校方并未设立相应课程。江西理工大学近日规定,全校理工科学生必须选修“大学语文”课程才能获准毕业。此前,该校只将语文列为理科生的任选科目,而对学生是否选修不作硬性规定。此外，在全校本科生中开设了大学语文相关课程的还有云南大学,语文课在该校共2-4个学分,学生若得不到该门课程的学分,则会影响毕业。目前该校正在积极进行大学语文的“模块分层教学”的研究和探讨。
师资不稳教材无序
随着大学语文在高校的“复兴”,围绕这一课程的许多问题也浮出水面。
在教育部建议之前,一些学校的大学语文早已经处于没落阶段,有的学校从原有的一学年100多节课缩减到停开此课程,有的学校师资队伍严重萎缩,从20多人缩减到不足5人。教师队伍的不稳定成为首先要解决的难题。
全国大学语文研究会会长齐森华表示,一些高校从事大学语文教学的教师,由教学课时不够的教师担任,这样的师资安排,不但不能保障师资队伍的稳定性,还势必对教学质量产生不良影响。有的学校虽然有固定的大学语文教研室,教师队伍也比较稳定,但是进行大学语文教学的教师在搞科研、方面都有困难,教师们心理负担较大,积极性不高。
有的学校没有专门的大学语文教师,就由新引进的青年教师进行教学,甚至有的学校全部由研究生上课,这些教师也只是把大学语文作为过渡,根本无法保证授课质量。还有一个比较突出的问题是大学语文教师的学术交往活动非常少。很少有会议、科研活动的安排,的机会也少,也很少有进修学习的机会。
此外,大学语文教材呈现出一种无序状态。从上个世纪80年代以来,我国馆藏大学语文教材达到1402种,用于现在大学语文教学的教材在100种以上。但许多教材内容与中学语文课本有相当程度的重复(有的比例高达70%以上),内容结构大同小异,无非是选收古今一些文学性的范文,加上一点注释和简要导读。常见的教学方式则是以老师串讲为主,跟中学语文的教学方法其实没有什么区别,难怪这门课引不起学生的兴趣,甚至被讥笑为“高四语文”。
教育部全国高校中文教学指导委员会主任委员、南开大学常务副校长陈洪指出,教材建设的一个典型问题是,在某些地区和单位存在着“劣币驱逐良币”的现象。一些教师出于职称评定等因素的考虑,自编教材给学生使用,还有少数学校关起门来使用自编的教材,这些教材普遍水平较低,有的甚至是“搬”别人的材料。没有高水平的教材,很难让学生接受大学语文。
周志强表示,就全国的情况来看,教材林林总总、编写水平参差不齐,有的学校甚至以文学课、思想课代替大学语文,要么过分重视文学教育,要么过分重视思想启蒙、政治启蒙等,大学语文存在着比较严重的道德训诫色彩。
只有改革才能赢得尊重
在陈洪看来,大学语文课程只有改革,才能赢得尊重。改革的首要问题是统一认识,“中国语文应兼具两种功能,提升学生的人文素质和审美能力、提升学生的口头和书面表达能力,这两条基本思想应得到贯彻。在教材的编写上,首先是文本本位,以优秀范文引领学生学习,而不是概论式的。同时要贴近青年人,兼具时尚性,产生亲近感;其次是语文本位,有别于思想品德教育课程。”
周志强认为,大学语文课在教学方法和教学理念上应与高中语文区分开来。大学之前的语文教育属于汉语基础知识教育,而大学的语文教育应成为汉语魅力的“感染教育”。在大学语文课上,老师应该着重让学生体会文章的审美内涵,感受语言文字的魅力。大学语文课应成为“个性教育” ,不同的老师由于本人思想修养、理论和学术背景不同,教学效果也会不一样。因此,这对大学语文教师的素质要求会很高。
篇10
蒙古族汉文创作研究方面目录整理工作起步较早。1980年至1981间朱永邦先生搜集整理出了《元明清以来蒙古族汉文著作作家简介》，连载于《内蒙古社会科学》，收录了58位作家，作了简单的生平简介，并附以著作名。后又有翟胜健刊于《民族文艺论丛》（现已不多见，无法考证收录作家的具体数字）的目录。两位学者的目录搜集为后来的搜集、整理和研究起到了抛砖引玉的作用。1984年内蒙古人民出版社出版的《古代蒙古族汉文诗选》（王叔磐、孙玉溱）选注了86位蒙古族作家的330多首汉文诗，这本选注是至今为止收录古代蒙古族汉文创作比较全面，且选注作品比较多的诗选集，为后来学者研究提供了较好的文本资料。此外，有些学者把蒙古族汉文创作译为蒙古文，付之以刊刻。丹碧和星汉编著的《汉蒙合璧古代蒙古族汉文诗词选》（2002年8月）用蒙汉合璧的形式蒙译了49位作家的108首诗歌，博、博彦在《清代蒙古族汉文诗选》（1999年）里蒙译了45位蒙古族诗人的160首诗歌。这两本书为广大的蒙古族学者认识和研究蒙古族汉文创作提供了很好的媒介。《古代少数民族诗词曲家研究》只收录了蒙古族汉文诗人阿鲁威和梦麟。古代蒙古族汉文诗人中有诗集留存下来的很多，但都是未校注的线装本，现见于世面的校注本只有三本。孙玉溱主编出版了《那逊兰保诗集三种》（1991年），张凌霄校注了倭仁的《倭文端公遗书》11卷，题为《倭仁选注》（1992年内蒙古人民出版社出版）。池万兴校注了和瑛《西藏赋》（2013年齐鲁出版社）。而古代蒙古族汉文创作第一次被编入文学史是上个世纪80年代后期的事情，1989年荣、苏赫等人主编的《蒙古族文学史》收录了古代蒙古族汉文创作，被冷落的文学遗产才在文学史上占有了一席之地。以上学者所搜集、整理和校注的古代蒙古族汉文创作作品为我们探索，研究文本内涵提供了既便利又有价值的资料。
（二）作家生平的考证
对于古代作家、作品的考证工作是既艰巨又考研耐力的工作，但对于渐行渐远的古代文学作品和作家不去做考证的话我们的文学评论研究就会面临有失准确、严谨的学术问题，为此对于迎难而上，孜孜不倦的前辈们感到由衷的敬仰。在古代蒙古族汉文作品和作家的考证中对于单个作家、作品的零星考证较为多见，而对于整个群体的考证存在很大的空白。白、特木尔巴根老师编著的《古代蒙古族作家汉文创作考》是迄今为止较为全面考证古代蒙古族汉文作家、作品的著作。著作中写到“我们已整理出170余人的创作目录，其中刻有诗文集的作家已逾80余名。这又是一笔极为可观的文学遗产”①该著作从元代蒙古族帝王的汉文创作考略，出身贵胄世家之作家考略，科第出身之作家考略，明代蒙古族作家考略，博明生平事迹考，翰宛名流梦麟、法式善、锡缜考略，边疆重臣松筠、和瑛、三多考略，八旗蒙古作家考略等部分，对元明清三朝主要的蒙古族汉文作家、作品做了详细的考证，并附有现存古代蒙古作家汉文创作及见录，主要作家传记资料擷要，古代蒙古族作家汉文创作研究论著要目等，这些考证、记载不仅为我们这些后辈们研究古代蒙古族汉文作家、作品提供了准确、可靠的资料，而且还引导着年轻的学者们用严谨的态度探究学术问题。细查作品、作家的考证史不难发现在众多作家的族属问题上争论最多的莫过于元代作家萨都剌，对萨都剌的族属大致有蒙古族，色目人，回族，汉族等不同观点，目前尚无定论。现聊举一二例，仅供其作为参考。云峰老师1995年在《乌鲁木齐职业大学学报》上发表“元代杰出的蒙古族诗人萨都剌”，认为萨都剌为蒙古族。房建昌在《江汉论坛》（1983-02-10）发表“萨都剌为阿拉伯人”的论文，认为萨都剌为阿拉伯人。周双利《固原师专学报（社会科学版）》（1985-12-31）发表“略论萨都剌的家世与族属”的论文，认为萨都剌为色目人。刘守刚在《中国民族》（1988-08-28）发表的“萨都剌的族籍”一文，认为萨都剌的祖籍为回族。对于萨都剌的祖籍问题从上个世纪70年代开始近50年的时间里，学者们展开了广泛的讨论，公开发表的论文100余篇。此外，因清代蒙古族汉文作家博明的生平资料未见与官载书，故对博明的生平也有零星的考证研究。如：王荔《文学界》2012年6月上刊登的“清代蒙古族诗人博明研究述评”。白、特木尔巴根老师著的《古代蒙古族作家汉文创作考》里旁征博引更为准确 、明了地论证了博明的生平，履历。除外有些学者对蒙古族汉文作家的家族成员开始研究和考证。如：米彦青在《内蒙古大学学报》（2011年3月哲学社会科学版）发表了“清代中期蒙古族家族文学与文学家族”，贾熟村在《平顶山学院学报》（2010年6月）刊登的“晚清社会的倭仁家族”等。除外，对于其他的作家的生平，履历也有零星考证和论述。对于作家生平的考证有利于我们进一步探究作家作品内涵和理解时代文学的全貌。
（三）对作品的解读和评价
对古代蒙古族汉文作品解读和评价成果较为可观，对于单个作家或者单篇作品的系统研究也偶有可见。就作品研究现状看，对清代蒙古族作家的汉文创作探索和研究的较多。如：法式善，和瑛，那逊兰保。西北师范大学的2009级中国古代文学方向的硕士研究生王娟娟的硕士毕业论文“法式善及其诗歌研究”，依据法式善现存三千余首诗作，分类介绍法式善诗歌的题材意蕴，同时解读诗歌作品的基础上，归纳总结了法式善诗歌的总体风格，以及含蓄蕴藉、富有禅味，运用孤清幽寂，高洁脱俗等意象组合的艺术特色。对于清代蒙古族汉文作家法式善的研究更是取得了可喜的成果。如：中央民族大学2004级硕士李前进的研究生毕业论文“论法式善《梧门诗话》美学观”，针对法式善诗学主张和观点做了详细的阐述。除外还有新疆师范大学2007级硕士研究生黄建光的硕士毕业论文“《梧门诗话》诗学思想研究”等等。对和瑛的创作来讲，《西藏赋》系统研究的较多。内蒙古民族大学2003级硕士乌日罕的研究生论文“清代西藏社会生活的百科全书——评《西藏赋》”，从《西藏赋》内容，文体特征和文学、社会价值等多方面做了详细的阐述。西藏民族学院2006级硕士孙福海硕士毕业论文“卫藏方志 雪域奇葩”也较详细地评析了和瑛《西藏赋》。对清代蒙古族女诗人那逊兰保的创作研究主要围绕着《芸香馆遗诗》展开的。内蒙古师范大学硕士玉霞2005年6月编写的硕士毕业论文“那逊兰保和她的《芸香馆遗诗》”首先，援用可靠的历史文献考证了那逊兰保的生年，世系。之后就《芸香馆遗诗》的思想内容和艺术特点进行分析研究，并据以总结概括那逊兰保的诗论。最后援据《芸香馆遗诗》及相关的文献资料，论述了那逊兰保的生活观。内蒙古师范大学硕士李晓涛2006年6月述写的毕业论文“清代蒙古族诗人延清及其《庚子都门纪事诗》”对《庚子都门纪事诗》产生的社会历史文化背景、思想内容作了较为详尽的阐释。除外对元代蒙古族汉文诗人秦不花、伯颜，清代蒙古族作家梦麟、博明，倭仁，松筠创作也有很多零星解读和研究，在此不一一举例评述了。
二、古代蒙古族汉文创作研究存在的问题
1.对作品的选注、校注存在很大的空白。古代蒙古族汉文创作是蒙古族文学的宝贵遗产，也是中国各民族文化、文学交流的见证，蒙古族汉文作家群体庞大，留存下来的作品相当可观，据白、特木尔巴根老师的统计，“从蒙古族统治者入主中原到清朝末年，操用汉文进行创作的蒙古族作家共计179名。其中元代42名，有诗集者5名。明代7名，有诗集者6名。清代130名，有诗集者75名。”②由此可见，光有诗集者就有86名，对作品的研究空间很大。但是想要研究作家、作品的话对作品的解读是首要的，没有进行原文解读的话研究只会成为空谈，因此对作品的搜集、整理和校注显得尤为重要。元明清文学离我们渐行渐远，有些古代蒙古族汉文创作只收藏在国家图书馆或者各高校图书馆或者在民间，世面上很少看到此类文学的流传，现能找的校注本只有三种，一是倭仁集注，二是那逊兰保诗集三种，三是《西藏赋》校注。其他作家的个别作品选注只散见于各类作品选中。这无疑增加了研究的难度。
2.从蒙汉文化交流的视角，对“汉文化对蒙古族汉文创作的影响”方面的研究较多，对蒙古族汉文作品中蕴含的民族文化特征研究的几乎没有。很多蒙古族学者认为非本民族语言创作的作品中根本不存在民族文化特征，也不值得去探讨，或者避而不谈，或者持否定态度，而汉文学研究者大多从蒙古族作者吸收中原文化视角去解读古代蒙古族汉文创作，古代蒙古族汉文创作中的民族文化特征，民族文化心理研究一直被搁浅。对于此荣、苏赫老师这样说过：“蒙古族文人的汉文创作，由于采用非本民族语言文字，加之有的作家远离故土，甚或生长于汉地，作品从内容到形式与本土的传统文学相比，民族特色较为淡薄。但淡薄不等于没有，更不是所有的作品都没有”，③可见古代蒙古族汉文创作中是存在蒙古族民族文化特征的。白、特木尔巴根老师在《古代蒙古族作家汉文创作考》中对此问题也表述过自己的观点，“事实上，在元明清三代蒙古族作家群中产生了许多人情陈达、世事洞晓、造诣深厚、创作丰富的作家。尽管他们使用的是汉语言文字，然而民族文化心理、时代意识与个体情绪交织凝结在他们的创作中，浑然而为一体，构成蒙古族作家汉文创作特有的文化品性。舍弃文化品性的深层探讨，汉文创作研究也就失去了它的意义”④显而易见，古代蒙古族汉文创作中民族文化特征是融合于作品之中的，解读和研究民族文化特征不仅要对作品本身有足够的理解，而且对蒙古族文化特征、蒙古族生活习俗、蒙古族心理特征有足够的认识和深入的掌握才能完成此项研究。
三、研究方法及研究目的、意义的重估
古代蒙古族汉文创作是蒙古族文学史上不可缺少的一部分，清一代蒙古族汉文创作数量甚至超过了同一时期的用蒙古文创作的作品。文学是现实生活的反映，研究任何一位作家或者作品都应将放在社会历史背景下来考察，探究其作品的深层内涵和作者的思想感情。朝代的更迭，社会的动荡，自身社会地位的变迁都或多或少会影响到作者的内心和创作。如：和瑛历任西藏帮办大臣，驻藏八年之久，熟知了西藏的一草一木，并时刻抱着保卫边疆和平的使命感创作了中国古代文学史上唯一一部以赋这种文体描写西藏的巨著《西藏赋》。那逊兰保亲历两次，在她的作品中我们能体察到她的丈夫、哥哥参战离别时的悲痛心理。延清深陷危城，亲眼目睹了庚子过程后创作了《庚子都门纪事诗》。可见其作者的创作受环境影响之深。我们在研究古代蒙古族 汉文创作时不该孤立地研究其作品和作家，而是应该把它们放在当时广阔的社会历史环境下研究，在此基础上探究其作品所反映的社会现象和揭示的历史发展规律。另一方面，古代蒙古汉文创作的搜集、整理和校注仍处在停滞阶段，很多作者的作品仍沉睡在古籍堆里，此项工作任重而道远。我们可利用文献学的方法，将目录、版本搜集整理后进行校勘和校注，为研究者提供准确、有力的资料。从研究视角上来说，不应单从文学的角度，或者从文学交流的角度去研究，也应从从民族学、民族审美心理学、民族文化心理学的角度对蒙古族汉文创作进行多方位、多角度的研究。前50年间的研究成果主要是注重了蒙汉文学交流的角度去分析汉文化对蒙古族作家的影响，如果用跨学科的视角对蒙古族汉文创作的相关问题进行系统探讨，具体分析和阐释蒙古族汉文创作中蒙古民族心理的体现的话，能够深化蒙古族汉文创作的研究深度和广度。
古代蒙古族汉文创作，不仅在蒙古族文学史上占有重要地位，而且在中国文学史上也占有一定的地位。这些蒙古族作家独具民族特色的汉文创作为中国文学注入了新鲜血液，他们用蒙古“民族气质的眼睛”④去描述和解读了元明清时期的社会概貌，是其他民族文学所不能代替的。并且有些作者的创作水平已达到和汉族文人比肩的程度，如：蒙古族杂剧家杨景显的18部杂剧《西游记》对明代小说家吴承恩的《西游记》提供了蓝本。清代蒙古族作家法式善、梦麟、和瑛等人的作品思想、艺术水平已达到当时时代的高度。深入研究蒙古族汉文创作是探索蒙古族文学发展规律和蒙汉文学交流发展规律的需要，对于研究多元一体的中华民族文学艺术的形成发展也具有重要意义。迄今为止国内少数学者对古代蒙古族汉文创作进行了探索性的研究，但这远远构不成体系。从文献的搜集、整理、校注到文本的系统研究，若能运用不同的研究方法，多视角，多层侧研究和阐释的话，能够拓展蒙古族汉文创作研究的传统视野，在更深更广的层次上去发现蒙古族汉文创作的社会历史地位和艺术成就，为推到蒙古族文学发展做出贡献。
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注 释：
①②④白、特木尔巴根.古代蒙古作家汉文创作考[M].内蒙古教育出版社，2002.3，170，20.
③荣、苏赫.蒙古族文学史[M]呼和浩特.内蒙古人民出版社，2000.631.
④别林斯基.1841年的俄国文学.别林斯基论文学.新文艺出版社，1958.78.
参考文献：
〔1〕嘎尔迪.蒙古文化专题研究[M].北京：民族出版社，2004.
篇11
1.高校语文教育的现状
我国是拥有五千年悠久文化的历史古国，文化的博大精深一直为世人赞叹。而教师对学生的语文教学教育，是传递中国宝贵文化的一个关键的、有效的途径。但就我国高校的现状来看，语文教育并不一帆风顺，不同时期出现了不同形式的亟待解决的问题。从进入校门，学生就开始接触这门课程，从简单的学习母语基础阶段，到后面拓展的学习其内在精神，从初学写作的模仿到自我创作，这都是对自身文化知识储备的提升。中学语文教学因为有升学考试这种功利性目的，所以不能完全达到培养学生语文素质和人文精神培养的目的。可以讲，语文的学习不仅是知识上的认知学习，其培养学生的精神素养才是至关重要的。然而，近年来，因为就业而提前结束课程学习及专业课程的课时占用量大、英语等级、各类证书考取等各类原因，让一些高校忽视学生的人文教育，虽然高校有着自身的安排，也尽量以学生为主，在课时紧、实习、就业等实际方面优先考虑，实际上学生们在面临各类等级、证书考试的面前，不得不放下这方面知识的充实，甚至出现汉语言专业的学生更多的时候是拿着英语课本在晨读的现象。长此以往，学生们的文化知识储备也越来越少。
2.高校语文教学的重要性
2.1作为基础学科，学习语文是学生们学习其他科目的前提，也是学习其他的一个过程
例如，在进行英语学习的时候，教师首先是用汉语进行知识的讲解，在学生了解了英语内涵的时候才能进行下一步的英语学习。华罗庚曾经就说过：“要打好基础，不管学文学理，都要学好语文。因为语文天生重要。不会说话，不会写文章，行之不远，存之不久。”所以，学生们只有在语文知识学好的前提下，才能有机会吸收其他课目里的知识和养料。
2.2语文知识的掌握程度、语文素养的高低，也是衡量一个人知识与素质的重要标准
与其它课程相比，大学语文除了要培养学生语言文字方面的运用能力，更应在心理方面促进学生与社会的融合，培养学生健康向上的精神。大学生要成为一个真正的社会人，除了要有专业的知识技能外，还要具备最基本的能力就是语言表达能力，即运用语言文字阐明自己的观点、意见或抒发思想情感的力，它包括口头表达能力和书面表达能力。例如，写一手好字，文笔流畅等都是属于语文范畴，在就业比例失衡的当下，有着丰富的文学修养，有着自己独到的见解和方式，在各类面试应聘中也会脱颖而出，很好的让自己展现自己的才能，为自己争取到自己想要的职业岗位。
3.正确引导学生对语文学科认识和重视
3.1正视其重要性
大学语文的开设对象、目的很明确：大学语文是为了弥补非中文专业大学生的语文基础知识和基本技能不足而开设的～门公共必修课程，它遵循“以学生为本”、“服务于现实，有利于弘扬民族精神和中华文化”的指导原则，在中学语文教学的基础上，进一步培养和提高学生的语文的基础知识和基本技能，摆脱中学应试教育的负面影响，提高学生的综合素质使得学生不仅可以顺利地完成专业知识的学习，而且可以成为一个具有较高文化知识修养的人才。
3.2重视其实用性
加强学生的口语表达和写作动手能力，举办相应的活动来激发学生的学习积极性。加强应用文写作训练及毕业论文的写作，让学生们通过对常用应用文体范文的研析，掌握应用文写作套路，引导学生自主学习，使其能通过自学方式满足日后工作中不同文体的写作需求。常言讲“读书破万卷下笔如有神”，只有自身的知识储备充分，才会在事物面前有自己的独特见解和处事模式。此外大量的阅读也是必须的。文学作者的作品也会给我们的生活带来很大的启发。就如当下，当我国第一个诺贝尔文学奖获得者莫言登上那个绚丽的领奖台时，全国人民都在关注，而随后，他的作品书籍大量畅销，这也带动了一部分人们的阅读和思考，而这个过程对于我们学生的学习来讲是一次很好的激励和知识积累，吸取他人的优点，学会自我的思考方式，来完善自身的不足。而在学生们的学习过程中，适当的举办相应的活动，也可以让学生们在活动中来展现自己的才华，同时通过切磋来弥补自己的不足，促使自己更加的进步，这样也便于今后在社会中更好发挥自己的优势。
3.3加强其人文性
篇12
作为无数学子向往的国内顶尖名牌大学，北京大学的汉语国际教育专业硕士学位不会让想做对外汉语教师的你失望。北大学子刻苦努力的学习精神，几乎每天都有8节课的学习生活，学校提供大量的实习机会，会让你对汉语国际教育有全面地了解，在两年的学习时间里学到扎实的对外汉语专业知识。作为一所师资力量强大的大学，在校期间，你还可以目睹那些平时在语言学课本上出现的语言学专家，拥有许多优质的出国进行汉语教学的机会，甚至可以以各种方式参与很多重大的对外汉语相关活动，比如国外汉语教师教材培训、中青年学者汉语教学国际学术研讨会等。在课程设置里，中华才艺是非常重要的一部分，不管你是新手上路，还是半路出家，你都可以在课程结束之后，掌握你喜欢的中华才艺，比如编中国结、剪纸、画中国画等。北京大学地处首都的优势，也让你可以在课余时间找到非常多的对外汉语机构兼职工作，在工作实践中了解对外汉语这一行业的发展现状，做好就业之前的行业研究。
2012年北京大学汉语国际教育专业硕士学位计划招生30人（其中计划接收推荐免试生10人，如名额未用完，剩余名额将返还到全国统考招生名额中）。学习年限为两年（其中课程学习1年，实习及毕业论文1年）。本项目不设立学业奖学金、助学金名额，学生需交纳学费，学费为3.2万人民币，分两年交清。上课地点在北京大学本部，全日制脱产学习。研究生入学后可申请入住万柳学生公寓，并按规定缴纳住宿费，费用自理。
复试时间一般在当年3月底，主要考查考生的专业技能及教师素质、外语能力等。专业技能及教师素质考核主要内容包括汉语教学基本技能、心理素质、教师潜质、普通话，考核形式为面试。外语能力考核形式及主要内容包括：笔试，侧重专业阅读、写作能力的考查；面试，重在应用能力、教学及沟通能力的考查。
中国人民大学
中国人民大学是最早开展对外汉语教学的高校之一，目前已形成包括汉语长短期进修生、预科生、本科生、硕士研究生和博士研究生在内的多层次留学生教育体系。
在选择就读哪所学校的汉语国际教育专业硕士的时候，该学校是否有汉语推广工作的相关组织，是需要考虑的重要因素之一。中国人民大学有汉语国际推广研究所（简称“汉推所”），它是由中国人民大学与国家汉办共同建设，是国家汉语国际推广战略和对策研究以及过程监测和评估的重要平台。汉推所编辑出版《世界汉学》等4种公开发行的学术期刊和《中国传统：经典与解释》等大型丛书，定期举办“季度论坛”“国际讲坛”和“世界汉学大会”。
2012年中国人民大学继续招收汉语国际教育专业学位研究生，计划招收100 人，其中接收推荐免试生60人。学生以全日制的方式学习两年，学习培养和日常生活都在中国人民大学的国际学院（苏州研究院）。
北京师范大学
作为全国首屈一指的师范类大学，北京师范大学“学为人师，行为世范”的氛围，优秀而全面的师资会让你在学习中找到做对外汉语教师的感觉。师资队伍中，有中国著名语言学家、汉语文化学院院长许嘉璐先生，有主持和参与多个国家汉办项目的张和生教授，还有北京师范大学汉语文化学院艺术系书法教师马世华老师。无论是汉语本体知识、汉语教学技巧，还是中华文化、中华才艺，北京师范大学的师资力量一定可以让你在就读的过程中逐渐成为一名合格的对外汉语教师。
北京师范大学汉语文化学院是在原“对外汉语教学中心”和“对外汉语教育学院”的基础上建立，在把汉语作为第二语言进行教学方面，北京师范大学已有近40年的经验。汉语文化学院担负着培养前来学习汉语和中国文化的各国留学生（包括本科生和长期、短期语言生）以及“语言学及应用语言学”“汉语言文字学”两个专业的中外博士研究生、硕士研究生的教学任务，同时还担负着培训国内外汉语教学师资以及有关对外汉语教学学科学术研究的任务。汉语文化学院以教学和科研为主体，是一个综合性的教学研究实体，每年在学院学习的各类型留学生千余名，这种各国留学生一起学习的“小联合国”式学习环境，对于学习国际汉语教育的学生来说是非常有利的。
北京师范大学2012年计划招收汉语国际教育硕士50人，约30%名额接收推荐免试生。汉语国际教育硕士录取后，以全日制方式学习3年。第一年为课程学习阶段，主要进行专业课及选修课的学习。第二年为教学实习阶段，教学实习分两类：推荐参加国家汉办组织的赴海外汉语教师志愿者遴选或参加北京师范大学校际交流项目外派实习教师遴选，被选中者赴国外进行一年的汉语教学实习；其余在国内相关单位实习一年。第三年继续修读课程并撰写学位论文。
北京师范大学汉语国际教育硕士（含推荐免试生）学费总计4万元（不包括食宿费及海外实习有关费用），分学年平均缴纳。汉语国际教育硕士不参加学校培养机制改革，不享受学校设立的研究生基本奖助学金。非定向学生在校期间按照北京市有关管理规定，统一办理医疗保险。非定向学生家庭确实困难的，入学后可向银行申请不超过每年6000元的助学贷款。汉语国际教育硕士（含推荐免试生）录取类别分两类：人事档案转入北师大的非定向培养和人事档案不转入北师大的定向培养。全日制汉语国际教育硕士在学期间入住大运村学生公寓，住宿费约每学年2300元。北京地区定向学生不解决住宿问题。
上海外国语大学
上海外国语大学在对外汉语领域的研究与实践由来已久，早在20世纪80年代初就已提出建构主义外语教学论以及与之相对应的对外汉语教学论，并编写出版了汉语教材。1980年，上海外国语大学凭借第二语言教学优势开始招收外国留学生，并着手培养外汉师资。1994年，上海外国语大学组建了以对外汉语系与留学生部为基础的新型学院――国际文化交流学院，对外汉语教师都持有对外汉语教师资格证书，并具有丰富的海外执教经验。上海外国语大学一直大力发展留学生汉语教学，从长、短期的汉语进修班到留学生的学历教育，形成了多元化的汉语教学模式。学校和日本法政大学、美国卡内基梅隆大学、德国海德堡大学、澳大利亚模纳士大学、韩国釜山外国语大学等多所高校建立了培养留学生的合作关系，这些为国际汉语教育专业硕士的培养环境增加了有利因素。
上海外国语大学的汉语国际教育硕士全日制学制两年，学费共计2万元，接受跨专业报考。2012年计划招收35人，外语专业毕业生的录取比例不低于招生限额的20%。学生在完成大部分课程学习（一般为一年）以后，可在学校的安排下进行教学实习。全日制学生和非全日制学生的单位同意其脱产的，可以推荐参加赴海外汉语教师志愿者遴选，以汉语教师志愿者身份到国外进行为期一年的汉语教学实习。回国后完成学位论文，如有需要可顺延半年。
华东师范大学
同样位于国际大都市上海的华东师范大学也有着同样的区位优势。作为首批汉语国际教育硕士专业学位研究生培养单位之一，华东师范大学逐步形成了实践性、国际化、复合型、高规格的办学特色。2009年国家汉办在华东师范大学建立国际汉语教师研修基地，使其高水平的应用型国际汉语教师培养迈上了一个新台阶。
华东师范大学对外汉语学院成立于2002年8月，由原来人文学院对外汉语系、原国际中国文化学院和原对外汉语远程教学中心组建而成，既培养中国学生，又培养外国留学生。学院既是国家汉办对外汉语教学基地，又是国务院侨办华文教学基地的二级学院，并成为全国最大的HSK考点之一。学院每年培训海外汉语教师近370 人，培训国外短期留学生近350人。近年来，对外汉语学院编写、出版了一系列学术专著和重点教材，承担了多项科研项目，总研究经费达500万元，还与美国、英国、法国、意大利、日本、韩国、新加坡等地的专家学者和有关教学科研机构开展学术交流活动，并在美国和意大利建有5所孔子学院。这些都给学生们创造了一个良好的学习氛围。
2010年华东师范大学录取人数为50名（含推荐免试生18人），学费每年10000元。全日制攻读硕士学位者学习期限一般为2～3年；在职攻读学位者学习期限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。
在日常学习中，华东师范大学采取导师指导与集体培养相结合的方式。学生在导师的指导下参加汉语教学或辅助教学工作，以加强教学实践能力的培养，课程学习与汉语国际教育实践实现紧密结合。实习是汉语国际教育硕士培养过程的重要环节，通过实习实践，学生们可以为学位论文的选题和完成创造条件。实习活动一般安排在第二学年进行，采用学生在岗实习、学生自荐、学校推荐等方式，实习时间不低于40学时。学校要求学生的实习单位是与汉语国际推广密切相关的单位，主要包括国内各类学校、教育机构、企事业单位等。部分优秀学生可获推荐参加国家汉办志愿者项目选拔，合格者派往国外从事国际汉语教学实习。
华中师范大学
作为中部的师范类大学，华中师范大学的国际汉语教育专业硕士也绝对不会让你失望。虽然中部地区的对外汉语教学机构不如沿海城市发展完备，往往缺乏生源，导致规模无法扩大，但师范类院校的对外汉语教育还是不缺乏生源。华中师范大学密集的讲课实践和评课活动能让你高效率地提高教学技巧，地处学风浓郁的大学聚集地，让你能够在桂子花香中静心学习专业知识。华中师范大学重点招收各级各类学校教师、外语专业毕业的在职人员、回国的国际汉语教师志愿者。学费总计30000元，其中课程阶段学费 （含教学实习费）20000元，论文阶段学费10000元。
暨南大学
作为国内最大的“华侨高等学府”，暨南大学有着显著的侨校特色与多元文化特色：来自全球五大洲70余个国家和地区的学生总数超过1万人，占在校学生总数的一半，高居全国高校第一；来自境外的研究生占全国所有高校总数的四分之一。良好的多元文化和国际化特色，使学生具有开放的视野，为汉语国际教育硕士的培养提供了良好的校园文化背景。
暨南大学在培养人才方面注重两个特点，一是重视中华民族优秀的传统文化，另一个是重视现代科学的精华培养。暨南大学长期致力于汉语国际教育，是国家对外汉语教学基地、国务院侨务办公室“华文教育基地”，被国家汉语国际推广领导小组办公室确定为支持周边国家汉语教学重点院校。暨南大学汉语国际教育语言学及应用语言学学科师资力量雄厚，该专业教学、科研人员长期致力于推动汉语的国际传播，在学术研究、人才培养、教材编写等方面取得了重要成果。由贾益民教授主编的《中文》教材，在世界40多个国家和地区发行700多万套，是海外中文学校广泛选用的教材。这些为暨南大学在海外创造了良好的知名度，对于国际汉语教育专业硕士的海外就业非常有帮助。
暨南大学国际汉语教育专业硕士培养方式的一大特色是其实习方案。在海外实习中，除了可以推荐学生参加“国际汉语教师中国志愿者计划”，暨南大学还有得天独厚的优势，其在海外设立了广泛的教学点，在五大洲与70余所大学建立了长期友好的合作办学关系，并开展了汉语师资及汉语学习的学历和非学历面授、函授教育等。其中，与新加坡华夏管理学院、美国加州中国语言教学研究中心合作培养兼读制研究生。此外，学校还和海外华人社团建立了良好的合作关系。比如，暨南大学与印尼万隆福清同乡基金会等海外华人社团建立了良好的合作关系，与其合作在印尼设立函授培训点的成功模式已成为对外合作办学的品牌。最可贵的是，拥有如此多优势的暨南大学特别重视国际汉语教育专业硕士的培养工作，在全国汉语国际教育硕士专业学位教育教学指导委员会的指导下，制定出特色鲜明、针对性强的《暨南大学汉语国际教育硕士专业学位研究生教育培养方案》，并开设全面系统、操作性强的课程。
全日制攻读硕士学位者学习年限一般为2～3年，在职攻读学位者学习年限一般为3年，其中累计在校学习时间不少于1学年。学习费用总计3万元。课程阶段2年，每年收费1 万元，两年共计2万元（不含教材、资料费）。论文完成阶段收取论文指导费1万元。在读期间，学生一切关系留原工作单位，其工资、生活福利及补助、医疗费等均由原单位负责，学校公共资源向学生开放。修满培养方案规定学分并通过学位论文（或毕业专业报告、毕业设计）答辩的研究生，经暨南大学学位评定委员会审议通过后，授予汉语国际教育硕士专业学位，颁发国务院学位委员会办公室统一印制的硕士学位证书。同时，按教育部颁布的《汉语作为外语教学能力认定办法》（教育部令第19号）为获得专业学位的毕业生颁发《汉语作为外语教学能力证书（高级）》。
由于汉语国际教育硕士专业学位的招生时间不长，2007年是我国汉语国际教育专业硕士招生考试的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已经顺利入学，三年后我国首批汉语国际教育专业硕士完成学业。因此，搜集往届的考研真题成为一大难题。在往届考研真题缺乏的情况下，过来人建议语言学与应用语言学的考研真题也可以为考研提供一些帮助。
几乎在每一个学校的汉语国际教育专业硕士介绍中，都提到可以给在读者提供国内外对外汉语教学实践的机会，但能否得到这种机会，个人的综合素质非常关键。
在很多学校的招生简章里也会提到这样一个关键词：教学实习。根据每个学校各自的特色，并不是所有开设汉语国际教育专业硕士的学校都能给大部分人提供海外教学实习的机会。相对来说，海外教学实习的机会一般较少。而对外汉语教学从国内走向国外，对于增强学生未来在国际汉语教学领域中的竞争力具有重要意义。如果你想在读研期间有较大的概率获得较好的海外实习机会，在选择报考学校的时候，除了关注国家汉办“国际汉语教师中国志愿者计划”，还可以关注该校是否在海外设立广泛的教学点，是否有外派教学实习的其他机会等。如果只想在国内进行教学实习，可以关注学校的校园文化背景，关注其是否有较多的留学生就读。
是否有汉语推广相关组织也是学校学习环境和实力的体现，在选择就读学校的时候，关注学校承办的汉语推广相关组织是必要的。以下是部分学校具有的汉语推广相关组织。
基地名称 承办单位
汉语国际推广研究所 中国人民大学
汉语国际推广新师资培养基地 北京师范大学
国际汉学家研修基地 北京大学
汉语国际推广多语种基地 北京外国语大学
国际汉语教学研究基地 北京语言大学
中华传统文化研究与体验基地 山东大学
汉语国际推广南方基地 厦门大学
国际汉语教师研修基地 华东师范大学
汉语国际推广少林武术基地 河南省教育厅
汉语国际推广中亚基地 新疆维吾尔自治区教育厅
汉语国际推广教学资源研究与开发基地 武汉大学
跨文化交流研究与培训基地 南开大学
国际汉语教材研发与培训基地 中山大学
东南亚汉语推广师资培训基地 海南师范大学
汉语国际推广多语种大连基地 大连外国语学院
汉语国际推广东北基地 吉林大学、黑龙江大学、辽宁大学、延边大学
篇13
一、理工科学生写作能力培养和提高的主要障碍
（一）我国高校对写作学科重要性认识不足，忽视了大学生对母语表达能力的培养。
由于市场经济的冲击，我国大学教育某种程度上已内化为实用性教育。过分地注重功利性，片面地强调专业知识教育，重视外语、计算机和专业技术能力，各种考证热风行校园，却忽略了汉语言文学和民族传统文化的学习，轻视汉语写作能力的训练和提高。
（二）我国高校存在重理论教育，轻能力培养的错误教育观念。
一些开设了写作课或《大学语文》课的高校由于存在重理论轻能力的教育观念，以致一些大学生或研究生即使学了写作的专业理论知识，也因缺乏写作实践训练，写作能力并不强。高校这种重理论轻能力的教育观念，更使一部分高校教师在教学中忽视大学生写作及其他实践能力的培养。
（三）现行教学体制对学生写作激情的客观抑制。
现行中学的写作教学为了顺应升学考试的需要，往往在作文模式、作文内容等方面有诸多限制，使写作失去自由性，成为一种为作文而写作的特定行为，而不是一种为心灵需要而写作的激情行为，并由此带来学生对写作的普遍的厌倦和恐惧。
（四）写作主体的内在发展缺失影响。
由于当前普遍的学习生活模式化影响，学生从小学至高中都背负着沉重的学习负担，学习成为一种惯，根本无暇去体会生活，感悟自然，生活内容单调平淡，视野范围窄小，缺乏对社会细致的观察和深刻的了解。写作时经常出现言之无物，作品的深度和力度不够。资料显示，大学生普遍人文知识和素养严重匮乏。不少学生文学经典阅读缺位，文史哲及艺术知识浅薄，对中华民族的优秀文化和优良传统了解甚少，在文学艺术修养、文体规范掌握、语言文字表达等方面都无法达到大学生的要求。
二、培养和提高学生写作能力的现实途径
（一）转变观念，提高写作能力重要性的认识。
写作是一门综合性与实践性很强的技能性学科。通过有效的写作学习和训练，不仅可以培养学生的思维能力、表达能力、研究能力，提高学生的创造性能力，还可以帮助学生学习和巩固专业知识。目前，用人单位普遍非常重视毕业生的写作能力，并把它作为考核录用的标准之一。因此，是否具有扎实的写作能力不仅反映了学生的综合素质与水平，在某种程度上也决定了学生未来的工作愿景。基于此，大学写作教育应面向学生未来择业后专业语言和职业语言的需要，以基础写作理论知识为基础，以应用写作、科技写作、交际语言等实用语言知识运用为指归，围绕写作技能培养目标，积极开设《写作学》、《应用写作》、《科技写作》等写作类课程，为学生的专业学习和就业奠定坚实的基础。
（二）加强对学生的思想教育与情感熏陶。
文章是人类心灵和理想的展示。热爱生活，热爱生命，追求远大理想，树立高度的社会责任感既是激发学生写作的根本动力，也是保证写作质量的坚实基础。因此，作为教师，教学中要重视学生的思想教育，通过教学中丰富的材料和课外阅读指导，拓宽学生的视野，引导他们关注社会、体验人生，启发他们对自然、对生命的感悟，帮助他们树立正确的人生观、价值观，培养他们的优秀品格和高尚人格，为学生写作打下坚实的精神基础和物质基础。
（三）突出实用性、实践性、创新性的教学内容。
1.注重实用性与实效性。理工科院校学生毕业后大多从事自然科学的研究和实践，具有较强的专业性与行业性特点。因而写作教学应坚持“以人为本”，打破现行教材编写体例，对教学内容进行选择与重组。一是突出实用性，淡化本体论理论知识，强化相关实用文体技能的学习与培养；二是充分发挥文体作为写作理论和写作实践的中介、桥梁作用，将文本阅读、分析、训练作为写作教学的主体；三是梳理写作知识与文体间的联系，将基础写作理论与相应文体写作结合，如把基础写作理论中的“应用文的主旨与材料”、“应用文的结构”与文体写作中的“调查报告”结合，将基础写作理论中的“应用文的语言”与应用文中对语言要求最严格的“经济合同”和行政公文结合，以点带面。四是教学材料与文体不断吐故纳新。将学生最迫切关心的就业需求、未来发展的应用文，如自荐书、网络文书及市场策划、广告策划书等选作教学内容。
2.加强操作训练。语言技能的提高和语言素质的积淀在于应用。教学中应高度重视写作实践环节，积极创造自由的写作氛围，将教师的讲授、分析与学生的写作实践相结合，形成讲―看―写―评―写的训练系统。讲就是要精讲文体特点；看就是要引导学生去观察体验，从社会生活和事件中吸取写作素材；评就是教师评判学生写作中的得失，学生互评或自评写作中的得失；写就是在吸取实践经验后继续去进行这类文体的多次练习，反复进行写作实践，不断提高驾驭语言的能力。
3.重视创新思维培养。思维是写作的基础。学生思维水平与思维品质的优劣，直接关系到文章思想与审美特质的高下。目前，学生文章写作中普遍表现出的思想认识上的片面狭隘性、封闭保守性以及因袭呆板等问题，无疑是学生思维缺乏自主性、多向性、辩证性的症候式反映。因此，教学中要根据文体写作过程的各个环节，进行想与写的结合训练。引导学生在对学习对象整体把握的基础上，积极运用逆向思维、发散思维和创新思维，进行系统思考、大胆质疑、横向拓展、辩证思维，使学生在阅读和写作中学会系统、全面、动态、独立地审视、分析和解决问题，从根本上实现写作水平质的飞跃。
（四）实施多样化的教学方法。
教学方法的不断改进和完善是激发学生强烈的求知欲和创造欲，是实现教育目标的不可缺少的重要条件。大学写作教学应摒弃传统的重理论、轻实践，重文本分析、轻写作环境的弊端，大胆突破呆板、枯燥的口头讲授（定义―特点―作用―格式―写法―举例）+适当练习的教学形式，切实根据写作学科特点和学生培养需要，将授课的重点放在写作方法论和实践能力的培养上。坚持精讲与多练，自学与讲授相结合，将讨论课、质疑课、评论课、调查采访课等多种课型，以及情景教学、案例教学、实践教学等多种方法交叉使用，启发学生思维，加大对行政及科技文体的训练强度和真实度，让学生获得与公务员、科技工作者等社会角色置换的真切感受，体会应用写作与“职场”的关联性――个人社会价值的体现，以促发学生创造性地学习。此外，教学中还要注意大量收集新鲜案例，以贴近实际的生动教学激发学生的兴趣和现场感。
（五）课堂内外结合，多渠道建立写作实践平台。
要切实提高学生写作能力，必须突破课堂局限，树立大写作观，积极构建多样化校内外写作实践平台。通过校内外各种文化和社会活动的开展，努力创设具体写作场景，将写作与生活、与具体的社会事件结合起来，使学生在鲜活可感的生活和世界里学会关注生活，思考问题，从而激发学生写作兴趣和创新意识。如通过校内学生工作实践、专业相关课程、社团或各类校园媒体、校园大型主题活动和校外参观与实地考察实践等平台，进行计划、总结、新闻稿、演讲稿、辩论辞、课程论文、实验报告、调查报告等不同文体的写作，培养学生分析能力及规范的写作意识。
大学写作教育是一项系统工程，非一门课程所能承担，也非朝夕之间一蹴而就，要彻底走出大学写作教育中存在的藩篱，必须树立大写作观，坚持以学生为本，充分调动教师、学生的积极性，改革教学内容和教学方法，这样才能从根本上解决大学写作教育中的问题。
