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几个基本特征
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Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教师教学行为有效性的界定
直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：
一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。
三是教学行为有效性的教学过程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）从3个方面论述了教学行为有效性的教学过程特征：（1）一名人际关系的专家（arelationshipspecialist）。具有真实的、无偏见的、同情的和乐于接受学生的态度；注意用眼神接触，用人体语言表达的非语言行为；支持性的、显示同情的、用心理解的、关注学生的策略。（2）营造真诚关心的气氛。有效的班级交往规划；促进全体学生有效交往；规范有效交往的实践。（3）一名帮助者（ahelper）：理解学生，信任学生，同情学生[4]。
以上这些都是教师教学行为有效性所应该具备的行为特征，但并非就是教师行为有效性本身。
二、教师教学行为有效性的内容
关于教师教学行为有效性内容的描述，笔者根据收集的资料，主要从教师教学行为的专业表现、教学过程结构和教学技能技巧等方面进行综述。
一是教师教学行为的教学专业表现。波士顿学校委员会(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教师教学行为的8个维度：（1）公平和高期望；（2）职业主义（Professionalism）：主要指模式化的职业行为，包括工作职能、区域政策的理解、工作程序以及在多样性的社区里的工作目标；（3）安全、尊重、文化敏感性和负责任的学习共同体；（4）学校、家庭与社区的伙伴关系；（5）指导学生学习的计划和策略；（6）实质性知识：具有广泛前沿性知识，关键概念、事实、相关的研究、质疑的方法，具体到各自学科的交流风格等；（7）发展性过程的监控与评估；（8）反思、合作和个体成长[5]。
二是教师教学行为有效性的教学过程结构。CharlotteDanielson(1996)认为，教学的重要目标是要创造出学习者共同体，在这个共同体中，使学生能够从事重要内容的学习，并使所有师生感觉到尊严和荣耀。一般教师教学行为有效性的教学过程结构体系有4个板块，每一板块标志着教学的不同侧面。（1）教学计划和备课。包括选择教学目标；展现教学内容、资源知识、教学法的知识；展现内在教学设计、学习评价等内容；（2）课堂环境。包括创建尊重与和睦的课堂环境，形成学习的文化氛围，课堂程序管理、学生行为管理、具体环境布置等内容；（3）课堂教学。包括清晰而准确的交流、提问和讨论技术，使学生认真学习，给予学生反馈、灵活性和反应性；（4）专业职责。包括教学反思、保持精确记录、家庭交流、对学校和学区的贡献、专业成长和发展、专业主义展示等方面[6]。
三是教师教学行为有效性的教学技能技巧。Cruicshank(1990)从教学技巧的角度涉及到了教师教学行为有效性的内容。包括“创设环境；教学模式的多样性；指导时间最优化；提问题；提供清晰的指导；注意学生的进步；提供反馈和强化”等7个方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳课堂教学的6种教学行为技能：整合性单元；小组活动；呈现式学习；课堂工作室；真实体验；反思性评估等等。它有助于创建最佳课堂教学[7](P7)。
三、区分教师教学行为有效性与无效性的标准
教师怎样的教学行为才具有效性或无效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）关于课堂教学应该增加和减少的因素的研究，对于提高教师教学行为有效性或减少无效性，具有一定的研究参考价值。
课堂教学应该尽量增加的因素：（1）体验性、引导性、操作性的学习；（2）课堂上活跃的学习气氛；（3）强调学生更高级的思维，学习某领域中的关键概念和原理；（4）选择为数不多的几个主题，引导学生进行深入探究，使学生掌握研究该领域的方法；（5）让学生花时间去阅读那些具有完整性、原创性和真实性的书籍；（6）培养学生对待工作的责任感，帮助他们完成设定目标、记录、管理和评估的任务；（7）为学生提供选择的机会，让他们自主决定书籍、写作主题、学习伙伴和研究项目；（8）在学校建立并运用民主原则；（9）关注学生个体不同的认知风格和情感风格；（10）组织合作性活动，将教室建设成为一个相互依赖的社团；（11）将学生进行异质分组，通过个性化的活动不把学生分别孤立起来；（12）在常规课堂上给学生以特殊的帮助；（13）教师要扮演多样性、合作性角色；（14）依靠教师对学生发展所进行的描述性评价[7](P3)。
课堂教学应该尽量减少的因素：（1）面向全班进行的教学指导，如演讲；（2）学生被动活动，包括静坐、聆听、接受和吸收信息；（3）对教室里的安静状态给予表扬和奖励；（4）要求学生将课间时间用来完成工作表、练习册、或者仍然坐着，做其它功课；（5）对覆盖每个领域中的大量材料作蜻蜓点水的介绍；（6）死记硬背事实和细节；（7）强调学生分数和学生之间的竞争；（8）将学生进行能力分组；（9）采用某些特殊方案对学生进行筛选；（10）采用并依赖标准化测验[7](P4)。
虽然这一研究不是直接论述教学行为的有效性与无效性的，但对于我们区分教师教学行为有效性和无效性有一定参考价值。
四、教师教学行为有效性的基础理论
教师教学行为有效性是如何发生的？或者说教师教学行为有效性的影响因素及内部机理是什么？除了上面所述的教师个体素质、课程结构与教学技巧等影响因素以外，还有以下方面的理论成果：
一是教师教学行为有效性形成过程的本质。教师教学行为有效性形成过程的实质是教师学习教学的过程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通过对澳大利亚、加拿大和新西兰教师教育的研究，指出了提高教师教学行为有效性的7个基本原理：（1）学习教学是一个充满冲突和竞争的过程；（2）学习教学要求认为知识是有待于创造的学科而不是一个已经创造的科目；（3）学习教学要求从关注课程转向关注学习者；（4）学习教学是在师生共同探讨中进行并得以促进和加强的；（5）学习教学要求在教学过程中与同伴合作；（6）学习教学要求中小学，大学和实习生之间的有意义的联系；（7）学习教学要求教师教育家在自己提倡的教学项目中实践自己的教学方法，并且在示范作用中得到强化[8]。这7个原理可以说是对教师行为有效性形成过程本质的恰当描述。
二是教师教学行为有效性形成的思想变量。不同的思想对教师教学行为有效性具有不同的影响。佐藤正夫(1987)从教学史论的角度，认为必须扬弃与统一赫尔巴特与杜威的教学过程思想，提出了“学习课题系列学习”的思想，主要包括5个方面的内容：（1）提出问题与课题，使学生直面矛盾与障碍，引起学习动机；（2）使学生分析问题与课题的目标与条件，抓住真正意义上的问题；（3）使学生探讨适当的解决原理、方法与手段，计划解决活动；（4）实施解决活动的计划，实现问题与课题目标；（5）检验、评价、总结学习结果，使学生进一步练习与应用[9]。虽然这一思想对赫尔巴特与杜威的教学过程的思想有所超越，但仍然带有传统教育中的程式化习惯和明显的杜威教学过程思想的痕迹。
当前比较流行、且大家比较接受的当属建构主义。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建构主义的指导原则，包括：（1）提出与学生相关的问题；（2）围绕基本概念组织学习活动，探究问题的本质；（3）寻求并重视学生的观点；（4）课程设置要适于学生提出假设；（5）在教学背景下评价学生的学习[10](P43-103)。在建构主义看来，教学过程的核心就是创设一种环境。
三是教师教学行为有效性形成的环境变量。许多人认为，教师教学行为有效性受教学环境的制约。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通过欧洲与非洲文化差异在课堂学生学业成绩的表现的研究，得到教师教学行为有效性与文化环境具有高相关性的结论，并强调“个人主义与竞争能力”的欧洲文化与强调“合作与活力”的非洲文化相比，前者学生的学习动机与学业成绩比后者的更具有突出表现[11]。因此，随着教育的国际化与开放化程度越来越高，离开文化考量谈老师教学行为有效性是没有意义的。CliveHarber,JeffSerf（2006）则从民主政治的角度探讨了教师教学有效性的问题。他们以英国与南非两个国家为对比，主要通过两国文学、其它证据和（大学生）实习教师的面试等手段，得出教师教学有效性与民主政治有密切关系的结论[12]，并且指出现代教育结构、教育实践与教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探讨了课堂中的人类学接触（Humancontact）问题，发现教师将与学生的接触作为他们教学的自然过程。这种接触沿着两个轴心进行：第一个轴心表示参与者的教师是如何认识背景及背景是如何促进或限制人们的联系的。第二个轴心表示有关人类接触的谈话显示在教学中是如何促进教师的自我发展的[13]。这个研究对于教师教学行为有效性研究具有理论价值。
五、提升教师教学行为有效性之策略
关于提升教师教学行为有效性的策略研究，大致有如下几方面成果：
一是认知改变策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通过教师教育者，改变未来教师的理念与行为的理论模型，提出了与传统教师教育方法不同的5个维度：(1)变通的、灵活的和非固定背景下的专业报告，而不是复述详细精确的事实及固定背景中技术的精确运用；(2)学习中的调节作用而不是向学生传递信息；(3)学生是认知网络活动中的积极建构者而不是信息的接受者；(4)关注明确的问题及其多样性解决方法，而不是着眼于运算程序的应用和单一的正确答案；(5)关注社会环境的重要性，在此环境中，失败是学习的一部分，赞赏自我调节的学习，其他的学生也是学习的来源[14]。可见，这些观点与传统观点相比，无疑具有革命性意义。
二是学习合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了学生学习合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一种促进教师发展的教师教育体系。它围绕学生学业标准目标，帮助教师形成一种合作探究文化，加深理解教与学之间的内在联系。该体系由4个要素组成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究阶段；（4）促进、领导和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可见，合作成为教学过程或者教学过程就是合作的具体教学形式，这不仅是提高教师教学行为有效性的重要策略，也是师生教学相长的实现途径。
三是反思、建构性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教师教学行为发展系统包括教师的经验、反思、学习结果和进一步的实证研究[16]。因此，教师教学行为有效性的提高需要强有力的学校环境的支持，学校政策要对教师教学行为有效性提高注入具有挑战性与冒险性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建构主义策略是：（1）鼓励和接纳学生的独立性和主动性；（2）运用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）运用诸如分类、分析、预测和创见之类的认知术语；（4）根据学生的反应实施课程与教学策略；（5）先了解学生对即将交流概念的看法；（6）鼓励学生参与到与教师和同伴的对话中；（7）激发学生研究的手段是提出富有创见、开放的问题；（8）注意学生最初的详细阐述；（9）使学生参与到与其最初假设相矛盾的活动中，继而鼓励他们讨论；（10）提出问题之后为学生留出等待时间；（11）为学生提供建构联系及隐喻的时间；（12）频繁使用学习循环模式，培养学生好奇心[10](P125-145)。总之，教师经常反思自身行为，考量不同教学行为、假设、信念和观点，沉稳深邃地考察教学环境、随机应变地把握教学局势并采取相应策略是教师教学行为有效性必须坚守的重要思想。
四是课堂实践策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全积极策略”。意谓使教师明显地看到教学的积极方面，避免或消除消极方面。具体内容包括满足彼此的需求；改变起反作用的情绪；结束行为问题；帮助后进生；运用积极学习策略等5个方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教师如何作为一个教学研究者，在教学实践中实现教学自动化的过程。这一过程包括7个自治的主题：（1）对错误问题的察觉；（2）质疑；（3）从他人那里寻求答案；（4）冒险；（5）反思到自信；（6）增强对学生理解的理解；（7）采取行动[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9种有效课堂教学指导策略：（1）鉴别相似性和相异性；（2）总结和笔记；（3）提倡努力和给予认可；（4）家庭作业和练习；（5）非语言表征；（6）合作学习；（7）建立目标和提供反馈；（8）产生假设和检验假设；（9）问题、线索和先行组织者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill归纳了实现民主课堂的主要技巧，包括热情倾听、积极参与、高度注意、谦逊、相互性、共同商议、正确评价、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，与传统的课堂教学标准相比，最近的研究强调课堂教学更具有反思、建构与批判的韵味。
五是教师教学档案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教学档案对教师教学行为有效性的影响，还检测了教师对于教学档案的态度。研究表明，教学档案是一种能够带来重要积极影响的工具。它能够激发教师去反思他们的教学行为，寻求不同的教学方法，从而有效地完成教学内容，改善课程材料[20]。
综上所述，国外相关研究成果，对教师教学行为有效性研究具有参考价值：（1）关于教师教学行为有效性的特征、内容体系及实现策略的研究成果，对本课题的进一步研究具有指导意义。（2）教师教学行为有效性必须以一定的专业实践体系及其标准为基础，否则教师专业化就无法与医生、会计、律师、建筑师等职业的专业化相提并论。（3）教学行为有效性不只是依赖于教学理性思维的规则的按部就班的操作性程序，它具有复杂性。这种复杂性表现不只限于教师与医生、会计、律师、建筑师等职业有相似之处，更在于它与其它许多职业如政治家、人类学家、公共关系者、演艺者等也有相似之处。所以，虽然教师教学行为有效性必须要求教学行为遵循一些公共教学准则，以使自身行为具有本行业的特殊标准，但是，标准与准则在多样性文化、政治与生活环境中很难发挥作用，应变思维才是教师教学行为更为需要的。KennethM.Tyler等(2006）课堂的文化差异研究，CliveHarber等（2006）的课堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的课堂人类学研究等都说明了这一问题。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教师专业化要求教师行为具有自身专业的不可替代性质，教师教学有效性取决于我们必须坚持教师教学的现代性理性设计，需要有一定规则性知识与程序结构，以此完成教师行为的专业化要求。也就是说，教师教学行为需要一定的模式化与自动化；另一方面教学活动的复杂性需要我们采用更多的反思性与建构性思维与策略，以应对变动不拘的教学环境的要求。由此，教师教学行为已经超越课堂时空范围而导致教师专业化特征的淡化。以上两方面构成了教师行为有效性研究的矛盾性。
本课题今后努力的方向是:一是关于哲学思想与教师教学行为有效性的关系及相关策略研究，以此应对未来变动不拘的教学与外部环境。因为随着教学环境的国际化与文化多元化，任何一种模式化的教学行为研究成果对实践的指导都显得蹩脚。对教师个体来说，一种在自身教学哲学指导下的应变性教学显得非常必要。二是关于拟像背景下教师特别是大学教师行为及其有效性的研究，以此保持教师教学行为有效性研究的时代性与未来指导性。因为以往的教师教学行为有效性是在课堂教学背景下进行研究的，而课堂教学是在工业时代背景下的教学组织形式，随着人类进入拟像时代，教师教学范式及其行为正在发生深刻变化，如果我们的研究仅仅局限于课堂教学，也许我们的研究成果会成为拟像时代下教师教学行为有效性提高的桎梏。因此，从以上两个方面可以解决前述矛盾性。
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篇4
首先，影视材料能为语言学习提供真实的语境。影视材料提供的语言信息具有语境丰富的特点，它所展现的语言材料和交际场景是对人类生活的真实再现和模拟加工，为学生构建了一个真实的语境，使学生身临其境。特别是影视材料中配合情感、肢体语言的表达，使语言更富冲击力。其次，影视材料能激发学生的兴趣。与传统的教材、教学内容相比，影视材料是声音与图像的结合体，以声像形式出现的语言方式能显著提高外语学习者的理解能力。影视材料丰富的语境更能激发学生的学习兴趣，全方位、多角度地给学生感官刺激，吸引学生的注意力，极大地激发他们的求知欲望和学习兴趣。再次，影视材料能提高学生的跨文化交际能力。影视材料可涉及政治、经济、文化、社会生活等多方面的内容，蕴含着丰富的文化信息，能够从多方面展示外国的社会状况、文化教育、生活方式及民俗习惯等。最后，选取影视材料作为教学内容是教学内容、教学方法改革的客观要求。生态外语教学观认为，传统外语课堂教学忽视了教师与学生的互动、课堂中存在的多种因素及其之间的关系，客观上抑制了诸因素的互动与课堂教学的发展，甚至破坏了课堂的自然生态。影视材料进入课堂可以实现教师、学生、教学设备的互动，调动各因素协调作用，符合教学规律。
三、影视材料的选取原则
影视材料在高职外语教学中有着其他文字或单纯听力材料所不具备的优越性，它不仅打破了外语教学的传统模式，还突破了课堂外语教学和教材的局限性。如果能合理选取影视材料，就可以把立体化的语言及其文化呈现给学生。
1.影视材料的选取
影视材料的选取要以教学为目的，同时根据学生的语言水平进行选择。选择时要注意语言文化信息含量、情节内容及语音语调等。清晰、生动、易懂，精彩的影视片断能吸引学生的兴趣，刚开始要选择一些语言和内容较简单、轻松的材料。逐步对电影语言熟悉之后，再选择些语速较快、情节较复杂的，促进学生能力的提高。
2.不同课程的具体应用
目前，许多影视材料的运用多局限在听力或视听课上，其他课程试用视听材料较少。影视材料的运用，不应局限于某个课程，而应根据教学内容、教学单元选择。若能在综合课、国情概况课选择适当的影视材料应用，一定能获得更好的教学效果。如《韩国概况》课，在讲到婚礼风俗时，可把《结婚》里男女主人公的婚礼现场作为教学材料进行讲解；《综合韩语》课，在讲到自我介绍的章节时，可把《浪漫满屋》里出现的各种自我介绍的场景进行展示并模仿。影视资料的选择，一定是要与授课内容相关的片断，对教学内容进行阐述。课堂时间有限，影视材料必定以选取某个场景或片段的形式播放，所以尽可能地选择普及率较高的影片，也可以提前利用课外时间给学生单独播放。另外，许多影视材料往往掺杂着各种方言，所以教师更要根据实际教学需要，对影视资料片断进行合理的整合。
3.注重培养听说表达能力，坚持“精泛相结合”的教学方法
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教育部在2000年召开的全国中小学信息教育工作会议上明确提出：从2001年起，用5－10年的时间在全国中小学基本普及信息技术教育，全面实施“校校通”工程，以信息化带动教育现代化，努力实现基础教育的跨跃式发展。
在新形式下，传统的一张嘴、一盒粉笔、一块黑板、一张讲台支撑起来的课堂教学模式已不能持续下去了，教育教学的改革必须与新的教育理论。教育技术相结合。英语教学模式的改革也必须在符合学生认知规律的基础上，充分发挥校园网、互联网的优势，使教学更加科学化、趣味化、社会化。
传统英语教学模式的主要缺陷在于重结果而轻过程、重“笔”而轻“口”。为克服这些缺陷，诞生了诸如“英语角”、语音教室等辅助手段，并取得了一定的收效。随着互联网的日渐普及，尤其是校园网的普及，为英语教学模式的改革取得革命性突破提供了有效的硬件条件，有利于英语教学从传统的封闭模式转变为半开放模式或开放模式。
外语教学的主要目的是培养学生听、说、读、写的能力。人具有天生的语言能力，具有用口头和书面表达思想的能力，和把它们联系起来的创造能力。把握并处理好说、写能力的培养，对学生的实践能力和创新能力有着深远的影响。从学生的认知规律看，学生的认识活动只有通过自己的实践和感知，充分发挥自己的能动作用，才能把知识学牢、学好，直至真正掌握。因此，建立在信息技术基础上的英语教学模式，应该是“重结果更重视过程”的开放教学模式：在组织形式上将传统课堂和基于网络的虚拟课堂相结合；在学习方式上将课堂学习与远程学习相结合。以学生体验学习方式为主、接受学习方式为辅，鼓励学生主动地去发现学习。对教学内容、师生交流、语言环境、评价体系实行全面开放。
一、利用网络技术实现课堂教学的开放
现代教育技术应用于课堂教学，可以扩大教学信息容量，使信息的表现形式交互化、多样化。
实现课堂教学开放的网络条件：
硬件：校园网络、多媒体网络教室（学生每人一机）。
软件：英语多媒体素材资源库及其点播和索引系统。
传统英语教学模式经常使用的“情景”引入法由于受条件的局限，在常规课堂中一般只能设计单个场景，不能激发所有学生的兴趣。运用网络技术，可以从素材资源库中索引出与本节课有关的各种“情景”，提供给学生自由点播。如交往型、购物型情景易受女同学的喜欢；体育型情景能吸引体育迷；军事型、旅游型、游戏型、影视片段型情景也都会吸引不同学生，从而使所有学生都能找到兴趣点。而兴趣一旦与教学目标相联系并被灵活、创意地运用，学生就会主动地参与到教学进程中，教学目标就很容易得到完美的实现。
课堂教学中最难解决的问题之一，是学生的接受能力参差不齐。为使百分之九十以上的学生掌握基本教学内容，往往导致相当一部分学生在每节课的中后期无事可做，这既不符合因材施教的教育原则，也不利于发挥他们的学习积极性。运用网络教室的功能，可以让学生在完成必要的学习和操练后，随时从资源库中调出检测题进行自我检测，利用相关软件控制，给予检测通过的学生访问资源库中课外阅读、课外活动等素材的权限。
开放式课堂教学模式的基本结构：
1．（3～5分钟）学生复习上一节课内容，然后点播新课引入场景，激发学生的兴趣点。
2．（5～10分钟）教师讲解本节课的知识要点。
3．（5～10分钟）教师带领学生对所学知识进行操练。
4．（10～15分钟）教师监督和指导下的学生自行操练；教师打开自我检测系统；对个别困难学生进行个别辅导。
5．（下课前5分钟）未提前通过检测的学生进行统一检测，将检测结果记入数据库。
6．课后，教师对仍未通过检测的学生进行课后辅导。
课堂教学的开放模式充分体现了学生对学习过程的自主支配权，有利于因材施教，并逐步提高学生的课堂学习效率。
二、利用网络技术实现师生交流的开放
师生间流畅的交流是教师把握学生学习状况、及时调整教学最有效的手段。通过交流，教师不但可以传授给学生更多的知识信息，还可以对学生的学习方法、学习态度、道德品质、治学思想加以影响和引导，培养学生的创新精神和开拓意识。
在应试教育模式下，通常是作业、试卷的交流多而语言的交流少，仅有的课间和个别辅导等交流形式存在面窄、参与学生少的缺点。运用网络技术可以实现多方面、多层次的开放式师生交流。
实现开放式师生交流的网络条件：
教师和学生具有已接入互联网的计算机，校园网具有能够存放教师大容量主页、BBS讨论板、语音聊天室的网络服务器和能接收、发送语音邮件的大容量邮件服务器。
教师可以在校园内服务器上建立自己的个人主页，内容可包括：教学内容（供学生进行复习、预习和自学）、学习方法（为学生提供学习方法的诊断和咨询）、课外阅读（提供大量英语报刊、文章、语音和影像）、写作园地（开展征文、讲评等活动）。纠错天地（将学生易错的地方汇编起来）、链接（提供本校其他教师、外校名师、健康有益的英文站点的链接）等并实时更新。同时开设多个不同主题的BBS讨论板（教师自任或委派英语课代表为板生）。
聊天室。
学生在与教师约定的时间内实名或匿名登录教师的主页进行选择浏览、进入BBS或聊天堂与教师或其他同学交流。同时，学生也可以进入其他班级教师主页同教师或高年级学生交流。通过广泛、多层面的师生交流，调动学生学习的主动性，使学生学有所用，并在应用中去发现、创新。
三、利用网络技术实现语言环境的开放
英语学习作为一种语言能力的学习，需要在一定的自然环境或情境中习得，其目的之一是用语言叙述事情和表达思想，从而达到发展学生智力、培养学生能力的目标。
在一般教学模式中，创造良好的英语语言环境是教师教学工作中的一个重点和难点。传统做法有成立课外活动小组（不易做到面向全体学生）、英语故事会或读书报告会（能够培养学生一定的听说能力但偏重于模仿和表演）、“英语角”（现有方法中创造语言环境最成功的方法，其优点是内容和对象比较开放、真实感强、能寓学于乐、能力高低皆宜；最大的缺点是：在完全真实的语言环境下，个性腼腆、性格内向的学生无法参与，从而造成了部分表
现欲较强的学生语言驾驭能力越来越强，而另一部分学生则由于自卑而开口越来越少，语言应用能力不能得到提高）等。而利用网络技术建立虚拟语言环境作为现实语言环境的补充，将有利于所有学生听说和表达能力的培养。
实现开放式虚拟语言环境的网络条件：
硬件：校园网具有供学生使用的服务器、学生家里具有接入互联网的多媒体电脑（支持全双功通话、语音压缩）。
软件：过滤不健康内容的网络卫士软件；屏蔽中文信息的管理软件；网络电话、语音聊天、ICQ信息发送等综合性网络交流软件。
网络本身就是一个虚拟社会，在这里很容易做到“只闻其声不知其名”。内向、腼腆的学生完全不需要顾忌“面子”，而大胆地同另一些虚拟的对象用不太熟悉、可能出错的英语交流思想和叙述事情（需要屏蔽中文信息的传输）。
随着学生语言应用能力的提高，其交流的对象可以逐渐跨班级、跨学校、跨区域直至跨国界，与英语为母语的学生进行语言交流，还学生广交学友的自。
四、利用网络技术实现师生评价体系的开放
现有评价体系缺少交互的开放性。教师对学生学习的评价大多仅由教师主观决定，学生对代表自己学习态度、学习能力和学习效果的成绩几乎没有发言权；学校对教师的评价也主要来自于学生考试成绩，而对教师在培养学生素质、能力方面的工作未给予足够肯定，学生对教师大多没有评价权。运用现代信息技术可以建立起完整的评价体系，使之对教学环节的各方面都是开放的。
实现开放式师生评价体系的网络条件：
硬件：完善的校园网络；教师和学生家里都有接入互联网的计算机。
软件：保存学生评价成绩的数据库；统计学生登录校园网的次数、时间、数据流量，并自动转换一定的分数记入学生评价成绩的数据库；评价成绩数据库的检索系统。
教师对学生的评价，影响着学生的自尊、自强、自信等素质的培养和发展。在网络环境中，教师可以在学期期中给出学生的初始评价成绩，进入数据库并公布在校园网上。学生本人或家长通过登录随时可查询自己的成绩，并对评价结果表达意见和制定后半学期提高评价成绩的措施。对合理的意见办有些网络交流过程是匿名登录的，并能提供登录时的密码资料等信息；或某次测验、考试发挥失常，但在网上可完成同等难度的试题且成绩确有提高），教师可根据实际情况即时更改评价成绩，还学生对学习过程的自我评价权。
学校对教师的评价，可以起到促进教师不断创新教学手段、改革教学模式、更新知识和观念的作用。利用网络技术，可以从多方面对教师的师德修养、教学能力、教学观念进行考核评价。在校园网上建立教师评价页面，利用网上调查的形式广泛了解各方对教师的评价及其变化情况，学生、家长。教师本人（设置权限，只能进入自我评价页面）。学校教学管理部门都可根据实际情况反复对教师进行评价，教师可随时通过访问评价结果统计页面即时了解自己的教学得失、以改进教学工作或提出申辩。从而实现了对教师评价的客观性、全面性，
更有利于调动教师的工作积极性。
五、实现开放式英语教学的条件
1．实现网络开放式英语教学，有赖于完善的校园网络和宽带互联网的发展。现阶段由于国家对于学校信息化设备投资的不足，只有很少一部分学校具备这样的硬件条件。相信随着国家投资力度的不断加大，网络教育的条件会很快成熟起来。
2．需要计算机和互联网更广泛地进入家庭。目前我国的计算机普及率还很低。即使在较发达地区也不足20％，但随着IT产业300％的年增长率，计算机进入每个家庭将只是时间问题。
3．需要学生从小学开始，接受全面的计算机操作和网络运用能力的教育。目前，我国中小学生“触电”、“触网”的很少，教育部在“全国中小学信息教育工作会议”上已提出：从2001年开始，用5～10的时间在全国中小学普及信息技术教育，吹响了教育向信息时代跨跃的进军号角。
篇6
在给学生讲解语言点时，要时刻注意到汉语与其他语言的异同。喀麦隆学生精通英语和法语两种语言。因此，我们在讲授汉语知识时主要还是强调汉语与英语的异同，要预先充分设想学生可能会产生的理解困难。汉语作为一种综合性语言，虚词和语序起到了非常重要的作用，这就会导致有些问题学生不太好理解。如汉语中的修饰语，不论长短，都放置在被修饰成分之前。如学生会说“我喜欢杭州非常”“我想家很”等等。这就需要耐心地向学生解释，汉语是“流水式”的语言，中心语和修饰语往往同时出现，而且修饰部分一定位于中心语之前。应该说“我非常喜欢杭州”“我很想家”等。然后再让他们自己组织几个类似的句子，有错误及时纠正。经过反复讲解和训练，学生们加深了认识并成功掌握这一现象。提到汉语语序，汉语的时间表达方式也不同于英语。汉语的语序是从整体到个体，如“2013年3月28日下午3点20分”“中国浙江省杭州市江干区下沙学源街998号”“每周五晚上我都要在学校教学楼旁边的花园里坐一会儿”等，这也给他们的学习带来了一定的困难。但认知语言学家认为，时间顺序是人类认识世界的一种基本现象，是人类认知结构中最重要的概念之一。在汉语中，往往是先发生的事先讲，后发生的事后讲，从无到有，逐步展开，语序与时序有较高的象似对应性，两者往往自然合拍。这说明汉语的语序结构直接反映现实的时序结构，汉民族的认知犹如对现实生活的临摹一样。然后让他们体会现实生活中顺序的特点，再反复操练，他们会在认知的基础上深刻理解并掌握这一语言现象。
（二）遇到难的知识点，尽可能运用恰当的理论
来启发教学在汉语学习中，词汇教学一直是教学的重点和难点，尤其是汉语有的词汇，如“量词”，仔细分析之后我们会发现，实际上英语中是没有专门一类量词的。而汉语中有一类词专门只做量词，没有其他用处，所以说“形形量词的大量使用”是汉语语法的一个重要特点，这就给留学生的学习带来了一定的麻烦。例如：为什么说“一颗米粒”，而不说“一颗西瓜”；为什么说“一条黄瓜”，而不说“一条西红柿”。这就需要教师对“颗、条”等量词的词义做形象解释，以便让他们理解并掌握。要理解“颗”，先看其形旁“页”。“页”是个象形字，在甲骨文中的写法是“”，像个人头，所以《说文》“页，头也”［1］4355。因此，“颗”在《汉语大字典》中被这样解释：《说文》“颗”，小头也。从页，果声［1］4378。发展到后来引申为量词，仅与体积比较小的物体搭配。“米粒”较小，用“颗”；而“西瓜”较大，不用“颗”。而“条”则是《说文》“条”，小枝也［1］176。因此，它的本义是“细长的树枝”，引申为量词，用于细长的东西。这样讲解他们既了解了汉字文化，又较深刻地理解了这些量词的用法。方块型汉字的书写和认读对于留学生来讲也是一大难题。首先要学习的是笔画。学生曾提出“笔画‘’（提）和‘丿’（撇）为什么写法不一样，但写出来看起来是一样的啊”，我便带了本毛笔字帖来，告诉他们，汉字最初都是软笔来写的。可以看到，这两个笔画的运笔方向及最后的效果是不一样的。虽然我们硬笔写出来有时看着一样，实际上是两个完全不同的笔画，汉字就是由这些各不相同的笔画通过空间组合形成的。这样他们就知道了这些笔画的来历以及具体的运笔方法，也可借机向学生介绍汉语书法这一博大精深的文化。然后我送了他们每人一本字帖，一支毛笔，鼓励有兴趣的同学去学习中国书法。这样，既有效地讲解和学习了汉字的笔画，也成功地向他们推荐了一门中国文化，可谓“一石二鸟”。语言学习离不开学习者对如上一个个语言点知识和技能的逐步掌握。教师需要在恰当时间精心组织关于中国文化的主题活动，巩固和升华学生对汉语特点的整体把握能力。
（三）创设多种体验模式，促进内化汉语思维
良好的语言环境对语言学习有着重要的作用。语言环境分为物质环境和人文环境两种。物质环境指在学习者的生活环境中精心布置汉语标识、有中国文化特色的饰物符号，多看汉语书籍，多听汉语歌曲、多看汉语的影像资料等。人文环境指创设一个有利于汉语学习者进行汉语交往、学习与生活的环境。对于在我国学习的学习者，我们可以鼓励他们多结识中国朋友，多参加本地的一些活动（如自己喜欢的体育项目踢足球、打篮球等），尽可能增加接触和运用汉语的机会。在本研究中，我们共创设了如下一些体验模式，效果还不错。1．在具体情境中体验。真实的语言情境对学习者学习语言非常重要。汉语学习也不例外。教师要想办法为学生营造更多符合真实生活场景的情境。例如，买东西、问路、打电话等。在我们学习买东西这一节时，提到了一些表达，如“请问，这个怎么卖”“这个多少钱”“苹果多少钱一斤”“苹果一斤多少钱”“多少钱一斤苹果”等等。课堂学习后做练习还是有点生疏。下课时告诉学生，课后可以自己去练习买东西。接着又安排一次实习课，带他们去菜市场和数码市场这些真实的情境中，去和老板练习买东西用语。经过一上午的走访，他们已经能流利地使用有关询问价格和商量价格的用语，如“可以便宜／少点吗”“太贵了”“很便宜”等等。每到一个柜台或摊位前，会很自然说“你好，请问这个怎么卖”“可以便宜点吗”等。同时还学会了很多蔬菜以及电子产品的中文名称，如萝卜、红薯、玉米、白菜、山药等，还有移动硬盘、手机外壳、内存条等。这样看来，实际的生活情境对于学习语言来说，能起到非常重要的促进作用。学习者身处这样一个环境，亲身体验到了语言的语境及表达方式以及是否对错等。总之，我们应该就不同话题多多开展学生合作互动的活动，多到现实情境中去体验，一定会起到事半功倍的效果。2．在多媒体互动中体验。心理学家的研究表明，多渠道的输入学习内容，充分调动学习者的各种感官，特别是视觉和听觉，能使学习者获得最佳的学习效果。有关研究也同时表明，成人学习第二语言，有其自身的规律，他们已具备了对客观事物的理解和认知的能力，缺少的只是第二语言的表达能力。教学中我们可以借助多媒体的作用，利用形象直观的图形图像作为桥梁，使学生尽快地建立起母语和目的语之间的关系。例如，学生最初学习拼音和声调时，看些较为夸张的口型发音训练的视频资料很有帮助。非洲学生有些发音分不清楚，如“b”和“p”，“z”和“c”等等，另外声调也比较难。通过多媒体视频反复播放口型的变化，讲解发音技巧，让他们互相看彼此的口型与视频里的是否一致，听自己的发音和准确发音是否相同，反复训练。课后练习的时候注意口型的准确性，平时上课的时候遇到错误的地方就纠正。一个学期结束，发现他们的发音和声调的准确性大大增强，而且也比较自然了。在对外汉语教学中利用多媒体，不仅能为学生提供规范的语音、语调，还可提供真实的语言使用范例。如我们讲到几个能愿动词（如“可以、能、会、要”等）的区别时，可以通过多媒体多选择几组体现这些词汇不同点的真实语境，让他们真正体会其中的差异。然后再自己多设计几组对话，多造几个句子，反复训练，最终效果还是不错的。
（四）采用多种操练方法，养成汉语思维习惯
“体验式”教学模式是一种有效的教学方法，但不可否认大量的语言材料输入是学习外语不可缺少的环节。成功掌握9门外语的语言学家斯蒂夫•考夫曼在总结他学习汉语的经历时就提到课堂学习之外自己大量的密集学习。就汉字而言，他每天都要加大自己识记汉字的量，后来，每一天都差不多要掌握30多个生词。所以学生进行大量的语料输入，不断练习，也是学好语言的必经之路。除了课外的大量听说训练外，课堂上教师要组织多种形式的练习以激发学生的学习兴趣。目前笔者所尝试过的教学法有快速回答法、复述法、概括法等。快速回答法是教师提出问题后，让学生用简短的语句快速回答的一种思维教学法。多用于初级阶段。笔者所带的班级正好是零起点，所以此类教学法就是重点。课文相对来说比较简单，内容比较少，逐步加快回答速度，可以逐步强化他们的汉语思维，以免总是通过翻译成英语再来理解汉语。通过将近半个学期的训练，达到了比较理想的效果。学生基本可以用汉语思维来直接理解课文内容。复述法是让学习者把读过的课文内容和情节简略地复述出来的思维教学法。本学期学生进入了第二个学期的学习，逐步要求他们用复述法来回答问题。学生在复述课文内容时，既可以用书中的语句，也可以掺进自己的话语。因为是刚刚读过的课文内容，学习者无须用母语帮助思维，用汉语直接来表述大意，多少带有一点儿创造性，所以是培养、训练汉语思维的好办法。实践中也确实取得了不错的效果。概括法是要求外国学生对课文或阅读材料的段落大意和中心思想进行概括的思维训练法。要求学习者在对课文内容融会贯通的基础上，重新组织和创造语句。这是在培养、训练、检验他们的理解能力、思维能力和表达能力。这更能促进学习者形成汉语思维的习惯。但是由于学生还只是第二个学期的学习，所以这种方法还没有正式实施。这些操练的方法都有助于学生在体验汉语表达方式的基础上，逐步养成直接用汉语来思维的习惯。实际也取得了不错的效果。
（五）选择恰当“体验”方式，注重学生的语言输出
语言知识的学习、语言能力的培养，最终的目的是要达到更好的语言交流效果，即要注重学生的语言输出。因此需要强调的是教师要引导学生在语言实践中及时修正语言知识，巩固并提高汉语表达技能。当然，对于不同阶段的学生要有不同的方法。对于初学者而言，语言训练的主要场所是课堂。他们练习的对象应该是教师或同学。练习中要以鼓励为主，注意保护每个学生的学习热情和信心，使他们越来越敢说。到了高级阶段，则要鼓励他们走向具体情境，大胆地与汉语使用者进行交流和沟通，有错必纠，能够准确大胆地使用汉语。
篇7
外来语是日语词汇的重要组成部分之一。虽然它只有短短五百年的历史，却在日语的语言表达中占据着相当重要的位置。日本民族一直比较注重吸收外来先进文化。特别到了近代，众多新事物、新概念被引进的同时，大量的外来语也进入了日语之中。词汇数量的激增和使用频率的提高，都反映出外来语的发展势头之强。特别是日本年轻人，对外来语的使用甚至达到了泛滥的地步。据说在日本，每年都要出版一本新的外来语辞典。
日语中虽然也有很多来自法、德、西、意、荷、俄等语的外来语，但从数量和使用频率来看，毋庸置疑，英语仍占有压倒性的优势。所以本文中提到的外来语，除作特殊说明外，一般均指来自英语的外来语。
我们中国的日语学习者，在进入大学之前，已经接受了至少6年的英语教育，具备较强的英语语感和较大的词汇量。因此，在学习日语的外来语时，这些学生应该有很大的优势。但是，笔者在教学的过程中发现，事实并非如此，学生在外来语的学习中遇到了各种各样的困难，考试中有关外来语的题目失分情况也比较严重。经过观察与总结，笔者认为，产生上述问题的原因在于，外来语的发音、词形、语义等都有自己的特点，并非与英语原词完全一致。所以，学习者经常会感到无所适从。本文拟将外来语与英语原词作一对比分析，试总结其特征和规律，为外来语的教学提供一些建议。
二、日语外来语的特征
首先，我们先来对日语外来语的特征作一具体的分析。分析的方法主要是通过与原词进行对比，找出其差异，并说明这些差异对于学习者会产生什么样的困扰和影响，以及导致学习者出错的原因。下面，笔者从发音、词形、语义用法等三个方面进行对比分析。
1 .发音的差异
（1）辅音的音节化
所谓辅音的音节化，就是指英语中原本以辅音结尾的单词在进入日语中以后，大部分都被加上了元音，构成音节。例如：
ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）
（2）用近似音替换
我们知道，英语有20个元音和28个辅音，而日语只有5个元音（あ、い、う、え、お），辅音的数量也要远远少于英语，这就导致了大量的英语单词在日语中找不到与其完全对应的发音，因此，只能以近似的读音来代替。例如：
ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）
（3）使用长音和促音。例如：
デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）
（4）使用外来语特殊音（即合拗音）
合拗音是日语中的特殊发音，基本上都是用于外来语，和语词和汉语词几乎不用。这也是为了弥补日语发音体系的不足，使外来语的发音更接近原词的一种手段。例如：
パティ（party） チェック（check）ソファ（sofa）
（5）音调的日语化
所谓音调的日语化，主要包括两个方面：即将英语的强弱调变为日语式的高低调以及重音的位置与原词有异。例如：
マネジャ（manage） ポケット（pocket）
（在这两个单词中，日语的重音都在第二个音节，而英语原词的重音则在第一个音节。）
日语外来语与英语原词在发音方面的差异主要表现在以上几个方面，这些差异给学习者，特别是初学者带来了不少的困难，特别是在进行听力、听写和朗读练习时，稍不留神就会出错。了解了这些差异，有助于学习者提高对外来语的认识，减少失误，提高学习效率。
2 .词形的差异
（1）日语式省略
日语外来语中的省略现象非常突出，而且基本上没有什么规律可言。例如下面这些词都是保留了前半部分而省略了后半部分：
スパ（スパマケット） supermarket
コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store
还有一些缩略语是将两个单词的前半部分组合而成。例如：
セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment
パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer
ワプロ（ワドプロセッサ） word process
（2）表记的问题（非一对一 ）
表记也是外来语学习中的一大难题，最突出的表现是，很多外来语可以对应多个英语原词，例如：
カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）
テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）
インク/インキ（ink）
词形的差异给学习者带来的困扰主要表现在书写、记忆和理解方面，利用原有的英语知识，初学者很难准确地判断所给的外来语对应的是哪个英语原词，特别是在阅读文中，如果对单词的理解有偏差，将会影响对整篇文章的把握。
3 .语义、用法的差异
（1）语法的含义和用法
这里所说的语法，主要是从词性角度加以分析。大部分外来语的词性与英语原词保持一致，但也有一些例外，例如：
ア将形容词作名词用，如：ブル（blue） ピンク（pink）
イ词尾添加［い］、变为形容词，例如：ナウい（now）
ウ词尾添加［だ］［な］［に］、变为形容动词，例如：
スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する
エ词尾添加［る］、变为动词，例如：
アジる（アジテション的动词化、“唆使，引诱”） デモる（デモ的动词化、“示威，游行”）
オ词尾添加［する］、变为サ变动词
这一类情况比较常见，大多数英语动词在进入日语中以后，为了保留其动词的词性不变，都可以在词尾添加する，成为サ变动词，例如：
オプンするカットするリドする
（2）与原词在语义上的对应关系
外来语与英语原词在语义上并非完全一致，大致包括以下四种情况：
ア基本一致（大多数专业术语都属于这一类）例如：コンピュタ
イ语义扩大，例如：
レポト（英语单词report只表示“报告”这一含义；而作为外来语的レポト除了“报告”之外，还增加了“课程小论文”这一含义）
ウ语义缩小，例如：
エンジン（英语单词engine有两个意思：1.发动机、引擎；2.机车、火车头；而作为外来语的エンジン则只保留了前者的语义）
エ迥然不同 ，例如：
クラ（意为“空调，制冷设备”；但在英语中，“空调”这一含义常使用“air conditioner”来表达）
外来语与英语原词在语义上的这些差异，也给学习者带来了不小的困难，如何才能准确理解句子的含义、文章的内容，不是仅仅靠扩大英语词汇量就能解决的，必须了解英语单词与日语外来语单词的异同。此外，外语学习贵在实践，我们学习外来语不仅是为了了解它的读音、书写和含义，更重要的是能在会话和写作中正确地加以运用，如果不了解外来语的这些特征，就难免会不犯错。
三、外来语教育的对策
综上所述，外来语是日语的重要组成部分，也是日语教学中的重点和难点。但由于学生大多具备较强的英语基础，因而容易忽视对外来语的学习，导致优势变劣势。本文通过分析外来语与英语原词在读音、词形、语义等方面的差异，希望可以为日语教学提供一些参考。笔者认为，要提高外来语的教学效果，可以从以下几个方面入手。
首先，要重视外来语的学习。外来语虽然源自英语，但又与英语有很大的不同，必须让学生端正学习态度，不能凭借所拥有的英语知识去进行想当然的判断和理解，而应扎扎实实地打好基础、下功夫认真去学。从发音阶段开始，就要让学生养成良好的习惯，熟记片假名的书写，能准确辨认合拗音，掌握正确的发音方法。另外，要特别提醒学生注意外来语的含义及用法，学一个记一个，不能偷懒，更不能自己搞发明创造。
其次，要让学生了解一些外来语的特征和规律。本文对此已经作了详细地分析说明，教师可以经常给学生做一些总结，也可以启发学生自己去思考、寻找规律。
再次，要善于利用外来语词典。外来语是日语中发展速度最快的语种，因此，它也就不可避免地成为各类考试中的热点。但根据笔者的调查（表1），目前，基础阶段的日语教材中，外来语的收录数量并不多，很难满足学习和考试的需要。因此，必须借助工具书来督促学生多记、多掌握一些外来语。
表1 基础日语教材中外来语的收录数目
最后，可以利用日本较新的原版小说、漫画、音乐、影视作品等材料来扩大外来语的词汇量，了解外来语是如何在实际生活中加以运用的。这些都是日本人自己创作的鲜活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社会的现状，具有较高的参考价值，因此，不妨拿来一用。这一类的作品大多数都是面向年轻人的，因此，其中外来语的数量和使用频率都比较高，很适合用作外来语教学的课外教材。学生不仅可以学到很多新词汇、也能加强对日本人和日本社会的了解，又能激发他们的学习兴趣、提高学习热情，可谓一举三得。
四、结语
外来语的学习是一个漫长的过程，这其中，教师扮演着非常重要的角色。如何引导学生积极、主动地去学习；如何提高学生的学习效率；如何使学生在各类考试中顺利过关；如何使学生掌握终身受用的学习方法和策略，是每一名教师的责任，也是我们孜孜不倦追求的目标，笔者愿与日语教育界的同行们共同努力。
参考文献：
［1］玉村文郎集.『座日本と日本教育第6.日本の、意味（上）明治院.平成12年.
［2］国立国研究所.『日本教育指参考16.外来の形成とその教育.平成2年.
［3］朱京伟.《日语词汇学教程》.外语教学与研究出版社，2005，6.
篇8
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2012)03-0105-03
语言是文化基石，是文化不可分割的一部分。一方面，语言是反映民族文化特征的一面镜子，其中既有该民族的历史、文化、传统、风俗习惯、生活方式等背景，而且还蕴藏着该民族对人生的看法和思维方式。另一方面，语言又受文化的影响和制约，反映文化。每一种语言都与某一特定的文化相对应。不仅语言、语言的使用与文化密切相关，越来越多的人也意识到，语言学习本身也要受到文化的制约和影响。所以，语言的教学要结合文化来进行，而不仅仅是在一个相对封闭的形式结构体系内进行语言形式学习和技能训练。文化始终贯穿语言教学的背景，时时刻刻都会影响教学本身。在外语教学中，学习者得到的，不仅是语言，还有世界观，包括要了解目的语语者的社会文化观念，并在此基础上，培养并增强学习者表达自己的观点的能力以及文化的交际能力。
一、外语教学中的文化教学
曹文曾将语言教学中文化教学的探讨归为三个方面的内容，即教不教，教什么，如何教。通过胡文仲、束定芳等人对语言与文化的关系、语言形式的文化内涵、文化对语言运用的制约、英语教学与文化等诸方面的研究与探讨，英语教学过程中文化导人的必要性和重要性已不成其为问题。在教学内容方面，文化的内容包罗万象，其中一种观点认为文化教学可以包括以下五个内容：语言交际(包括词汇、习语、语法、语篇修辞)、非言语交际(表情、眼神、手势、姿势、体距等)、交际习俗与礼仪(打招呼、称赞、称谓、访友做客、送礼等)、社会结构与人际关系(家庭关系、亲戚关系、朋友和同事关系、社区关系等)、价值观念(个人与集体、人与外部世界、思维方式、知识与价值等)。这些都是和语言与语言运用关系较密切的文化内容，也基本上勾勒出了一个文化教学的框架。通过提高交际双方知识共享的可能性来帮助外语学习者与目的语的本族语者进行交流。以英语教学为例，在这样一个教学过程中，学习的目的主要是实现与英语为母语者的成功交流，从而能够顺利地学习和吸收目的语文化。但是这样的教学目的已经远远不能满足现在社会的发展要求。
现在英语作为一种通用的国际语言，英语教学这种国际语言教学培养的英语学习者不仅需要与英语本族语者进行交流，还需要用英语同英语为非本族语的人打交道。同时，文化作为语言学习者身份构建的一个重要部分，轻易地摆脱母语文化的视角而进入另外一种文化是不容易的。所以由于文化差异而造成外语学习者遭遇冲突和困境也是不可避免的。以许国璋、曹文等为代表的人物主张文化教学的内容不仅应该包括目的语文化，而且应该包括母语文化。许国璋指出在英语教学中，不仅应注意英语国家的文化，还应注意我国自己的文化。在他提出的英语教学方案中，不仅包括英语语言文化内容，还包括母语文化内容。曹文总结分析了我国英语教学中文化教学的两个层次，即文化知识层和文化理解层，为了达到文化理解，文化教学的内容就不应局限于目的语文化，还应该包括母语文化，以及其他文化的内容。这样的教学就不仅仅是要达到单向学习吸收目的语文化的目标，而是为了实现“双语以及多语文化的交叉交际”。从而使学习者在不丧失原有文化身份的同时能根据自己的需求和利益，在目的语的文化里构建自己与之对应的交际空间，也就是说能准确、得体地用目的语表达自己的意思。这样就对外语教学提出了更高的要求。要达到这样的目标，解决之中的某些问题。可以借鉴科泰齐和金的“文化协同”理论。
二、“文化协同”理论简述
在跨文化交际日益复杂的时代，对不同文化的认知和敏感性对进行跨文化交际的人来说都是至关重要的。外语教学课堂其实就属于一个跨文化交际的环境，所有的参与者(包括学生和教师)都带着各自对于课堂教学的预期。这种预期是具有深层次的本民族的文化底蕴的，科泰齐和金将其定义为不同的“学习文化”，在教师的教学实践和学生的学习过程中，教学都与特定的学习文化和社会文化有密切的关系。而不同的学习文化应遵循“文化协同”的方法，相互顺应、相互吸收、取长补短，来达到外语教学的目的。
科泰齐和金指出，“学习文化”是指语言学习过程中被认为是理所应当的行为活动框架，其中包括人们对学习过程中各个方面与各种活动以及学习与整个教育的关系等的期待、态度、价值与信念。学习文化构成了整个课程的隐匿部分，师生们的教与学都会在潜意识中受到特定学习文化的影响。而特定的学习文化则要受到它生长之中的特定社会环境的影响。他们通过问卷调查和采访问询等方法，总结比较了英国、日本和中国学生的不同学习文化。他们着重指出，不存在说哪一种学习文化优于另一种学习文化。不同的学习文化一般都更适应于它们各自植根其中的那个社会。此外，不同的学习文化也并非完全相互排斥，在有些方面，差异也可以被包容并结合在一起，这就是“文化协同”的过程。在他们对学生的调查中，中国和日本学生相比而言更注重以知识为中心，而英国学生更注重技能和方法；在“提问题”这一方面，英国的学生倾向于把“提问题”作为学习过程中的一个方法，也就是所谓的启发式的提问，而中国学生经常在学习过程完成后才提问题，将其作为对所学知识的考察，而且在很多时候，他们会选择在课后单独向教师提问而不会像英国学生那样在课堂上大胆质疑教师；同样，在对教师的角色分析方面，不同于英国学生，中国学生很大程度上把教师认同为父母的角色，依赖于教师给予的学习指导，希望教师帮助他们克服困难。教师和学生的关系趋向于中国传统儒家所提倡的等级关系，教师在课堂上较有权威性，对课堂教学的内容和进程有很大的决定权。而学生也习惯于在课堂上安静听讲，接受教师所传输的知识。
因此，基于不同的学习文化，课堂里学生的行为表现和教师对课堂学习的期待会产生距离，从而导致课堂中的不合作、不配合。在外语教学中，教师应该是处于目的语的文化氛围下，把语言教学与文化教学结合起来，同时使其与所处的环境相协调，处理好不同学习文化的顺应过程，以避免或减少相互间的碰撞和冲突。特别是在引入一些根植于西方学习文化传统的教学方法、教学理念和教学技巧等，如果不充分认识教学环境的特殊性，误解和冲突在所难免。外语教学要达到的目标不是让学习者成为单纯的模仿者，而是立足于自己的文化和传统，积极地进
入目的语文化，并始终保持跨文化差异这一意识。在学习和使用所学语言的过程中，灵活运用“文化协同”理论，努力做到既有自己的语言特色，又能充分实现交际的目的。
三、“文化协同”理论对外语教学的启示
根据科泰齐和金的“文化协同”模式，外语教学者对于学习者的本族语和目的语的文化环境要给以足够的重视，无论采取什么样的教学方法，都应该根据学生的具体情况在某些方面做出一定的调整和改变，以帮助学生在不丧失原有文化身份的同时接纳理解不同的目的语文化，并能准确、得体地用目的语来表达自己的意思。通过“文化协同”模式的指导，来达到外语教学的目标。
1 处理好多元化和本土化的关系。以英语教学为例，其文化教学过程中要处理好英语文化内容的多元化以及教学目标的本土化两者的关系。现在，在以英语为媒介的真实的跨文化交际中，很多的英语使用者是第二语言或外语使用者，他们有自己的母语文化背景，他们的交流对象也是如此。所以，国际跨文化交际的情景日趋多元化和复杂化。英语的使用也是如此，要与该国家或地区的社会文化环境包括它的语言环境相结合，经历一个语言与文化两个方面再生的过程。这样的英语应用环境决定了文化教学不能是简单的文化知识的积累，也不能仅局限于少数几个英语为母语的民族文化，而需要更注重交际能力的培养，培养学习者从多种角度判断和理解不同文化。在这样的一个背景下，外语教学中的文化教学就要受制于诸多环境因素，同时在教学过程中，如果不重视学习者的文化背景对选择和运用学习策略的影响，不能就文化差异达到某种程度的妥协，教学中难免会出现不合作的情况，从而影响教学效果。所以，要从科泰齐和金所提出的“文化协同”的理论出发，与具体的语言教学相结合，来取得文化上的双赢。
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（二）三种身份的新解。一是教师，教师应是知识型、技能型和自主型的，善于学习和检验各种理论，在总结经验教训和修正自己信念的基础上逐步构建一套切合教学实际的概念和原则，形成自己的教学理论，同时，明晰自己在教育中的地位。二是学习者，理想的学习者是自主的，能在教师指导下自我调控，具有合作精神和责任感，善于协商解决问题和抓住机会。三是教师教育者，他们要指导未来的教师确立外语教学的理念和掌握外语教学的研究方法并指导其进行教学思考及反思，重视信仰、价值观、经验和知识作用，为其提供展示教育理念的机会。
（三）十个宏观策略。一是学习机会最大化；二是意图曲解最小化；三是促进协商式的互动交流；四是培养学习自主性；五是增强外语语感；六是启发式语法教学；七是外语输入的语境化；八是语言技能综合化；九是语言教学的社会依赖性；十是提高文化意识。
英语写作教师的发展
“后方法”教学理论是一种开放的、创造性的动态理论，它破除了教学法的“神话”，瓦解了教学法在教师心中的统治地位，因此，教师理念的作用就越发凸现出来。本文认为，在“后方法”外语教学理论的指导下，可以通过对英语写作教师的理念在写作教学方法的认识、英语语言的认识、师生关系的认识和教师与教师教育者的关系的认识等方面的重构来寻求发展策略。
（一）对写作教学方法的认识重构
根据“后方法”教学理论，教师对教学方法的理念可归结为：不是“教学方法”左右教师，而是教师调控“教学方法”。英语写作教学长期在方法上进行探讨，试图以一种普适性的“饼干模子”写作方法来满足和适应写作教学的不同需求。而且，传统的写作教学遵循的是一种“由上至下”的课堂运行模式，即由居于“核心”地位的教学法专家对写作方法进行理论系统化，让处于研究“”的一线教师负责在具体的写作教学中理解、运用这些抽象理论。这样，写作教学理论是在理想化了的教学实践中被理想化地运用，对诸如教与学的认知、社会需求、文化背景等因素综合作用的写作教学现象无法进行科学的解释。由此可见，教师应辩证地认识“教学法”，没有一种现成的最佳方法可以一劳永逸地用于写作教学，应该以“后方法”教学理论为指导来探求超越方法观的教学新理念和新途径。写作教师应该根据自身对写作教学的理解、教学理念、风格和经验来构建一个“由下至上”的、适应具体教学场景、立足课堂教学的、属于教学实践者自己的教学理论体系，这时，它具有了“后方法”教学理论所倡导的具体性、实践性和可能性。
（二）对英语语言认识的重构
“后方法”教学理论指出教师理念应强调语言的意识形态性。该理论认为在课堂教学里，话语的社会文化方面的理解不能靠浅层的交际行为或会话方式来获得，只能靠课堂内纷纭复杂、竞争有加的真实世界存在的话语来实现的。教师在课堂内进行话语分析等活动时，就要超越课堂来考察更广泛的、承载课堂输入和互动的社会、文化、政治、历史等，他们应成为教学的主人，要形成自己的教学方法，而不是盲目迷信崇拜西方教学模式。可见，写作教师在进行写作教学和写作教学研究、在借鉴国外写作教学理论和方法的同时，要时刻关注、认清国内英语写作教学和研究的性质和发展道路，强调英语写作研究的实践性、本土性和科学性。
对师生关系认识的重构
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为了避免这一点，我对犯了错误的学生，坚持不堵嘴，不塞言，尽量做到开启言路，?引发讲话。我一般使用这些问题诱导学生：（1）刚才是怎么回事？能谈谈吗？（2）你认为这样做对吗？有什么想法？（3）为什么会犯这个错误？该怎么办呢？就这些问题，无论学生谈多谈少，我都认真听，并适当提点看法。由于师生双方都能讲，情感比较融洽，学生的解释使教师情况更明，教师的意见使学生易于接受。实践告诉我，多给些时间，让犯错误的学生说明情况，作些解释，教师施教的针对性、可行性强些，随意性、盲目性少些，施教的情境会畅通宽松，效果也较好些。
二、多给学生一些申辩的时间
从常情说，学生跟教师回嘴顶牛常会引起教师的不满。而教育实践证明，给点时间让学生回回嘴，顶顷牛，多少有点益处，至少有利于教师了解学生顶撞的“力点”，有利于教师了解事情的各个侧面，体察学生“委屈”的真情，从而揣摩学生的错误思想，透视学生的个性特点，也有利于教师对教育方法的反思和改进等等。我在工作中，尽量给时间让学生申辨，从中捕捉有关信息，然后先冷处理些日子，再找他变，一次不成两次，两次不成三次，直至学生能够认识客观事实，服从道理说明为止，有效地促进了这类学生的思想转化。如：我班有位属胆汁型的学生，常跟任课教师顶牛。我找了他，从他的申辨中，我了解到：一次上体育课时，?教师要求学生跑步、由于天气热，同学们都懒得跑，他说了句气话“那你们就别跑好了。”（该同学体育很好）这句话被教师听见，引起一场误会。
我又从申辩中了解到这位学生与其他任课教师顶牛的原因是由于自己学习跟不上，心里着急。了解了学生顶憧的“力点”，问题就迎刃而解。最后这位学生向各位任课教师陪礼道歉，得到教师的好评。他解开了疙瘩，心情舒畅，成绩自然上去了。
三、多给学生一些反思的时间
有些学生，特别是高中生，由于自我意识较强，对教师的教育常常是貌恭而心不服，坚持自己的错误观点。对于这样的学生，应该多给一点时间，让他们反思。在反思中，跟他们谈心，沟通情感，增加共识。通过一段时间，他们是能够认识问题，服从真理的。认识是有一个过程的，一个正确的认识需要多次反复才能完成。思想工作过于急促，结果是“欲速则不达”。
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研究生英语教学中引入外教是研究生教育国际化的必要举措，也是提高研究生英语教学质量的有效途径之一，既有助于研究生提高跨文化、跨语际的语言交流能力，也有利于提高在国际学术交流场合中运用英语获取和传播专业知识和研究成果的学术交流能力。外教在研究生英语教学中的具体优势体现在：
1、外教在教学中引入多样化、开放式的英语教学法，注重实用性、交互性和教学效果。如使用“交际教学法”“任务型教学法”“全身浸入法”与“听说法”等传统英语教学法相配合，激发学生学习英语的兴趣、动机和积极性，打消学习英语的畏难情绪和应试心理，同时外教擅长组织形式多样的课堂交互活动来丰富学生的学习体验，对学习行为和学习效果影响积极。
2、外教侧重教学内容和教学素材的时效性和实用性，不过分依赖课本，不过度讲解语法，而是广泛搜集语料和教学资源来丰富教学内容和知识体系，注重对学生的学习兴趣、理解力、思考力、辨析力、语用能力和自主学习能力等方面的培养。
3、外教具有英语本土语言优势，能为学生带来真实的英语语境。外教突出的语言优势和语言素养，地道的语音语调，丰富的语料和灵活得体的语用表达，是学生模仿和学习的参照标准，对提高学生的口语表达和听力技巧，对英语文化的敏感度作用明显，同时对培养英语思维模式、形成符合英语文化心理接受的表达方式很有启发。
4、外教具有英语本土文化优势。从自身经验和知识积累出发讲解英语国家文化历史、传统习俗、文学艺术、社会风情和人文风貌等知识更真实客观、清楚翔实，能够把对西方文化的教学自然地贯穿到语言教学之中，充实学生的英语文化背景知识，营造真实的西方文化氛围，避免出现中教讲解西方文化时讲不清、讲不透的尴尬。同时外教在教学过程中也会展现出典型的中西方文化差异，对提升学生的跨文化敏感度和培养跨文化交际能力发挥作用。
5、外教在教学中对教师角色的理念不同于中教，在教学中不以“权威”自居，避免成为一味灌输书本知识的“演讲家”和“权威人士”，而是做搭建交流平台的组织者，做能力发展的引导者，营造平等氛围，富有亲和力地与学生交流，利于培养学习者的自信心和学习动机。
6、除此以外，外教从事专业课教学对专业课程建设帮助更为直接，包括扩充教学资源，引进国外相关专业领域的研究成果、研究方法和研究思路，搭建学术交流平台，拓展研究生在学科专业领域的研究视域，丰富研究手段，增强比较能力和思辨能力，提高创新意识等都有很大的促进作用。
三、外教在研究生英语教学中的问题
外籍教师担任研究生英语课程教学固然优势突出，但同时也存在着一些问题，给教学效果和各级管理带来消极影响，不加以重视则会在一定程度上制约研究生英语教学质量的提高。
1、研究生在英语课堂对外教教学理念和教学模式的适应程度较低中西教育理念本质上的差异是问题的根源。西方教育注重全人的发展，能力的提升和知识的应用，而中国教育以传授知识为主，注重学习者知识的积累和理论体系的建构与完善；西方课堂注重师生间的平等自由和个人能力彰显，教学以学生为中心，学生是主动参与者，教师主要发挥引导、组织、启发和监督等作用，中国课堂则以教师为主，学者之词、权威之言不容置疑；西方的教学模式是开放型、多项互动式的，以交际活动为主，而中国的教学模式是封闭型、灌输式的，以演讲、记录、分析和阅读式的教学活动为主。[4]不同的教育理念造成了中西方学生在课堂上的不同表现，以英语国家为代表的西方学生积极主动、务实求效，表现欲和思辨能力强，而中国学生内敛被动，缺乏主观能动性和创造力，容易在外教的课堂上三缄其口或躲闪回避，对西方的教育模式不能很好适应。
2、外教对研究生英语的教学目标和学生的学习需求了解不足大多数外教开始教学前并不了解研究生英语教学的目标、任务和考核标准等，而且对学生的英语水平和专业背景不得而知，通常都是按教学安排和已有教材（或是不使用固定教材）授课，对教学目标和教学内容的把握深浅不一，盲目教学的比重很大。如：有的外教仍会大量使用本科阶段交互性强的游戏和表演等活动来组织研究生英语教学，令学生们觉得备课不足，应付教学；而有的外教却在有心提高研究生的英语学术能力时发现教学过程充满困难，原因是专业英语教学在研究生课程体系中的缺失或不足，学生缺少对相关专业知识的英文积累，英语知识和专业知识结合较差，当教学内容涉及到国外同一领域或相关领域的专业知识和学术范例时学生不能充分理解。
3、研究生对于外教课堂的多样性、互动型教学法调适度不理想外教常常运用多种教学方法和教学设施组织教学，通过调动学习者的各种感官体验来丰富其学习经历。除了交际活动以外，还大量运用多媒体网络教学手段，从声、光、色、触等传播途径传递教学信息，要求学生眼、耳、脑、手、身等全方位地参与教学互动。学生往往觉得频繁起坐，不停走动，眼睛反复在师生间、生生间、教师与教材间以及屏幕与黑板间切换太影响专注力，抓不住交流互动和技能训练的重点。除此以外，以交际性为特点的外教课堂对于纠错问题的宽容使学生对于教师权威也有所质疑，这也影响着学生对外教教学的认可和接收。
4、外教和研究生对师生关系及课堂角色的观念不同外教往往希望通过营造民主的学习氛围鼓励学生积极参与和主动表达，再进一步培养主动学习和自主学习的能力。然而传统教育模式培养的研究生习惯于在学习上被主导，面对民主氛围浓厚的外教课堂更是谦逊内敛，谨言慎行。
四、解决对策
在研究生英语教学转型期，有效利用外籍教师的智力和教育资源，提升研究生英语教育质量，是培养合格的高层次、国际化人才的重要举措之一。对外教人力资源利用的最大化需要从人本管理入手提升行政管理效能，结合来自高校教学部门、外事部门、人事部门、研究生院和后勤等相关部门的联动支持和政策保障；对外教智力和教育资源的充分利用需要从研究生英语教学的科学规划与合理设置入手，优化外教资源配置，发挥外教在研究生英语教学中的作用。
1、从招聘外籍教师入手，为外教师资队伍的建立打好基础聘用外教不是给研究生英语教学“装点门面”，而是要“人尽其才”。规范外教聘用制度和招聘渠道，严格把关选聘流程；加强对外籍教师教学资格的综合认定，慎重考核外教的综合素养和知识水平。另外，要指出的是，无论是对中教还是外教，教育管理都应本着人本管理与行政管理并行不悖的原则。我国高校的外籍教师往往流动性大，虽然原因是多方面的，但不得不承认的是疏于对人的本位关怀加剧了这种现象的发生，对外教的人文关怀才有利于保持外籍师资队伍的稳定。
2、加强对外籍教师的教学管理，建立完善的教学质量评估体系对外教的教学管理应该针对整个教学过程的三个基本阶段实施，具体而言：在开展正式教学前，明确相关管理部门的职责、针对外教的工作内容和要求；对外教进行教学前指导，使其对教学对象和教学内容做到心中有数，使其了解研究生英语教学的传统模式，便于参考适时、自然地引入开放性和多样性的西方教学模式，提高学生的接收度。在教学过程中，教学评价与反馈及时跟进，外教与教学管理方，外教与学生加强交流与互动，根据发生的问题动态调整，探索有利于提高教学效果的方法和途径。建立完善的教学质量评估体系，在教学结束后进行及时的教学评估，提高教学效果。
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teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1000－2146（2000）02－0001－09
一作为历史发展链条
一个环节的师资培养途径之争
在当今据称为知识经济的时代，人们出于知识和人才对于生产增值、社会财富、国力竞争、人类向着理性、民主和科学的进步所起的重大作用而对教育投入了越来越多的目光。同样，人们由于教育对于知识的正向增加和人才对于社会生产方式的不可替代的作用而对师资质量及师资培养与培训也投入了比往昔多得多的关注。
如果从观念层面分析，这些关注有的源于知识经济的突然来临与师资培养和培训体制变革的相对滞后之间的矛盾，如对师资质量的关心或焦虑及对师资质量如何适应知识经济时代的探讨等；有的源于师资对于人类文明进步所起的作用的认识或源于对目前我国师资培养和培训体制本身的不够完善，如对我国当前高师课程体系中人文性、师范性和学术性薄弱的探讨分析等；[1]有的源于对教师专业化理论和实践的不足、师范生师范性不够强而不少非师范生在教学中也能够脱颖而出的现实的认识，觉得综合大学培养的非师范专业的学生毕业后也可能成为好教师，那师范学校还有什么用呢？从而出现了“师范院校无用论”；另一种关注与之相对，出于对100年来、尤其是建国50年来我国师范学校所起的作用的认识，认为我国的师范学校已有近百年的历史，“师范院校无用论”是否会否定近百年来师范教育的成果？从而出现“师范体制不可废”论；有的源于对《中华人民共和国教师法》中对教师学历的规定，认为既然依法中专学历为不合格学历，那么中师是否可升格，或并或废？
这些关注，或反映在教育系统之外，或体现在教育系统之内；或出现于教育理论界，或出现于教育实践界；或表现为会议上的激烈争辩，或表现为条分缕析和善意的批评。尽管形式和场合不一，反映的却是对当前我国师资质量或师资培养途径或体制的普遍关注。这些关注，在很大程度上形成了“压力”，构成了我国师资培养途径或体制深化改革和进一步发展的动力。
站在历史的维度上，如今的师范教育体制和师资培养途径之争并非新现象，而是历史发展链条的一个环节。在中国100多年近现代师范教育的发展历史中，类似的争辩至少发生过两次。[2]而这一次争辩则是新的历史条件下对我国目前师范教育的现状及21世纪发展前景所作的思考，它不是新瓶装旧酒，而是反映了新的历史条件对我国师资培养途径的新要求，具有历史的延续性和传承性，是社会发展对师资培养途径变革的必然压力。
压力的积累可能会导致变革，时展要求中国师资培养体制进行变革，社会系统哪怕是一个子系统的变革都需要科学的理论来指导。当我们从理论上分析这些关于师资培养的观点或争论时，尽管我们发现这些观点或争论具有经验主义的部分合理性，但是其观点或争论本身所存在的悖论或非理性部分却也使这些观点或争论丧失了部分合理性，从而不能成为指导我国师资培养和培训改革和发展的“理论”。
“非师范院校毕业的学生也可以为良师”，从教育实践看，这是一个不错的命题，然而，这个命题一旦与“师范院校无用论”联系在一起，成为“师范院校无用论”的立论基础，就有“不理解”之嫌了。因为这个命题体现了“以实是代应是”的方法论的谬误，它无视人的主观能动性，缺乏统计的意义。事实上，正如没进过大学校门的人可以为科学家、艺术家但不能以此作为论证高等教育无用的证据一样，非师范院校毕业的学生可以为良师也不能成为师范院校无用论的立论根据。就是师范院校体系确实可废，这个命题也应在立论根据之外。
与“师范院校无用论”一样，“师范院校无用论会否定我国师范教育成果”的担心也是缺乏理性的表现。事异时迁，沧海桑田，废退兴替，史海茫茫，多少辉煌不见！如果一种体制走到尽头，狂澜不可挽，担心是无济于事的，师范教育体制也不例外。然而，1996年全国师范教育工作会议明确提出要坚持基本稳定独立的师范教育体系，基本稳定中师、师专、本科三个层次的师范教育结构。看来，在新的历史条件下，科学地认识我国师范教育与师资培养途径，理性地分析人们对师资培养途径的关注及在此基础上形成的各种观点，释惑而流清，对我国师资培养体制的发展是及时而有益的。本文的下面两节将用比较教育的方法，结合在我国师范教育与师资培养和培训中产生的问题，借鉴国外师资培养的有益经验，对我国师资培养途径进行比较分析。
二以解决问题为宗旨的师资培养途径的比较研究
人们对于师资培养途径的关注大致可以概括为学术性和师范性、定向性和非定向性、职前师范教育和在职师范教育三个方面，这三个方面在各国师资培养和培训实践中都有不同程度的表现，是师资培养体制研究的三个根本方面。下面对这三个方面分别进行比较。
1学术性和师范性
目前，国内学者对学术性和师范性这对矛盾尚有不同的意见，如史秋衡同志认为“学术性和师范性的协调共存是高师教育的首要问题”[3]，而杨汉清同志则认为学术性和师范性是师范教育发展中一个独特的带有根本性的问题。[4]（P605）诸如这些并非对立的不同意见表达了这样一个学术观念：学术性和师范性在师范教育和师资培养中是不可回避的，对于师资培养具有重要的作用。世界师范教育300多年的发展史、中国师范教育100年的发展史已经充分表明，学术性和师范性是师资培养的两个基本范畴、一对基本矛盾，这两个范畴构成的这对基本矛盾的矛盾运动直接体现了师资的质量以及师范教育与社会发展相适应的程度；学术性和师范性既是在师范教育实践中不可回避的问题，同时也是师范教育中最高的哲学范畴；对这两个范畴及其矛盾运动的把握，以及在此基础上形成的政策区别、体制差异等直接构成了师范教育的现存状态和发展链条。
体制和政策的差异固然可以在一定程度上体现学术性和师范性之间的矛盾运动，然而教育观点和理论研究的层次也会对这对矛盾构成重要影响，从而有可能会导致决策的不够科学。我国的教育理论界较多地重视了学术性和师范性相对立的方面，而对这两个范畴相统一的方面则关注不足。许多学者是从教师的“素质”角度来研究学术性和师范性这两大范畴的，然而无论是半综合性质的对教师素质的概括还是简单枚举式的素质列举都或多或少地体现了经验主义和形而上学的思维方式，都有把学术性和师范性相割裂、相对立的危险或倾向，退一步讲，就是教师需要具备哪些理想状态的素质，这些相互对立、应该互不相容的理想状态下的素质如何体现为教师的学术性和师范性也是需要进一步研究的领域。
又有许多学者认为：学术性和师范性体现在专业科目或课程设置比例上。从师范教育的一般发展来看，专业或课程设置的比例的确反映了人们对学术性和师范性的认识，在一定程度上体现了师资培养与社会需求相适应的程度。从师范教育特定的发展阶段来看，专业或课程设置的比例体现社会需求的程度总是相对的。在某些教育理论影响下，专业科目或课程设置的比例可能会发生“钟摆”式运动，也可能出现“矫枉过正”的情况；在一个既定的师范教育体制下，由于各种不同社会力量的结构性制约，专业科目或课程设置的结构变化的允许空间往往并不大，从而适应社会需求的变革缓慢，社会要求的师范性或学术性都不易在课程或专业科目设置的比例变化中得到迅速的、实质性的体现，因而“学术性和师范性体现在专业科目或课程设置的比例上”这一观念暴露出了其理论的不足，一定程度上形成了师资培养体制改革的观念误区和钟摆状态。
1986年，美国的霍姆斯协会（theHolmesGroup）发表的《明天的教师》的调查报告在公众和业界引起了强烈反响，这份报告也被誉为“美国80年代关于师范教育改革的最有影响的报告之一”[5]。曼宁（D.ThompsonManning）对几百年师范教育的历史进行了回顾，以历史的教训来确定霍姆斯协会报告的历史地位，明确指出：如果美国拒绝霍姆斯协会的建议，那么美国教育改革的推动力还会依然如故[6]。从曼宁的研究中，我们可以看出，在20世纪初美国就存在学术性和师范性之争。许多业界人士认为“学术”（人文艺术）比“技术”更重要，杜威（JohnDewey）极力协调二者的关系，也重视实践的教学；苏联的人造卫星上天，《琼为什么不会阅读》使美国人认识到基础教育的落后，故而在70年起了“回到基础”运动，然而美国的师范教育在此期间并未发生实质性的变化，[7]重术轻学的情况并未得到根本性的改变；80年代，商业、工业、科学和技术创新方面往日不受挑战的领先地位正在被全世界的竞争者赶上这一事实使美国深感危机，向平庸的教育开战、重建师资队伍成为美国80年代教育改革的强音，霍姆斯报告顺时应势，重视学术性、注意学术性和师范性的平衡的观点，引起了广泛的关注，不过也有人认为霍姆斯协会的建议“可能会促进教师人文艺术即学术水平的提高，不过这种提高可能会是以牺牲专业的教育学院为代价的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和专业课程设置体制下，中国近期内很难指望专业科目和课程体系有较大比例的变化，学校既不能削弱师范教育科目来加强学术性科目，也不能削弱学术性科目来加强师范性，这既是体制的悖论，在一定程度上也是认识产生的误区。如何在既定的当前体制下解开这个悖论、消除这个误区，对于我国师资培养质量的提高应该具有现实意义。
流行的理论观点认为师范教育是一个集学科专业（学术性）和教育专业（师范性）于一体的双专业师资培养体系，然而现实情况是“我国高师课程体系中明显存在普通文化素质教育不足，其中人文素质教育尤其缺乏”、“我国高师教育对课程体系的师范性重视程度每况愈下”、“我国高师课程体系的师范性则严重不足”、教育专业课程“内容显得较空洞，不切实际”、学科专业课程“存在两方面的问题：一是专业面不够宽，学科专业设置仅与中小学课程相对应，毕业生只能教授一门课，而不了解相关的科目，不利于学生所学的知识间的整合与发展；二是专业课程不能充分反映最新科学成果”。[1]（P53—55）这就在很大程度上造成了师范生在学科专业方面不如综合大学毕业生，在教育专业方面又构不成优势的状况。
这种现实状况促使我们思考：学术性和师范性是否就是学科专业水平和教育专业水平的划分？如果从哲学层面分析，“双专业师资培养系统”的观点其实和“通过专业科目或课程设置比例来体现学术性和师范性”的观点具有逻辑的一致性，它们实质上体现的都是学术性和师范性相对立的哲学思想及其相应的实践成果。
看来，学术性和师范性这两个范畴本身也需要重新进行检讨了。学术性和师范性在师资培养系统中具有相互联系、相互渗透的特性，实质上应是师资质量整合的统一体，我国过去的实践恰在统一性这方面注意不够。
教师具有相当的学科专业知识是其教学生涯的基础，随着社会的发展，教师需要具备的学科知识在深度和广度上在不断地发生变化。学科专业知识对于教师来说是一个“怎样好也不过分”的领域。过去我们存在着把教师的学科专业知识理想化的倾向，其实，能胜任教学工作的学科专业与教师在教育内容上自觉不自觉地精益求精、学术造诣不断提高的要求不能混为一谈。我们不能拿科学家或这一领域专家的学术标准来要求教师的学术水平，学科专业知识的深度和广度不是衡量中小学教师学术水平的唯一标准，这一标准只有与师范性相联系才具有了师资质量的意义。由此分析，教师的学术性不是学科专业知识的学术性，而是与师范性相统一的学术性；教师的师范性也不是教育专业知识的师范性，而是在一定学科知识基础上的师范性。教师的学术性和师范性应是指教师具备能胜任某一阶段教学的专业知识基础和相关学科基础，能够根据教学的真实环境和教学内容的变化而采用不同的教学技术，在科学、准确的知识传授过程中培养学生适应社会变化的能力，引导学生亲向科学、民主、文明的人类社会并为之而不断奋斗。
在学术性和师范性相统一的哲学原理的指导下，我们就不会再抱怨非师范毕业生也可为良师了，因为他们具有学科知识上的优势，师范性可以在日后的工作中弥补；我们也不必为课程比例难以在近期改变而束手无策了，在既定的课程体制下，我们完全可以借鉴国外的经验，改变我们相对“空洞、不切实际”的师范性教育内容，在学科专业科目的教学中进行人文素质的教育，在学术性和师范性相联系的教学法中体现师范性和学术性的高度统一，在有限的教育专业教学中体现学术性和师范性的有机联系，体现真实教学情境下对师范性的要求，体现师范生为社会正义进步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自从詹姆士·波特（JamesPorter）把通过师范学院培养师资称为“定向型师范教育”、把通过普通大学培养师资称为“非定向型师范教育”以来，定向型师范教育和非定向型师范教育就逐渐成为教育理论界界定师范教育体制的描述性的学术语言。
如果按照“定向”和“非定向”的理论分析，亚太地区的师资培养体制可分为四类：一是定向型的师范教育体系，如朝鲜、新加坡、越南、老挝、印度尼西亚、马尔代夫、新西兰等国；二是以定向型师范教育为主的国家，如中国、韩国、菲律宾、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊尔、泰国、马来西亚、斯里兰卡等国；三是以非定向型师范教育为主的国家，如澳大利亚、日本等国；也有分不清楚是以定向型为主还是以非定向型师范教育为主的国家或地区，有研究把它们归于混合型，如香港特别行政区。（注：参见曾红：《对亚太地区师范教育若干问题的探讨》，硕士论文，1996年，浙江大学西溪校区图书馆藏。）欧美各国基本是以非定向型师范教育为主的师范教育体制，[8]其中美国的师范教育在其170多年的发展历史中，“经历着一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院（约80年），又从独立的师范学院发展成为综合大学的一个组成部分，即教育学院或教育研究生院（约40年或60年）的演变过程”，[9]如今美国已发展成为一个以非定向型师范教育为主的国家。前苏联也在不断变革师范教育体制，80年代中期，前苏联的高等和中等专业教育部长还要求综合大学要“充分利用自己的学术力量，在发展高等师范教育中起关键作用”，[4]实质上是要加强非定向型的师范教育体系在前苏联师资培养体制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理论分析各国的师范教育和师资培养体制的同时，我们也发现这个理论受到越来越严峻的挑战。这种挑战首先来自于世界各国先后出现的师资培养体制多样化的现实，这种现实已使我们很难判断许多国家是定向型还是非定向型的师范教育体制，我们只能说某某国家是以定向型为主的师范教育体制还是以非定向型为主的师范教育体制，有时以哪个为主也难以分辨，这样，定向型和非定向型理论在这个国家就再难以成为主流的学术理念了。其次，这种挑战来自于由于对师资培养体制多样化的绝对理解而产生的对师范教育体制的认识，比如有些学者提出“师范学校退出历史舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”。既然如此，科学地理解定向型和非定向型理论及其现实处境，正确认识作为这个理论的支柱之一的师范院校的发展问题，也就具有了现实意义和理论价值。
波特的定向型和非定向型理论不是规范意义的学术研究，而是经验主义的带有描述性质的“二分法”。它的贡献在于有利于对所界定的师资培养体制的优劣进行比较，从而为师范教育体制提供了一个分析的框架，这种分析方式在它所处的时代具有实证的性质，是比较恰当的分析方式，但是随着师资培养体制的发展，情形发生了变化。一是由于各国师资培养体制的多样化，如原来非定向型师资培养体制的国家出现定向型师资培养途径，原来较定向型的师资培养体制的国家发展了非定向型师资培养途径，或在非定向型师资培养体制内部出现定向型师资培养途径，非定向型师资培养途径与中小学整合形成新的师资培训途径等等，原来较单纯的师资培养体制已发生了变化，混合型师资培养途径的出现和不断发展削弱了以定向型或以非定向型界定某国师资培养体制的社会基础。二是由于招生体制的变化和终身学习（life—longlearning）思想的影响，定向型和非定向型理论赖以存在的基础——它们之间的比较优势——也在悄然地发生变化，如综合大学的毕业生可以通过继续教育的方式在定向型的师范院校学习教育专业课程，从而获得教育学硕士或教育专业硕士学位，弥补自己师范性的不足；同样地，定向型师资培养系统的毕业生也可以通过继续教育的方式到综合大学提高自己的学术水平或教育水平，这就是说，在现代社会，定向型和非定向型师范教育体制赖以存在的理论基础——它们之间的比较优势——也在削弱。
但这是否意味着定向型和非定向型理论已经丧失了其存在的理论基础和社会基础而成为一种过时的理论分析模式呢？似乎不能这样认为。定向型和非定向型理论所赖以存在的理论基础和社会基础的削弱是社会进步的结果，是当今社会的现实，但“削弱”并不是消失。在如马尔代夫、老挝、缅甸和柬埔寨这些较为贫困落后的国家里，结构合理、层次完善的定向型的师资培养体制尚未形成，有些国家还长期接受国外的教育援助，国内师资培养不够规范，有些只是应急手段而不能称为“体制”，在这些国家里，师资培养现代化的任务任重而道远。在中国这个以定向型为主的国家里，尽管存在着这样那样的争论，但这些争论反映了在改革时期人们对师范院校的不同认识，有些认识难以形成决策的根据。就政策来讲，政府目前还是要坚持保持三级师范的独立设置地位。就是在被某些学者奉为师范教育圭臬的美国，定向型师资培养途径也不同程度地存在，如一些私家协会、州、地方学区和联邦机构引导和支持了许许多多的非大学师资培养计划（non—universityprograms）如选择性证书计划、师范公司等，就是一些综合大学的教育学院在很大程度上也可以看作是定向型师范教育体制的变式。
正因为如此，波特的理论仍然是师资培养体制分析的一种理论，在许多国家的师范教育实践中，它所界定的比较优势还相当程度地存在，因此它并未过时。但我们如果从师资培养质量的角度来分析，我们突然发现，定向型和非定向型作为师资培养体制分析的模式，它并不能涵盖如今多样化的师资培养途径，它只是师资培养体制分析的一种理论，不能无限扩大；同时，波特的理论也不是什么“言必称希腊，盛必比汉唐”的理论，师资培训的现展已经表明，它并不必然地与师资培养的质量相联系，它所反映的只是两种师资培养途径的差异，并不必然地标志师资的质量，良好的体制只是有利于质量的提高而不能必然造成质量的提高，这方面同样不能扩大，不能把体制扩大到等同质量。
在科学地定位波特理论的同时，我们也无法忽略一个与这个理论有关系的另一个问题，即上文提到的独立设置的师范院校发展的问题。对于这个问题，我们认为：一、“师范学校退出历史的舞台是无法阻挡的潮流，是师范教育发展的必经之路”说主要是以美国师范教育的历史发展而做出的趋势判断，其实，美国目前也只是以非定向型师范教育为主的多样化的师资培养途径，因此，此说似乎作为一种理论假设更恰当些；二、美国的师资培养体制是美国社会文化作用于师范教育的结果，其师资培养的经验和教训可以为其他国家提供借鉴，但其师资培养体制则无法成为其他国家师范教育发展的样板，其师资培养体制也不具备普遍的适用性；三、各国历史传统、政治经济和社会文化不同，师范教育发展也不可能有固定统一的模式，就是假如美国独立设置的师范学校不存在了，也难以就此推断其他国家在发展过程中师范学校一定会消亡，例如，韩国中等学校的师资，已经由综合大学培养，但是其小学教师的培养却是由专门的教育大学承担的，全国11所教育大学（每个道1所）构成了颇具特色的高等教育师资培养体系，并显示出专门师范教育体系的勃勃活力；四、定向型的师资培养体制与非定向型师资培养体制相比有其独特的优势，不具备完全的劣势，而且其体制也在不断变革以适应社会的发展，否定定向型的师资培养途径，在理论上欠充分、在实践上也还存在不现实的因素；五、中国的师范学校是在救变图存、中国近代化的过程中借鉴外国的师范教育而产生的，在其百年的发展史上，师范学校的存废问题也争论过多次，主张废师范学校的人甚至用了无理性的刻薄诟詈之语来攻击新生的师范学校，什么“师范学校成绩不甚佳妙，大可废止”、“高等师范学校实是大学及专门学校的赘疣，大可割去”、“师范教育不应另设专校，以免畸型发展之流弊”等等，[2]（P7）如今师范院校无用论和消亡说一起，构成了对当今师范教育系统独立存在的合理性的极大冲击，也有可能会形成当今我国师范教育改革和发展的动力之一；六、在1996年的全国师范教育工作会议上，中国政府作出的基本稳定独立的师范教育的决议是对我国师范教育体系地位和作用的肯定，也是对师范院校无用论的驳斥，独立的师范教育体系目前尚适合我国的国情，近期内不会消亡，师范学校消亡论似乎过于超前。
3职前师范教育与在职师范教育
职前师范教育作为为想从事教师工作的社会公民而提供的职业准备教育并非是古已有之的师资培训途径。在17世纪以前欧洲漫长的历史时期，无论是从事世俗教育的学者还是从事宗教教育的圣职人员都是在知识或技能方面具有专长的人，学高为师，他们没什么任职资格规定，也没有接受过专门的教育培训，他们所采取的教学方法也不过是自己在知识接受和积累过程中耳濡目染的经验。中国古代闻道在先，学成则为师，在师法、家法教育下成长起来的古代知识分子，为师并不是他们最高的理想，为官从政才是他们最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他们进则入仕弃教，退则从教待仕，他们虽有丰富的人文知识，却没有受过专门的教育培训，其教学法也大多建立在教学经验积累的基础上，这点与欧洲类似。
建立在受教育特权基础上的古代师资状况到了近代由于教育学科的发展和社会的进步得到了改变。近代社会的变革提出了普及义务教育的要求，教育的平民化对师资的要求、国家对教育方向的控制、教育理论的不断科学化等促成了近代师范学校的建立。后，中国在民族危机的日益加深、西学东渐对传统文化的强烈冲击、救亡图存对新式人才的需要、国人对师资的需求及近邻日本的近代化示范等因素影响下，于19世纪末20世纪初走上了近代化的道路，新式师范学堂就是在这样的历史条件下产生的。
独立设置的师范学校的出现开辟了职前师资培养的途径，体现了教育平民化的现实，在师范教育发展史上具有划时代的意义。职前师范教育因此而生，受过规范的师范训练的师范生在世界近代化的过程中扮演了重要角色，教师的任职资格也在世界各国产生了。因此独立设置的师范学校产生而起的重大历史作用就在于：它使人们对教师职业的认识改变了，学高只是为师的必要条件之一，教学的技术及为师的伦理道德也逐渐成为教师任职资格中不可缺少的，教师职业本身因而包涵了学术性和师范性的统一。
在我们讨论独立设置的师范学校产生了重大历史作用的同时，我们也难以忘记师范教育近代化过程中的真实历史，忽略以下历史事实是不恰当的：一是由于教育学和心理学长期以来自身的局限性，教师的师范性具有而且只具有相对的作用，它的作用在于相对缩短了学生对于教育规律认识的时间，毕业之前就掌握了一定的教学技能，这种师范性的相对作用一直延续到现在，并不断成为人们论证师范教育无用论的口实；二是长期以来，师范教育系统以培养基础教育的师资为目的，所授学科专业知识虽不高深，但能胜任教学工作，且终身有益。在相当长的时间里，教师无在职培训的动机，师范学校也无提供师资在职培训的体制；三是在师范学校产生后的相当长的历史时期，广大师范生担负的是扫盲和普及义务教育的任务，由于师资严重缺乏，他们因受过相对良好的师范教育，在学科专业和教育专业方面均占优势，从而成为师资队伍的中坚力量；四是由于传统社会的相对闭塞和知识更新速度的缓慢，在相当长的时间里，基础教育的教学内容与教学技术变化不大，教师本身的流动性也不大，社会缺乏在职进修的土壤。
这些真实的历史状况表明：在职前师范教育产生和存在的相当长的历史时期中，社会需要的不是师范毕业生的再教育，也不是师范学校提供继续教育，而是大量的师资准备教育即职前师范教育；师范教育存在的矛盾不是职前师范教育和在职师范教育之间的矛盾。而是社会所需要的师资不断增长与职前师范教育师资供量不足之间的矛盾。这个矛盾至今仍然存在，如在亚太地区许多发展中国家，教师一方面十分紧缺，另一方面师范院校只限于职前师范教育，这就造成了师资缺乏和师资质量低下两方面的社会问题。在发达国家如美国虽然也提到教师缺乏问题，但那是与发展中国家涵义不同的问题，发达国家的教师缺乏不是师资培养能力不足造成的，而是职业的流动性和对教师在学术性上和师范性上较高任职资格造成的，即发达国家的教师缺乏不是由于职前师范教育不足而是由于在职教育方面存在的问题。看来，社会经济发展程度和水平会极大地制约一国师范教育的层次和水平，我们不能忽略表面相同的概念所含的不同的社会含义，字面上的比较不利于相互借鉴和问题的解决。
第二次世界大战以后，经济发展对教育质量不断增长的强烈要求、科学技术的加速发展造成中小学教育内容的变革速度加快，一些新的教育理论的出现和现代化教育技术手段的不断更新等等已使一次性的职前师范教育不能满足教育革命性发展的需求，在职师范教育成为新时代对师范教育的要求。在这种时代的要求下，各国开始逐渐重视中小学教师的在职培训。英国70年代出现了概念化的教师在职教育与培训即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一词，伦敦大学教育学院还设有INSET系，在地方教育当局（LEA）的主持下，组成了以大学、教育学院、教师中心为主的全国性培训网络，制定了相应的政策，并把中小学教师的在职培训与其薪水相联系，日本、美国等国也有类似的政策。法国将中学教师的在职学习写进了《继续教育法》，以法的形式予以确定。中国的《教师法》也在一定程度上体现了教师接受培训的权利以及教育行政部门、学校主管部门和学校因此而负有的法律责任。
近半个世纪以来，在职师范教育在世界各国得到了不同程度的发展，形成了多种层次、多种类型的在职师范教育形式。从提高教师的任职水平和任职资格的维度，有学者把世界范围内的在职师范教育分为四大类：补缺型、资格培训型（包括补偿学历型与学位进修型）、适应型（新任教师的入门教育和补充更新的适应性培训）和研究提高型。易长发同志认为中学新任教师入门教育大致有“新教师带引式”、“集中培训式”和“新教师研修式”三种形式，并把“以课程为基础的在职培训模式”分为“学位课程培训式”、“单科课程培训式”，把短期进修在职培训模式分为“老教师培训”、“备课培训”、“一般性培训”、“专题研究式”培训和“广播电视讲座式培训”，对以学校为中心的在职培训方式和以学校为中心的教职员发展模式进行了比较分析（注：参见易长发：《外国中学教师继续教育培训模式例析》，《比较教育研究》，1999年第3期。）。米切尔（YoungMichael）则在现代化的分析框架中分析了英国80年代以来的师资教育改革，认为师范教育系统发生的对英国有作用也许具有世界意义的转变是从以学科为中心转向以课堂中出现的问题为中心，从以大学培训师资为中心转到以中小学为中心。[10]
在对国外这些多层次多类型的在职师范教育进行比较研究时，我们发现形成以下认识是必要的：
一是在职师范教育的出现及其在各国教育系统中的发展是社会进步的结果，是师范教育发展的必然阶段，它反映了社会的发展与师资水平的不平衡，以及师资水平与社会相适应的矛盾运动。
二是社会经济的发展会制约在职师范教育的层次和类型。如在亚太地区的一些国家，教师严重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教师去教高中，招收中学毕业的学生为民办教师，这样补缺型和学历补偿型就成了这些国家在职师范教育的主体。在这些国家，在职师范教育计划有时无法落实，不少教师（包括“民办”、“代课”或正式教师）走上教学岗位后就无暇再受到培训，在职师范教育虽要求强烈，无奈供量不足，从而影响了这些国家高水平的发展。而美国由于经济和社会发展程度较高，适应型在职培训和研究提高型的在职培训占有相当大的比重，新任教师（beginningteacher）以资格培训型为主，补缺型的在职培训在美国不占重要地位。80年代以来，美国还进行了一项长达十几年师范教育改革计划，该计划用以吸引并指导非教育专业大学毕业生或有相关经验但没有正规教师资格的人成为教师，被称为“选择性教师证书”计划，[11]由于选择性教师证书计划的实施，许多州逐步取消了过去长年实施的“紧急教师证书”。
三是在职师范教育应以提高师资队伍的质量为最终目的。在近半个世纪的在职师范教育实践发展的过程中，一条最基本的规律就是在职师范教育具有多重目标，但这多重目标必须与教师的学术性或师范性相应提高契合，才具有实实在在的社会意义，否则就有悖于在职师范教育的本质。在这里最需要避免的一种倾向就是教育主管部门、培训机构或培训对象的急功近利的态度和不切实际的决策及行为。在职师范教育必须符合自己的国情国力，必须以切实促进师资质量的适当提高为目的。
四是不同程度地促进在职师范教育的制度化和科学化。受终身教育思潮的影响，英国学者詹姆·波特于20世纪70年代提出了三阶段师范教育的构想：第一阶段是个人教育阶段，即高中生毕业后；在相应的大学或师范学院里学习的阶段；第二阶段称准备教育阶段，这是指任教后的试用阶段；第三阶段是在职教育阶段，也就是被录用为正式教师后的继续教育阶段。波特理论的一个重大理论价值就是他把师范教育看为一个终身教育的过程，它启示我们促进在职师范教育的制度化和科学化就是要促进职前师范教育和在职师范教育的一体化；另外，建立在职进修的激励机制、严格教师的任职资格、规范教师的聘用、规范教师的实习试用期培训、提供有效的培训物质条件，建立在职师范教育的质量监控体系、加强在职培训的科学研究等等是必不可少的。
五是借鉴脑科学和生命科学研究的成果，加强教育学心理学的研究。加强教育专业的科学研究是职前师范教育和在职师范教育落到实处的一个重要支柱，既要加强在新的技术条件下、新的社会条件下教育理论的研究，又要加强在新时期教育理论指导下的教法和学法的研究，改变教育专业空洞不切实际的状况，使教学真正成为一门职业（teachingprofession）。
三作为21世纪我国师资培养途径改革建议的结论
1教师的职业化研究务求精进
从中外师范教育的比较研究中，我们发现，无论是古代中国还是古代欧洲无不学高为师，教师非职业化是一个事实，就是在今天，教师的非职业化仍有较大的市场，他们不承认教师的职业性质，不承认教学是一门专业，他们顽固地坚持“只要掌握了任教学科知识，人人都能做教师”[11]（P62）（美国的一些人的观点）、“非师范学校毕业的人照样可为良师，师范无用”，对定向型师范教育的地位和作用予以否定。
我们当然可以理直气壮地对这种观点予以驳斥，但我们也如坐针毡地面对着教师职业化不足（注：赵微同志认为：“与发达国家相比，我国师范生的职业训练极为欠缺。”见《中国特殊教育》1998年第4期，第36页。）的现实，忧虑不安地关注着我国师范性严重缺失的状况。责人无过，闻过则喜，师范无用论的论调、教师非职业化的现实状况给了我们师范教育工作者重于九山的巨大压力，使我们怀着沉重的心情实事求是地审视我国师范教育的不足，理智地为改变这种不足作出建议。
我们当然可以把师范教育的不足归于历史、归于历史上教师非职业化的传统、归于社会经济制度的制约、归于相关领域的不够成熟，但这种归因无益解决当今我国师范教育不足的现实。长期以来，教师肩负众多的社会使命，有着众多的神圣光环，他们应有哲学家的睿智、雄辩家的口才、书法家的功力……然而教师的神圣并没有提高他们的职业地位，人们好像只把他们看成是教书匠，他们似乎不具备医生、律师那样的专业知识，他们似乎不能融学术性和师范性于一门专业。
如此看来，如何促使教师的学术性和师范性有机地融合起来，使教学在人们眼里能成为一门专业，便成为摆在师范教育面前的一个重大课题。教师职业化的研究既是一个跨世纪的课题，又是一个世界性的重大课题，也是一个不断具有新的内涵的课题，其中似应包括加强教育基本理论的研究、课程与教学的研究、生命科学和脑科学的研究、以发展心理学为核心的心理学的研究以及社会职业的比较研究等一系列的研究，这些研究所取得的系列成果将为教师的职业化做出理论贡献，为教师正名，为师范教育的发展提供理论的支柱。
目前，教师职业化研究已引起国内外有些学者的重视，在建构性学习、教师的专业地位、从心理学角度对教师素质研究等方面也出现了一些有价值的成果，但还很不充分，因此为了师范教育发展的需要，教师的职业化研究务求精进。
2定向型师范体制内部需改革
从对定向型师范教育和非定向型师范教育的比较研究中，似乎可以得出一个结论即定向型师范教育体制与非定向型师范教育相比，并没有比较的劣势，定向型师范教育体制在一国的存在也有其理论的根据，随着社会的发展，定向型师范教育体制也需要不断变革。
从体制设计角度分析，目前我国的师范教育体制大致存在以下几方面的问题：
一是综合大学或师范院校教育系本科生的出路问题。按照传统的体制设计，综合大学或师范院校教育系本科生的培养目标是教育管理、教育理论研究和教育专业的教师。随着社会的发展，这种体制设计出现了弱点，教育系本科毕业生缺乏系统的学术训练，缺乏学科专业的知识，上不着天，下不着地，就业出现了很大困难。
二是师范生层次提高问题。我国的学历教育层次单一，以学术标准为主，在这种情况下，师范生的学历提高，或者以牺牲师范性为代价，去报考综合大学的非师范专业，或者去报考教育专业，而又面临着知识结构不适应问题。美国的做法可作为借鉴。美国在长期的师范教育发展过程中，形成了多样化的学衔，如今在教育方面大约有120个学衔，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高师院校课程体系和教学内容改革问题。我国高师课程体系目前还带有明显的计划经济时代的特征，业已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教学内容改革也是一个重大课题，例如：如何改革高师院校学科专业科目的教学内容以使其既能体现该学科的基础体系又能反映该学科的现展成果？如何改革高师院校的教育专业课程以体现理论性和实践性的结合、发展教师的“临床能力”和“扩展能力”以及提高教师的学术素质和运用现代技术手段的能力？如何改革“两课”教学以切实提高师范生的思想政治水平和人文素质？等等。
鉴于以上问题，借鉴国外的经验，我们建议：切实改革高师院校的课程体系和教学内容，建立适应社会主义市场经济发展的现代化的高师课程体系和教学内容；以教育专业硕士点的建立为契机，建立多样化的教育学衔制度；慎重对待、积极促进综合大学和师范院校的教育系改革，使教育系成为引领教育理论研究的中心以及教育理论和实践相结合的优化机构；改革师范院校科研体制和教学体制，促进科研体制和教学体制在提高院校办学质量基础上的整合统一；加强相关的教育研究，为改革准备理论基础和实践论证。
3建立终身教育性的师范教育体系
终身教育是20世纪教育适应现代社会发展的最重要的教育思想之一。虽然世界各国教育实践与终身教育的要求还相差较远，然而许多国家把终身教育作为指导本国教育改革的理论基础之一。为了适应终身学习的社会的到来，终身教育性的师范教育体系的建立就显得很有必要了。所谓终身教育性的师范教育体系就是指在终身教育思想指导下建立起来的师范教育体系，这个体系把教师的培养、任用和在职培训结合成一个相互衔接的体系，这个体系使得教师能在职前师范教育结束后的教学生涯中的任何阶段，只要他需要，就可以接受在职的培训和提高。终身性的师范教育体系把职前师范教育和在职师范教育联接成一个连续的整体，重视教师的实习和试用期的培养和培训，把在职师范教育制度化，并把教师接受在职学习的主动动机与培训的物质条件结合起来，把在职师范教育看作是适应终身学习的社会的义务和为之所采取的行动。可以预见，终身教育性师范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系，是当今师范教育革命性发展的方向。
发达国家为建立终身性师范教育体系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我国的师范教育理念、物质条件、课程体系和教学内容、基础教育体制、高等教育体制、师资水平等一系列方面距离终身性师范教育体系的建立还有相当大的差别。然而我们可以在终身性教育思想的指导下，以建立终身性师范教育体系为改革目标，根据我国的现实条件，促进包括职前师范教育和在职师范教育的内部改革以及职前师范教育和在职师范教育的一体化、师范教育与基础教育的一体化在内的一系列改革，积极稳妥地推进我国师范教育的改革，为适应21世纪终身学习化的社会源源不断地提供优秀的师资。
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篇13
2.1问卷开发
本研究采取问卷法进行调查，共分为三个主要阶段。其中，问卷开发涉及前两个阶段。第一阶段主要进行问卷维度的开发、问题的编纂与整理。最终确定的问卷初稿主要包括以下维度:(1)外语类高校通识教育课程组成的合理性;(2)外语类高校通识教育课程教授的合理性;(3)外语类高校通识教育课程的效果。第二阶段进行问卷的反复商讨和修正。问卷的核心问题包括以下几方面:学生对通识教育的功能认知;学生对通识教育的课程设置及教学方法的满意度;学生参与通识教育的效果。这四个部分均为单项选择题，且都有详细的答题要求说明，主要采取六级和五级量表。
2.2研究对象以及抽样方法
第三阶段为正式调查阶段。外语类高校参考国内外知名高校通识教育课程的设置情况，发挥区域与国外研究的优势，结合该校的学科特点和人才培养的需求，将通识教育课程体系分为三大阶段(通识基础、通识核心和通识进阶)和五大模块(中国传统文化与历史传承、东西方文明碰撞与交流、自然科学与技术、人文与社会、自我与人生)。基于所有学院的学生都必须选修通识教育课程，本次调查在全校范围内随机抽取三个学院，即英语教育学院、日本文化经济学院和东语学院。每个学院抽取2～4个班级。
3数据结果分析及讨论
3.1问卷回收与学生的背景
本次调查共发放250份问卷，全部回收，有效问卷为248份。参与本次调查的学生包括英语教育学院的英语教育专业4个班，共111人;日本文化经济学院的日语复语专业3个班，共84人;东语学院的印地语专业2个班，共53人。
3.2学生对通识教育功能的认知程度
通过调查数据分析发现，超过52.4%的学生对学校通识教育的总体宣传表示非常不满意、不满意或不太满意，尤其是对学校通识教育宣传方式的不满意程度超过了56.5%。造成这一现象的原因主要是外语类高校的通识教育还处于探索和不断构建的阶段，譬如网站建设等正在逐步完善。超过78.2%的学生对通识教育的四个预期目标表示比较同意、同意或完全同意。其中，对“拓宽视野”这一目标的同意度高达95.6%，“健全人格”也达到75.8%。由此可见，从学生个人对通识教育的认知来看，通识教育课程对于提高学生的知识和技能有很大助益。
3.3学生对通识教育课程设置及教学的满意度
通过调查数据分析发现，超过一半的学生对选课数量、资源支持、课程质量和对实现的学习目标不太满意、不满意或者非常不满意，特别是对选课方式不太满意的学生占所有回复问卷学生的84.7%。究其原因，主要是因为外语类高校的通识教育课程的选课方式过于单一，目前仅是网上选课这一方式，而且选课时间较紧，学生无法及时选到自己感兴趣的科目。此外，有36.4%的被调查学生对于通识教育课程的教学总体不太满意、不满意或者非常不满意，主要体现在教学情感投入和理论与实践相结合这两方面。这是因为学校开设通识教育课程的时间过短，还没有建立起相应的各种体系，教师也没有完全把握通识教育的实质，仍然使用专业课的教授方式，主要聚焦于理论教授，而忽视与实践相结合。
3.4学生通识教育课的学习参与程度
调查数据显示，被调查学生的总体参与度还不是很高，偶尔、经常或者总是参与到通识教育课堂中来的学生共占51.8%，而另一半学生很少或者从不参与。学生的主要参与方式是在课堂上与同学合作完成课程任务、课堂讨论和教师与学生的互动，其比例均超过60%;在课堂上提出问题和建议及在课堂汇报和展示这两方面的参与度也达到了一半以上。产生这一现象的主要原因是教师通过点名、提问、加入小组讨论等方式加强与学生的互动，或者要求学生完成学习任务等。学生为了拿到学分或者其他原因都必须参与到课堂中来。因此，教师应该着眼于尝试运用其他方式提高学生的课堂参与度。
3.5学生对通识教育课常用评估方法的评价
通识教育课程的主要评估方法是课程学期论文、期末考试和出勤率，使用频率均高达80%以上。从调查结果来看，出勤是教师用来评估学生通识教育课程学习效果的一种主要的方式，使用频率高达94%，这实际上是不合适的。采用出勤来考察评估学生的学习只是考量学生对于这门课的学习态度，而并没有真正达到评估学习的效果和目的。此外，课外实践和小组项目评估的方式很少或者从来不用，尤其是课外实践，45.2%的学生认为教师从来没有使用过。由此可见，目前外语类高校评估通识教育的方法还是比较传统和单一的。
3.6学生对通识教育效果的评价
调查数据显示，超过一半的被调查学生对学校通识教育的总体评价比较满意、满意或者非常满意。但是有51.6%的学生对通识教育课程所达到预期效果的评价不太满意、不满意或者非常不满意。其原因与教师的教学方式和评估方式有一定关系。总体来说，通识教育对学生的各方面还是产生了一定的影响。比较突出的两方面是:扩大知识面及了解更多领域知识，提高人文素养和陶冶人文精神。在这两方面，学生的满意度高达80%以上。在提高跨学科研究能力和创新能力、培养更高社会责任感和使命感、丰富社会认知和帮助日后就业这三方面，学生的满意度全部超过50%。由此可见，学生对于通识教育基本上是满意的，认为其可以提高他们的能力。
