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从古至今，“男尊女卑”一直影响我们生活的每一方面。性别问题也是长此以往人们所关注的重点。女教师这一特殊群体，一方面要承担社会责任，履行个人义务，另一方面，女教师作为普通的女性则要关注婚姻和家庭所带来的各项责任和义务。在教育体系下，科研及学术都以相同标准对待男女教师，迫使高校女教师在面临科研任务和教学任务的同时，承受学校及家庭，科研及生活等双重压力，付出加倍的努力，才能使其成功。
（一）双重身份
定位模糊女教师在学术科研及家庭上承担着双重身份，在不同岗位面临着不同的角色扮演，对于学术方面，女教师与其他男教师一样，首先的身份都是一名教师，全身心投入科研与教学中，这其中与其他男教师考核标准，评价标准都是统一的；而相对于家庭方面，女教师则是充当着贤妻良母的身份，主要的精力则在相夫教子等方面。我国历来的性别文化而言，一直流传下来的是，对于男女之间的评价而言，男人主要看重事业，女人主要看重家庭，这也足以影响着女教师所面临的身份及定位。高校女教师作为现代化女性，并且作为具有较高知识水平的高素质人才，在一定程度希望通过自己专业水平能力及自己科研成果，从此摆脱女教师的困境。但是，在面临晋升等问题方面，男性教师明显占据优势。长此以往的不平衡迫使女教师偏向家庭，从而抑制高校女性教师专业发展。
（二）双重压力
目标冲突在学术和家庭的双重压力下，目标分为精神上的和物质上的，从物质目标而言，学校赋予的是教学目标及科研目标，不断加强自身业务水平和教学能力，不断发展自我，相对于家庭而言，受“贤妻良母”这个词的影响则家庭目标往往是无私奉献、相夫教子，一心一意为了家庭。另一层次下，精神目标下，学术活动则要求女教师敢于创新、独当一面，不断思考，不断创新，家庭的影响下则要求贤良淑德、贤妻良母的形象。这两者目标上，不论是女教师的天平倾向于哪一边，都是势必对女教师专业发展造成影响。如果女教师以学术为重心，则家庭势必会顾及少，常常会导致家人的误解，对于感情及婚姻造成影响。
二、高校女教师专业发展困境产生的原因
（一）女教师自身生理特点
女教师一种身份为女性，女性一生中面临着孕期、产期、哺乳期、更年期等重要时期，女性教师作为女人，一些妇科疾病等影响是伴随着每一个女人，这些问题都将可能引起女性抑郁、焦虑等情绪的影响，从而引发一些健康问题。
（二）女教师事业心普遍低于男教师
据了解，一些女教师认为取得科研上成就是男教师的事情，有些女教师则愿意平平淡淡度过自己的教师生涯，对于职称方面不愿意花费更多的精力，则会将自己一些时间和精力放在家庭，满足于现有的状态，从而导致女教师成就不多，科研成就也较男教师而言相对较少。
（三）社会偏向较明显
社会上广为流传“男主外、女主内”根深蒂固在每个人心中，社会评价偏向于男性教师，无限夸大男教师的地位，然后一旦女教师在科研成果或者学术方面取得一定成就，就会被社会赋予“女强人”这一称号，让女教师面临着巨大的压力和社会舆论。
三、高校女教师专业发展的对策
（一）提升自我素质，规划自身专业发展路径
解决高校女教师专业发展，根本上只有从个人自身解决才能在根本上解决问题，女教师从自立、自强、自尊等方面不断加强自身素质，提高自我水平，才能在一定程度上与男教师相抗衡，才有能力使之学术与生活之间相平衡。女教师专业发展过程中要根据自身兴趣爱好制定自身专业发展的计划及规划，如自身在教学有很浓厚的兴趣，则需要在教学上添加自我风格，将课堂活灵活现。女教师专业发展中专业阶段也是尤为重要，女教师要根据自我的专业发展阶段制定不同专业规划，以此更长久的发展。
（二）加强家庭分工，改善女教师双重身份
虽然男主外、女主内的模式已经根深蒂固，但是男女平等也是我国一直以来的传统美德，在家庭中，家庭的其他成员应该一起面对家庭，一起解决家庭琐事，将女教师的家庭压力分解开，在女教师教学压力繁重的同时，家庭成员理应给予理解和坚持，多多支持女教师，给予其鼓励，尽量减轻女教师在家庭的责任感，帮助女教师适当做出调整。
（三）缓解女性压力，提供优质和谐校园环境
高校应该秉承“以人为本”的办学风格，多关注女教师在学校的情绪变化，通过一些途径和方法充分调动女教师工作激情，缓解女教师心理压力，提供一个和谐校园环境。定期对女教师进行技能培训及心理辅导，激励女教师健康快乐的工作。
（四）优化社会环境，推动男女性别社会公平
政府乃至国家应该给予女教师更多的鼓励及关怀，虽然有些传统思想已经无法马上改变，但是优化社会环境是当前对于女教师专业发展的保证，将社会舆论减少，推动男女性别公平化，有助于我国女教师专业发展。
参考文献：
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［5］李明勇．高校女教师工作家庭冲突研究［D］．上海：华东师范大学硕士学位论文，2009：1－69．
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1.有关农村幼儿教师生存现状的调查研究。与农村幼儿教师生存现状相关的研究主要采用调查法和案例研究法，以某一位或某一个地区的农村幼儿教师进行生存现状的调查。调查结果主要是归纳整理农村幼儿教师的工作现状和生存环境，最后提出一些相应的策略。如：西南大学的硕士研究生闫伟鹏（2010）通过对一名农村幼儿园教师生存状态的叙事研究，揭示出农村幼儿教师工作强度大，社会地位不高、专业发展匮乏、人际关系简单的现状，并指出导致这些现状的因素包括：社会关注不够、城镇边缘化以及教师自身因素；李晴虹、张智敏通过对31所农村幼儿园教师的调查指出目前农村幼儿教师的现状呈现出以下特点：工作量大，工作时间长，承担的安全责任重大，教学自主性不高、工资低、福利差、专业发展受阻；丁同芳对安徽滁州地区农村幼儿教师的生活状况调查后指出：工作压力、工资待遇和职业满意度是影响幼儿教师生活状况的主要因素。通过对相关文献的分析，可以总结出目前农村幼儿教师生存现状的主要特点为：较大的工作压力与农村幼儿教师极度缺乏的专业知识和专业技能以及普遍偏低的学历水平、工资待遇之间的矛盾。2.有关农村幼儿教师心理健康的调查研究。有关农村幼儿教师心理健康方面的研究主要涉及：农村幼儿教师的专业身份认同、职业倦怠、精神生活等方面。苏刚（2011）指出：农村幼儿教师专业身份认同度低；伍明辉、杨仕进关于幼儿教师职业倦怠的研究指出农村幼儿教师职业倦怠现象严重，并认为工作任务重、待遇低、工作环境差、专业发展机会少等因素是导致农村幼儿教师产生职业倦怠的主要原因。这一结论与山东师范大学硕士研究生李悠（2012）的结论正好相反。李悠从不同年龄、不同教龄、不同职务、不同性质幼儿园、不同学历以及不同收入等方面分析了农村幼儿教师职业倦怠的特点，指出农村幼儿教师职业倦怠状况整体不严重，他们的职业倦怠和职业幸福感呈明显负相关关系；华东师范大学的硕士研究生张云亮在其毕业论文《国家扶贫县农村幼儿教师精神生活状况考查》（2012）一文中指出，农村幼儿教师心理生活状况的特点是：农村幼儿教师对总体生活状态相对满意，他们普遍感到工作压力大（主要来自幼儿和家长），并且普遍能够正确判断自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肃省农村幼儿教师心理状况的研究》一文中指出：甘肃省农村幼儿教师的心理健康水平优于一般正常人并显著高于县城同行。笔者认为，关于农村幼儿教师心理健康方面的研究之所以呈现出不同的研究结果，主要是和研究对象的选择有关。3.有关农村幼儿教师队伍建设的调查研究。目前有关农村幼儿教师队伍建设的文章普遍认为农村幼儿教师流失比较严重，农村幼儿教师队伍极不稳定，严重影响了农村幼儿教育的质量。李向玲在《延安市农村幼儿教师队伍建设问题研究》（2012）一文中，从农村幼儿教师队伍的性别、年龄、教龄、学历、教师资格、编制、工资待遇、培养培训以及流失状况等方面分析了延安农村幼儿教师的师资队伍现状。认为目前农村幼儿教师的生存状况极其艰难，导致农村幼儿教师流动性大；王雪芹（2010）认为农村幼儿教师由于没有正式编制、身份特殊、工资待遇偏低，加之招聘录用的随意性导致农村幼儿园很难招聘到综合素质较高的幼儿教师。且现有农村幼儿教师队伍文化素质、理论修养、专业技能水平和幼儿教育的发展极不适应；湖南师范大学的硕士研究生肖晓凌（2010）通过对湖南省L县农村幼儿教师流失状况的调查得出，L县农村幼儿教师流失比较严重，从2006年到2009年的4年间L县的农村幼儿教师的平均年流失率达到了22.3%，严重影响了整个L县农村幼儿教师队伍的稳定性。在流失的教师中，以年轻教师较多，且流失的教师并未完全就业；黄胜梅（2012）通过对安徽省淮南市农村幼儿教师流失情况调查发现2006年至2010年间，农村幼儿教师流失率高，且呈现出：年龄偏年轻化、学历层次较高、教龄大多在10年以下和以职业外流失为主的特点；王声平、杨晓萍（2011）从组织社会学的角度分析了农村幼儿教师流失的原因，提出了增加幼儿教师职业认同感、幼儿园为幼儿教师提供成长空间、加强政府财政投入、提高对农村幼儿教师流失的关注等措施，以减少农村幼儿教师的流失。
（二）有关农村幼儿教师专业发展的研究
农村幼儿教师的专业发展既关系着农村幼儿教师个人的幸福，也关系着整个农村幼儿教育的质量提高。通过对相关文献的整理，研究者发现建国以来有关农村幼儿教师专业发展的研究主要集中在农村幼儿教师的专业素质、农村幼儿教师专业发展的影响因素以及农村幼儿教师专业发展的途径三个方面。关于农村幼儿教师专业发展的途径的研究中，关于继续教育和职后培训的相关研究较多。
1.有关农村幼儿教师专业素质的研究。探究农村幼儿教师的专业成长，首先要明确幼儿教师的专业素质包含的具体内容。对农村幼儿教师专业素质的专门性研究并不多，大多都是融合在对农村幼儿教师的专业成长的研究中的。罗咏梅在《重庆市农村幼儿教师专业发展需要研究》一文中，从幼儿教师的专业态度、专业知识、专业技能、专业发展方式以及专业发展环境五个维度对农村幼儿教师的专业发展需求进行了分析；张元（2003）将幼儿教师的专业化归纳为：学科知识和专业知识、实践智慧、合作和反思能力、人文素养、批判理性；郑建成（2001）认为幼儿教师的专业素养包括：职业理想、专业知识结构、职业能力；陈亚芳认为幼儿教师应当具备的专业素质包括：专业知识、专业技能和专业情意；北京师范大学的庞丽娟教授（2001）认为，幼儿教师的专业素质包括：对儿童和儿童发展的承诺、全面理解儿童发展的能力、有效选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化的学习。《幼儿教师专业标准》中将幼儿教师素质结构分为：专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。从以上有关幼儿教师素质结构的划分来看，不同的研究者对幼儿教师专业素质的划分不一样，主要是由于他们划分的角度不同所造成的，并没有质的差异。
2.有关农村幼儿教师专业发展影响因素的研究。有关农村幼儿教师专业发展的影响因素的研究是幼儿教师专业发展中的一个重要内容。只有找出影响幼儿教师专业发展的影响因素，才能采取有效措施促进幼儿教师的发展。郭健在《农村幼儿教师专业发展现状及支持体系构建》（2012）一文中指出：构建农村幼儿教师专业发展支持体系包括：一个中心、三个层面、两个主体、八项措施、五种保障，即以农村幼儿教师专业发展为中心，政府和幼儿园为支持主体，从物质层面、制度层面和精神层面出发，在政府统筹、健全机制、创新实践、质量监督、舆论配合的保障下促进农村幼儿教师的专业成长；乔中彦在《广州市农村地区幼儿教师专业发展影响因素之研究》（2011）一文中指出：农村幼儿教师的专业发展与社会地位、幼儿园环境之间的相关极其显著，其相关系数分别为0.263和0.499。窦丽丽在《制约农村幼儿教师发展的因素与解决对策》（2012）一文中指出：制约农村幼儿园教师专业发展的因素主要有学前教育政策、幼儿师资培训和幼儿园园长三个方面；王晓云在《农村幼儿教师专业化困境浅谈》（2010）中指出：影响农村幼儿教师专业发展的因素主要可分为社会政府方面、幼儿教师自身以及幼儿园管理三个方面。可见，研究者们通常会从政府、幼儿园以及幼儿教师自身三个方面分析影响幼儿教师专业成长的因素。
3.有关农村幼儿教师专业发展途径的研究。几乎所有关于农村幼儿教师专业发展的研究最后都会探讨有效促进农村幼儿教师专业发展的途径。陈思在《中部地区农村幼儿教师专业发展途径的研究》（2010）一文提出了教育行政单位、教师培训机构、幼儿园和教师在促进农村幼儿教师的发展时所需要承担的职责和任务；张超在《农村幼儿教师专业发展途径调查研究》（2012）一文中指出：园本课程开发、教育行动研究和培训是促进农村幼儿教师专业发展的主要途径；王杰在《甘肃省农村幼儿教师专业成长研究》（2004）一文中提出促进农村幼儿教师专业发展的策略包括：①规范和稳定农村幼儿教师队伍②加强资金管理，确保农村幼儿教育经费对教师的投入。③加强“培训”。④加大宣传力度，推进家园合作；杨莉君，陈思（2010）的研究指出，促进农村幼儿教师专业发展的途径包括：①政府出台相应政策，为农村幼儿教师的专业发展提供基本保障。②构建符合农村世纪的幼儿教师培训体系，促进农村幼儿教师的专业发展。③幼儿园为教师提供良好的专业发展环境。④提高自我专业发展意识，促进教师自主专业发展。另有研究者专门对农村幼儿教师的继续教育进行研究，认为继续教育是促进农村幼儿教师专业成长的重要途径。周端云在《湖南省农村幼儿教师继续教育现状研究》一文中指出了农村幼儿教师继续教育存在的问题，并提出了四条建议：①教育主管部门加大管理力度和经费投入力度；②教师培训机构增强服务意识；③农村幼儿教育机构构建学习型校园文化；④农村幼儿教师展开主动反思，不断提升自我；林琳在《农村幼儿教师继续教育的现状及对策研究》（2012）一文分析了农村幼儿教师继续教育存在的问题后也提出了四条策略：①行使政府职能，出台配套政策；②提高继续教育内容的实用性和针对性；③丰富继续教育形式；④加强继续教育过程的监督和评估；潘君利（2010）在分析农村幼儿教师继续教育存在的困难后，提出：建立和完善农村幼儿教师全员培训机制；强化农村幼儿园骨干教师培训；促进城乡互动和农村幼儿教师本土化以及推进农村幼儿教师培训基地建设；加大政府对农村幼儿教师继续教育的经费投入等几方面措施。从相关文献中可以发现研究者们主要从政府、幼儿园、教师、继续教育四个方面去探寻促进农村幼儿教师专业发展的途径。
4.有关农村幼儿教师职后培训的相关研究。在有关农村幼儿教师的已有文献中，有关职后培训的文献数量是最多的。张云亮等人运用问卷调查法、访谈法对649名农村幼儿教师进行调查后指出目前农村幼儿教师培训存在的问题主要表现为：已有培训内容集中在教学专业培训方面；培训形式以集体培训居多；缺乏明确的培训制度，有近半数的幼儿园教师极少有机会参加培训。并提出了建构系统化的培训内容体系，注重培训的针对性与实效性；拓展幼儿教师培训形式，突出教师参与的主体性；建立教师培训保障机制，确保农村幼儿教师获得公平培训机会等建议；彭国平等人主要对农村幼儿教师短期培训进行研究，主要讨论了农村幼儿教师短期培训的必要性、主要模式，最后提出了农村幼儿教师短期培训应遵循的五条原则：教学目的实用、课程设置巧用、教学形式活动、教学内容实在、培训阵地迁移。还有研究者主要就农村幼儿教师培训教材进行了相关研究，如王玉珍主要针对农村幼儿教师数学培训教材的开发问题，就培训教材开发的意义、原则、过程等展开论述。还有研究者对农村幼儿教师的培训模式进行了专门研究，如高媛在《陕西省农村幼儿教师培训模式的探讨》一文中针对陕西省职后培训的现状，提出了多元化的培训模式，包括：举行竞赛评比活动，提高教师业务；积极开展“微型课题”研究，提升农村教师了解幼儿的能力等；田景正（2009）等认为要形成农村幼儿教师多元的培训或继续教育体系，需要教育主管部门严格按照幼儿教师资格引进优秀幼儿教师充实农村幼儿教师队伍；并主张教师培训到农村开辟“幼教教师培训试验田”，举办讲座与示范课程；农村幼教机构建构学习型机构，强化园本培训。
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1.心理辅导教师队伍建设现状的研究
心理辅导教师队伍建设的问题并不是将一个、两个教师培养成才就终止了，而是要凸显出整支心理辅导教师队伍素质的提升。这里的素质涵盖的范围比较广泛，可以说是技能，也可以说是职业理念，更可以说是有关心理教师各方面的问题。因此，心理辅导教师队伍建设现状的研究为其更好的发展开辟了道路。
高亚兵提到了师资队伍的建设中调查了配备专职心理辅导教师的情况，结果表明：一是专职心理辅导教师短缺；二是少数从业人员未进行职前培训，大部分进行过短期培训；三是仅有6.8%的学校领导重视心理辅导教师队伍的专业化建设。张颉就心理教师的职业怠倦问题进行了调查并分析其在个人因素和职业因素变量上的差异，结果表明，心理教师已经出现职业倦怠，有部分心理教师在不同的维度上表现出较明显的倦怠感；彭铧采用了文献法与调查法相结合的研究方法，研究中小学教师心理问题及其调适的策略。得出结论：教师心理问题表现为教师职业、人际关系、自我意识、社会适应四种问题。由此进行了原因分析及调适对策的提出。
综上所述，我国心理辅导教师队伍建设的研究已经由理论上升到了实践调查研究，不再局限于理论的推敲与揣摩，虽说有所提高，但我国心理辅导教师队伍建设现状仍存在许多问题：一是心理辅导教师队伍中专职教师少，兼职教师不够专业；二是心理辅导教师与学生比例失衡；三是心理辅导教师不同程度下出现职业怠倦问题；三是心理辅导教师自身存在心理问题。为了进一步走好心理辅导道路，我们必须解决当前心理辅导教师的个人问题以及做好心理辅导教师的分配，努力做到师生比例平衡的状态。
2.心理辅导教师队伍专业化发展的研究
心理辅导教师队伍专业化发展问题，是建设心理辅导教师队伍的核心问题，只有把握好心理辅导教师队伍专业化的发展方向，才能开展有价值的辅导工作。因此，对于心理辅导教师队伍专业化发展的研究也是建设其的有效方法。
李士江指出：“高水平心理辅导师资是中小学心理辅导工作健康发展的前提，对中小学心理辅导师资专业化发展对策的研究有助于探索学校心理健康教育的有效途径。应从相关人员的培养上促进中小学心理辅导专业化发展。”吴玮提到了我国中小学心理教师迈向专业化发展趋势，提出了优化我国中小学心理教师专业化发展的对策，即首先要明确教师专业化发展的目标；其次是建立教师专业化发展的制度，例如资格认证制度、教研制度、督导制度、培养和培训制度、评价制度 。胡艳一文就当前中小学专职心理辅导教师面临的困境给予了分析并提出了相应的对策：首先是从教师个人的角度提出要用发展的眼光看待自身专业存在的问题，更新自己辅导理念；其次从专业扶持的角度，互相交流、观摩、教研的过程都是提升自我的好办法；最后是从体制管理层面，应该设立监督体制、建立和规范心理健康教育专业技术职称系列评定标准和方法。
综上所述，我们可以得出我国心理辅导教师专业化的发展借鉴了外国经验，已从最初的迷茫阶段逐步走上正轨。从以往的研究可以得出结论：我国心理辅导教师专业化水平虽不及国外心理辅导教师水平高，但提升的幅度较大。当前我国心理辅导教师专业化呈现先出以下特点：一是我国开始注重心理辅导教师R祷的培养，注重心理辅导教师理念的提升；二是心理辅导教师要求资格认证；三是通过心理辅导评估体系加强教师的专业性；四是实施督导制度；五是心理辅导教师培训计划更加系统性。虽然我国心理辅导教师专业化提升了许多，但仍存在一些潜在的问题，心理辅导教师心理辅导理念不够坚固，培训少，心理辅导技能也不够完善，督导制度没有有效实施，等等。俗话说“好的将帅才能带领出好的士兵”，专业性的辅导教师才能发挥出最有效的技能来辅导学生。
3.心理辅导教师队伍职业心理问题的研究
因为心理辅导工作的特殊性，所以心理辅导教师队伍职业心理问题的探究是必然的。青少年学生的心理问题日益突出，而心理辅导教师随着工作压力的增加，教师自身的心理健康问题与职业行为素质不高现象并存也是不争的事实，因此对于心理辅导教师队伍职业心理问题的研究也是心理辅导教师队伍建设的一项有效的途径。
王文增在其论文中调查了81名小学教师，使用实验的方法在小学教师职业压力、职业怠倦和心理健康关系的基础上，探讨了压力干预训练对缓解小学教师职业压力、职业倦怠以及提高心理健康水平的影响，从而得出了三者的关系。
在上海、天津等地心理健康教育课题组使用量表的方法对教师心理健康状况进行检测。有的研究结论却是相反的，如贾林祥、宋广文的调查认为中小学教师的心理健康水平比国内普通人群高。
综上所述，尽管在教师心理研究报告中显示的数据不等，但从当前的研究中可以看出，中小学教师是心理问题障碍高发的人群。我国应该呼吁更多的相关人员以及教师本人关注教师自身的心理问题，尤其是心理辅导教师这一具有特殊性工作性质的人员，应时刻调节好自身的问题，及时纠正以至于更好地服务于心理健康教育事业。
4.心理辅导教师队伍角色定位的研究
目前国内中小学心理教师普遍存在着角色模糊状态，因此，我们必须认识到心理辅导教师对于角色定位的准确性是其进行有效辅导的前提。
王宏方通过自己的方法即对心理教师的专业身份进行了区分，主要针对对象是普通教师、德育教师和心理学者与心理教师。洪永胜指出心理健康教育教师的专业发展受到了教师角色意识和职责定位的影响。他认为心理教师在教育实践中要找准角色定位，成为一名合格的教育服务者。黄玲在其论文《中小学心理健康教育教师身份认同感的研究》对教师身份认同感作了深入研究，为后来的研究提供了理论研究基础。 徐琳从心理健康教育教师的“角色缺位”和“角色越位”两种偏失现象的现状分析入手，表达了他对心理教师在学校中的定位见解。
综上所述，我国心理辅导教师队伍角色定位的研究大多都是教师对自身身份的模糊性以及无法定位的问题。前人的研究给我们带来很多有益的经验，但心理辅导教师队伍角色定位上仍存在弊端，主要呈现以下问题：一是心理辅导教师职业角色偏颇；二是心理辅导教师角色意识轻化；三是心理辅导教师“角色缺位”和“角色越位”；四是心理辅导教师身份认同感的困惑。虽然我国关于心理辅导教师队伍建设方面的研究有限，但很多成果为本文的研究提供了参考和借鉴，为本文的有效写作提供了大量的文献依据与事实依据。
二、已有研究的不足与展望
国内已有的研究对我国心理辅导教师队伍建设提供了如下的经验和借鉴价值：国内学者对小学心理辅导教师队伍建设现状、存在的问题、解决对策做出了较为全面的论述。这些研究对我国进一步研究小学心理辅导教师队伍建设具有很大的理论基础与实践价值，为本研究提供了理论基础与借鉴价值。
国内已有研究为本研究提供了经验与启示，但仍存在一些不足：
1.在研究视角上，大多停留在心理学视角，很少与教育学视角、哲学视角、社会学视角穿插，研究视角显得过于单一。因此不能很好地去论证心理辅导教师队伍建设内部影响因素。
2.在研究材料上，已有研究多局限在理论研究，实践层面的研究涉及的较少，并且已有的研究不蛳富，只是笼统地提出解决对策，应该提出小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素中最实际、最贴近现实的对策来解决现有问题。
3.在研究方法上，研究方法过于单一，可以采用访谈研究法、调查研究法、观察法相结合的形式，使得研究结果更为全面。
4.在研究对象上，已有研究大多集中在初中、高中、大学阶段的心理辅导教师队伍建设宏观上的影响因素，对小学心理辅导教师队伍建设内部影响因素现状的研究少之又少。
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“百年大计 教育为本 教育大计 教师为本”[1]，促进城乡师资的均衡发展是实现城乡教育资源均衡配置的重要组成部分。要结合我省农村外语教学的实践和“互联网+”教学的发展趋势，在普遍认知的基础上，对于农村中小学外语教师专业能力的构成重新解读，这对于指导农村中小学外语教师职业发展，促进外语教学质量的提升有着很多现实意义和指导价值。普遍意义上的教师专业能力指的是专业认同、认知能力、知识结构和发展环境等几个方面，每一个方面都有其特点、构成要素，发展诉求等，而“互联网+”教育对农村中小学外语教师专业能力有了新的要求。以此开展研究可以实现专业能力与教师职业发展之间的良性促进。
二、欧美教师专业能力的界定
（一）美国外语教师能力特点评读
美国自上世纪80年代就开始制定外语教师专业能力标准，先后又有卡内基基金会的《国家为 21 世纪的教师作准备（1986）》、美国外语教育协会《外语教师教育临时计划指南（1988）》、美国全国外语标准委员会的《外语教师培养标准（2002）》、美国师资培育认证理事会的《 外 语 教 师 培 养 标 准（2013） 》等多种权威标准出台，而其对教师能力标准的界定随着社会的发展不断变化，呈现以下特征。
随着社会经济的发展，美国外语教师能力的内涵从理论到实践都产生了较大变化。首先，教师能力界定的理论基础变更。教师能力的理论基础是一个从构建主义、实用主义、行为主义以及社会功能主义等动态发展变化的过程。社会变革、教师职业发展、教学实践需求等成为理论变化的主要影响因素。其次，教师能力的构成要素的变化。最初是从外语教师的语言知识、教学技能和教师职业道德三个方面界定教师能力；教育发展使得课程朝向体系化发展，语言教育的重点也集中到以“课程培养学生能力”，教师的外语能力体现在如何通过合理的课程设计完成既定的教学目标。还来以杜威、康茨为代表的实用主义哲学家提倡“教育的社会性、教学的实践性”，在原有教师能力的基础上附加上教师的社会职责，要求教师不但要教学，还要参与社会实践与重建。后来行为主义逐渐盛行，研究焦点从从关注教师自身能力转换到关注教师能力的呈现，关注点从外语教师的标准能力转换到教学实施的过程能力。
当代美国多以一种发展的视角审视教师专业能力，并认为教师能力存在既定能力和潜在能力之分。既定能力是通过职前的专业学习、职业培训获得的，这是教师的基本属于素养；发展能力是就职后，通过实践教育、继续教育等方式获得。教师的专业能力发展的过程是通过各种途径，在既定能力的基础拓展潜能的过程。发展观认为教师能力是一个弹性扩展的过程，这是“互联网+”时代对教师提出必然要求。
一是动态发展过程。经济社会变革要求对教师能力的认识是一个动态的过程。首先，从强调教师个人能力发展到强调教师能力的呈现。机械的构建主义将外语教师专业能力分为语言、技能和道德三种要素，提倡通过要素培养提升专业能力。然而教师的专业能力不能简单地以因素分析的方式去理解，个别因素的培养提升也不能全部实现教师综合能力提升。同时，有着较强个人专业能力的教师也不能培养出“优秀”的学生，主要是教师专业能力是一个层面，如何去展现能力，实现教育的目的又是另一个层面，因此关注焦点也就转变到能力呈现过程上。其次，从强调从个体能力发展到强调社会责任。最初的认识只关乎个体能力发展，无论教师或者学生。而现实是对于“优秀”学生的界定或者是对教育培养目标的需求，与教师自身能力存在差异性。以现有教师能力很难培养出社会所需要或者期望的人才，亦或者培养出的学生不能满足社会发展需求。这种不对等性导致必须要用发展的观点来看待教师能力。
二是外语教师的文化敏感性。语言即文化，外语教学的本质是一种文化的学习、鉴别、交流与借鉴。多元的美国文化要求教师具备更加强烈的文化敏感性，这是外语教师社会能力的核心体现。在以个人主义为代表的美国，要求外语教师在教学设施^程中，具备很强的文化差异意识和文化适应力。外语教师的课堂就是创造多元文化背景，让学生充分融入并通过语言学习提升文化适应力。课程教学是“教师应该如何在课堂中反应”[2] 。外国教师的能力要在多元文化中展现，检验。文化性成为美国外语教师专业能力的重要都成因素。
三是外语教师专业能力侧重。知识是如何获取的，中西方有着不同的解读，相对中国“传道、授业、解惑”教师能力观，美国人更多认为学生知识的获取来自自身的悟性以及社会体验[3]。而外语教师能力发展的重点不再是“以知识”为核心，而要以“技术” 为核心，不是通过教师的渊博学识、独到见解去传授知识，而是通过设置科学有效的教学过车“技术”去帮助学生理解知识，提升能力。教师能力很难有一种固定的体系，而教师能力发挥作用是在辅助学生、创造性地开展学习，传授知识的同时，培养学生的社会适应。
（二）欧盟外语教师专业能力的评读
欧盟自成立之后也先后颁布了多个版本的教师能力标准，具有代表性的是1995年的《教育与学习：迈向学习社会》、2002年的《外语教师的培训：欧洲的发展》，以及后在“欧洲语言共同框架”的指导下，2004年修订颁布的《欧洲语言教师教育纲要》（简称《纲要》）等文件，现也从以下几方面对《欧洲语言教师教育纲要》所规定的的教师能力标准进行评读。
一是对于教师自我的知识构建。语言教师的知识是衡量能力的重要指标。《纲要》规定的知识构成要素方面涉及的课程内容、教学实践指导、语言环境等要点[4]。构成要素包括外语教学认知、教学方法技能、外语能力以及学习策略等，分为语言知识层、教学理论层、实践体验层，三个层次构成一个密不可分的整体。从此点可以看出，欧盟《纲要》侧重点在于教师职前素质培养与能力训练，对于就职后的潜在能力鲜有规定，特别是教师对教学实践进行反思、批判基础上实现的能力重构缺少规范。实际上《纲要》推行的是一种教师知识能力准入标准。
二是外语教师对于环境的分析能力。外部环境能力包括对语言学习者、教学环境的分析解读，并以此做出适应调整的能力。外语教师应该学会分析理解学习者的动机、需求、了解其学习基础、基本技能等。同时，还应该创造一个适应学习者的语言学习环境，组织有差别的学习活动，激发学生的语言运用本质，组织开展以任务为导向的教学活动[4]。
三是外语教师的身份认知能力。身份认知是指外语教师对自我职业、信念和价值观的反思、认同能力。这要教师认识到语言教学本质什么，自我坚守的教育信念是什么，从事外语教学的价值是什么，为什么要从事此项工作，未来自己职业如何发展等。《纲要》认为教学应秉承批判着批判性思维，根据教学目标，合理选择教程、开展评估。教师作用不局限于语言知识的传授，更要具有文化身份认同和价值观培养的作用。这种文化身份意识的认同要符合欧洲语言、文化的多元性，具备一定的地域特征。
三、“互联网+”对于农村中小学教师专业发展的影响
在借鉴欧美外语教师专业能力指标体系的基础上，我国农村中小学外语教师专业能力一般包含专业认同、知识结构和认知能力等构成要素。而互联基于“互联网+”理念，提出促进我省农村中小学外语教师专业能力发展的提出新的要求。
一是“互联网+”背景下的新媒体技术能力作为外语教师能力构成的组建因素。这里的信息技术能力包括对“互联网+”教学的认知力，对于新媒体技术的接受、使用能力，利用互联网开展教学准备、教学互动和教W检查的能力，有效使用新媒体开展教学改革的能力等；同时利用新媒体技术为自己专业发展服务，乡村外语教师在语言认知、教学理念、环境分析、文化身份认同方面不断得到发展和提升。
二是“互联网+”为乡村外语教师发展提供便利平台。乡村外语教师发展存在诸多弊端，主要原因在于城乡经济社会发展的差别导致农村英语教师发展的机遇少，几乎跟不上新媒体技术发展的步调，很难获得自身发展和价值认同。而“互联网+”是一种新的发展模式，能通过便利的媒体平台（如网络直播、慕课、微课等），实现了连通内外的作用。农村教师发展不再首先由交通、地理环境的限制，保证农村中小学外语教师的专业能力的可持续发展，从专业能力，知识结构、发展环境等方面促进教师素质得到全面提升。
三是基于“互联网+”的教师专业能力评价体系的构建。传统的教师能力评价方式是简单的通过学生的学业成绩、个人开展教学改革情况以及教师工龄等方面开展。这种评价从一开始就有着唯目的论的弊端，把“一切为了学生”的教学目的畸变为“一切为了考试”“一切为了论文”等。对于教学过程监控的忽视让师生备受折磨，也让教学多了些功利，少了文化。“互联网+”教师专业能力评价体系可以实现多种评估手段的跨界融合，以创新的理念促进评价方式的改进，以人为本地开展评价。这种评价体系具备开放性、连接性的特点，能够兼顾结果和过程，让教育主管部门、学生、教师以及社会力量参与对教师能力的评价，以求真正实现评价价值的公正公平。
四、小结
经济社会的发展附近教师专业能力的标准变化，而各国对于外语教师能力认识、评价标准有共性也有差异。但外语教师专业能力中的知识结构、认知能力以及文化身份认同等一般被认作为普遍性因素。“互联网+”背景下，信息技术能力也是外语教师专业能力的重要组成部分，而这种能力的培养有切合农村中小学外语教师发展的现状，新媒体平台能使他们在“联网+”环境下，进一步完善知识结构，实现由语言知识到专业能力层，从教育技术层到教育文化层的有效转变。
参考文献：
[1].做党和人民满意的好老师―同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[Z].2014-9-9.
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1 引言
特殊教育教师一般有广义和狭义之分。广义的特殊教育教师不仅包括直接从事特殊儿童教育的一线教师，还包括培养从事特殊教育一线教师的教师；狭义的特殊教育教师主要指前者，即在各类特殊学校直接从事特殊儿童教育教学和特殊儿童康复训练的教师，在普通学校中承担附设的各类特殊班教育、教学工作的教师，以及承担随班就读辅导的教师及相关训练员。本文所提的特殊教育教师是广义上的。特殊教育教师责任重大，他们承担着促进残疾人全面发展，促进社会公平正义的重要责任。改革开放以来，党和政府始终坚持“特教特办”，大力加强特殊教育教师队伍建设。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师[2012]12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。党的十报告进一步提出：“支持特殊教育”，“加强教师队伍建设，提高师德水平和业务能力，增强教师教书育人的荣誉感和责任感”，“营造有利于高素质文化人才大量涌现、健康成长的良好环境”，“开创人人皆可成才、人人尽展其才的生动局面”。这些要求给包括特殊教育教师在内的我国教师的专业发展绘制出了美好的未来发展蓝图。
自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为欧美等发达国家教育界研究的热点。尽管在不同时期，不同学者对教师专业发展（teacher professional development）有不尽相同的理解，但归纳起来主要有三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之。华东师范大学叶澜教授认为，“教师专业发展应理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。从教师专业结构层面看，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我发展需要意识等不同侧面”。我国内地引进范宁编译的《霍姆斯协会报告：明天的教师（1986）》之后，很快掀起了一股有关教师专业发展研究的热潮。受此研究热潮的影响，我国特殊教育领域学者也开始涉及特殊教育教师专业发展问题的研究。本文对我国学者在该领域的研究成果进行梳理和分析，以期总结我国特殊教育教师专业发展研究已取得的成果和不足之处。
2 国内特殊教育教师专业发展的研究现状
国内关于教师专业发展的研究可以说是“汗牛充栋”，研究内容极其广泛，研究范围包括教师专业发展的概念和内涵、发展阶段和途径、发展内容、影响因素及评价等诸多方面。
本人通过中国期刊网（CNKI）检索发现，我国专门针对特殊教育教师专业发展的研究成果相对较少。具体的检索方法是：在中国期刊网全文数据库中，“检索项”栏中选择“主题”，在“检索词”中分别输入“专业发展”和“特殊教育教师”，关系栏中选择“并含”，时间选择“1986-2012”，匹配选择“模糊”，来源类别选择“全部期刊”，共检索到492篇期刊论文。运用同种方法在中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库中检索，共检索到学位论文773篇。通过对所检索的文献进一步整理后发现，大多数研究主要是从特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略三方面人手。
2.1 关于特殊教育教师专业发展内涵的研究
特殊教育教师专业发展的内涵主要有两种观点。一种观点是受全纳教育思想的影响，认为“我们只需要一种教师，没有必要把教师细分为特殊教育和普通教育教师。故主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，突破二者在教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构。提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。另一种观点则认为，特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普教教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。
2.2 关于特殊教育教师专业发展现状的研究
这类研究主要采用问卷与访谈相结合的方式，对某个地区特殊教育学校教师进行调查，研究该地区教师专业发展情况和继续教育情况。赵巧云（2009）采用自编问卷，对河北省15所特殊学校教师从专业道德、知识结构、能力结构、教育理念、心理健康、个性特征、自我专业发展需要和意识等7个维度展开调查，调查结果显示，河北省特殊教育学校教师专业发展整体良好，但整体素质内在构成因素间发展不平衡，心理健康状况需引起重视，特殊教育理论知识与特殊教育训练能力急需扩充与加强，专业发展意识与工作需要及学校要求有关。陈芳（2011）也以此问卷为蓝本，对湖南省特殊教育学校教师的专业发展水平进行了调查。郭启华（2012）基于对安徽省56所特殊教育学校1498名在职教师的专业发展现状调查得出结论，目前安徽省特殊教育教师存在专业修养不高、科研意识和能力欠缺和专业认同感不足等现象。田寅生（2011）对江苏省特殊教育学校教师就继续教育的认识、培训课程和教育模式的需求进行调查，结果表明，不同职称、学历、教龄的教师对继续教育的认识、培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异。
2.3 关于特殊教育教师专业发展途径或策略的研究
教师专业发展是由不成熟走向成熟的过程，是外部环境、文化、制度等“外因”和教师自主学习等“内因”共同作用的结果。有关“外因”的研究，学者们主要从职前培养、入职标准、职后培训和构建保障制度等方面人手。有关“内因”的研究，学者们主要强调自主学习、教学反思和行动研究。
2.3.1 有关教师专业发展“外因”的研究
（1）关于职前培养方面。有学者认为，我国长期以来特殊教育师资培养的主体是中等师范学校的特师班和由此类学校转型的特殊教育职业技术学院，其师资培养目标跟不上国内外特殊教育理论和实践的新发展，存在培养目标滞后、课程结构不合理（如目前特殊教育学校的实际工作一般是由康复教育、基础文化课教育和劳动职业技术教育三大部分组成，但师资培养的课程中并没有体现相应的专业知识结构）、课程整合性、综合化的水平较低等现象。因此，在特殊教育教师职前培养方面应完善培养目标、实行课程分层和分流、增强课程的综合化和实用性。申仁洪（2004）提出，要建立符合我国国情，与国际教师教育发展相适应的、开放的特殊教师教育体系，做到培养目标定向化、课程设置模块化，同时要注意教育培养实践性和养成方法多样性。
（2）关于提高教师入职标准方面。有学者通过国际比较认为，大多数国家是通过建立特殊教育教师资格标准（职前）的做法来体现对特殊教育教师的专业认证，我国也应顺应形势，制定符合我国实际和地区需要的特殊教育教师资格标准，以有效地规范特殊教育教师的专业化水准。
（3）关于教师职后培训方面。有学者指出，我国已初步形成了多层次、多渠道、多形式的特殊教育师资培训体系，但存在培训工作不够规范、培训内容针对性不强、培训形式死板、参培人员缺乏动力、积极性不高、对一线教师科研能力培训不够和培训管理部门不够协调等问题。因此，要改变培训模式，倡导校本培训、交互式培训、研究型培训、远程培训和短期培训相互结合的培训模式，提高培训实效。也有学者认为，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”、“以研代训”等校本培训形式。
（4）关于构建保障制度方面。制度建设主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，政府要争取制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的法规，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在职称评定、表彰奖励等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、政策的保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、完成学业者奖励制、年终考核专项加分措施等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。
2.3.2 有关教师专业发展“内因”的研究
受教师专业成长研究成果的影响，有关特殊教育教师专业发展的内部因素，学者们主要强调自主学习、教学反思和科学研究。有学者指出，每一位特殊教育教师要善于自主学习，要懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习、向校内外的同行学习、向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。要经常性地对自己的教学设计、教学过程和具体的教学行为进行总结反思，不断发现自身的优势和不足，为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。也有学者强调，科研是特殊教育教师专业化成长的根本利器，要努力增强教师的科研意识、提高其科研能力和水平，加强科研活动的规范性，逐渐引领教师走向科研的“幸福之道”。
3 当前我国特殊教育教师专业发展研究显现的主要特点
从以上我国特殊教育教师专业发展研究的现状可以发现，特殊教育理论界与实践界对有关特殊教育教师专业发展的研究取得了一定的成就，主要显现出以下几方面特点。
3.1 研究视角比较开阔
综观我国特殊教育教师专业发展的研究成果，研究者们的视角越来越开阔，从哲学、社会学、心理学、教育学、文化学、管理学和生态学等角度进行特殊教育教师专业发展的研究，在不同学科层面探讨特殊教育教师专业发展的问题。
3.2 研究内容较为详实
目前对特殊教育教师专业发展的研究成果主要集中在特殊教育教师专业发展的内涵、现状和策略等方面。尤其是在特殊教育教师专业发展的途径或策略方面，研究者不仅从基本原理、价值取向和人才培养模式等方面进行剖析，而且还从教师个人教学经验、职后培训等多层面探索促进特殊教育教师专业发展的路径。
3.3 研究方法注重实证
我们知道，教育研究从方法论层面看，可分为定性研究、定量研究、定性定量相结合研究三类，具体方法主要包括调查法、文献法、问卷法、实验法等。从目前特殊教育教师专业发展的研究情况上看，研究者比较注重调查、问卷和访谈等实证方法，研究成果显得比较真实、可靠，这对于探索出提升特殊教育教师专业发展水平的路径意义较大。
3.4 研究队伍逐渐壮大
从研究者的身份来看，对特殊教育教师专业发展进行研究的主力军还是高校教师，但已有越来越多的特殊教育学校一线教师涉入这一研究领域。另外，已有较多研究生关注这一研究领域，硕士（博士）论文选题开始选择特殊教育教师专业发展研究，这样一支多元化的研究队伍无疑会使特殊教育教师专业发展研究的水平越来越高。
4 我国特殊教育教师专业发展研究的不足与展望
尽管近年来有关特殊教育教师专业发展的研究成果比较丰富，对特殊教育改革与建设的科学化实践起到了重要的保障作用，但其研究与实践毕竟还处于初始阶段，与普通教育教师专业发展研究相比，存在研究成果相对太少、研究内容比较零散、研究范式模仿痕迹明显和基础特殊教育研究多、高等特殊教育研究少等问题。笔者认为，特殊教育教师专业发展的研究应从以下几方面进行加强。
4.1 创新研究方法。彰显特教特色
从我国目前有关特殊教育教师专业发展的研究成果来看，研究范式模仿普通教育教师专业化研究范式痕迹明显，有些甚至是套用。例如，对特殊教育教师专业发展路径所提出的自主学习、教学反思和行动研究三种策略，基本上就是参照普通教育教师专业发展的办法而来的。当然，我们可以模仿和借鉴普通教育教师专业化研究成果来促进特殊教育教师专业发展研究领域的发展和成熟，但不能完全模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，寻求具有特殊教育特色的研究范式和方法，在研究过程中融入特殊教育特色元素，这样才能提高特殊教育教师的专业发展水平，从而促进我国特殊教育的发展。
4.2 拓展研究视野，加深研究深度
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3.反思性教学能够增强大学英语教师的科研能力和责任感。大学的不断扩招，加重了英语教师的授课任务和工作压力，使他们很难有足够的时间去完成科研任务。反思性教学这种通过反思和解决问题来提高教师能力的理论，能够帮助教师通过合理的教学实践对问题进行深入的思考观察，对某些问题的反思、实施和验证有利于增强大学英语教师的科研能力，为其论文撰写和科研提供素材。此外，反思性教学会对教师的教学效果产生影响，因此在反思性教学中可以增强大学英语教师的责任感，对自己的主观能动性充分发挥。
二、基于反思性教学理论下的大学英语教师专业发展的建议
进入20世纪后，广大教师和各级教育管理部门逐渐将教师专业发展作为关注的热点之一，如何通过反思性教学促进大学英语教师专业化发展是当前大学英语教育研究中一直被强调的问题。在终身教育的新形势下，大学英语教师的作用也在发生着悄然的变化，需要教师在实践中对新的观点和方法进行探讨，改进教学的同时提高自身水平。总体来说，在反思性教学理论下大学英语教师专业发展可以从如下几点入手：
1.在教学中始终保持反思意识。随着我国政府对英语课程标准的提高，目前进入大学的新生基本都已经达到课程标准的要求，无论听、说、读、写都基本能够达到大学英语四级水平。学生入校后对英语课堂的期待是教师能够教给自己什么，大学英语教师也应站在学生的立场反思自己的教学如何才能符合学生的期待。这就要求大学英语教师始终保持反思意识，要有职业危机感，能够根据现有知识结构不断地进行调整、充实和提高以胜任更具挑战性的教学任务，与当前个性化、专业化的教学需要相适应。大学英语教师应将教学当成教学实践与反思不断循环发展的过程，对自己的教学不断地进行反思。根据自身所处阶段和需求的不同，对自己欠缺的知识结构认真反思并以开放的心态加以弥补，反思的内容可以是教学内容、教学过程、教学目标，也可以是教师的作用和学生的全面发展等，通过反思来促进自身专业的不断发展。
2.对知识结构进行整合，促进自身专业能力的提升。随着社会对高水平、高素质、复合型外语人才的需求不断高涨，我国大学英语教学开始逐步向多元化发展，开设了各种不同的英语专业方向。这个发展趋势促进了英语专业类型和专业方向的丰富，但同时也给大学英语教师的专业能力和知识结构带来了新的挑战。大学英语专业教师在知识结构方面通常包括三部分，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。但从当前情况看，我国大学英语教师的知识结构仍然显示出了一定问题；一些英语教师的跨学科知识结构尚不够全面，学科知识结构不够合理，很难真正培养出复合型、创新型人才；部分大学英语教师教育理念落后于时代步伐，有待加强实践性知识的学习等。面对种种问题，大学英语教师必须立足时代的变迁和学科范式的转变，对以往的教学进行反思，全面地重新整合自身的知识结构，转变以往单一的教学理论方法为跨学科、多样性和多层次的研究理念，对专业发展目标进行清晰的界定，促进自身专业能力和综合能力的提升。
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引言
信息时代的到来，使学习不再完全受到课堂和教育机构的限制，终身学习成为可能。教师作为知识的传授者必须提高自身的知识结构、教研方式、教学能力以及教学手段等。网络环境下的协作学习作为一种新的学习模式，给教师个人及群体提供了实现自身专业发展的途径。
一 协作学习和教师专业发展
1 协作学习
协作学习(Collaborative Learning，CL)是学生以小组形式参与，达到共同的学习目标，在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果，而合作互助的一切相关行为。
协作学习可以取得比传统学习、自主学习更好的学习效果，有利于培养学习者之间的竞争合作和适应环境的能力，提高学习者生存能力。
2 教师专业发展
教师专业发展(Teacher'sProfessionalDevelopment)指教师作为专业人员，在专业思想、专业素养、专业技能等方面不断发展和完善的过程，即由新手教师到专家型教师的过程。
教师专业发展是教师主动发展的过程，教师必须经过不断学习和实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业的成熟，这是贯穿教师整个职业生涯的过程，包括职前教育和职后继续教育，是教师终身学习的过程。
3 教师教研现状
依托年级组或专业组的组织结构形式，大多数中小学校开展了以集体备课、听课、评课的形式进行课题讨论、资料共享等，以促进教育教学研究。学校和教师借助社会化软件如博客、BBS、虚拟社区等工具，已经展开了跨地区、跨学科的网络教研活动。
二 基于协作学习的教师专业发展平台设计
基于协作学习的教师专业发展平台要求从构成要素、实现目标、设计策略、活动组织策略等方面进行设计。
1 平台构成要素
该平台是教师实现自我更新和提高、实现教师群体协作和共享的学习平台，应具有如图1所示的六大要素。
2 平台实现目标
中小学教师和教研员、中小学学科课程研究者、高校相关专业学生、研究人员及其他教育工作者都将成为平台的核心成员。平台将立足教师学习的特点，借助各种技术工具，创建利于教师学习的活动空间，最终达到共建知识、共享资源、共同发展。
平台会从工具和资源两个方面对教师专业发展提供支撑。工具主要包括管理个体知识、反思个体行为、分享个体经验、交流个体感受的各种网络应用软件；资源主要包括最新教育资讯、教育实践理论、优秀课件、教学素材、教学经验等音视频资料。
3 设计策略
(1)成员特征
网络环境下教师专业发展群体的成员在社会背景、心理特征、学科知识等方面虽各不相同，但教师这一身份属性让他们具有共同点。
教师专业发展包括个体和群体的发展；专业发展过程实际就是教学工作和实践工作的过程，教学是专业发展的开始，实践是专业发展的验证。学习即是在做中学、在实践中学、在反思中学、在交流中学、在合作研究中学。个体学习实践成长形成教师群体成长，群体成长有效地促进个体成长，个体和群体互相促进、共同发展。
(2)情境创设
建构主义认为知识来源于意义建构。知识和其使用背景结合紧密、不可分割。因此，教师专业发展也必须在一定的情境中进行。第一，学习情境。知识离不开情境，网络环境下的有意义学习是建立在问题解决和一定的社会环境之上，并能保持知识和迁移知识。问题解决情境创设需要设计具有深度和广度、现实并有趣的问题和任务，既能提高教师的兴趣使其积极参与其中，又能使教师感受一定的挑战，需要经过协商交流从而解决问题。社会环境创设是基于网络教师群体是由若干教师组成的，本身就形成一个社会环境，由于个人视角、知识水平、理解等差别，对同一问题展开交流和讨论，促进个体反思，群体协作。
第二，网络平台设计。计算机技术搭建了平台的框架，社会性软件实现了交流、知识共享、资源共建的功能和应用。社会性软件包括电子公告栏、博客、电子邮件、概念地图、维基等工具。
(3)资源设计
平台具有的丰富学习资源将给教师提供更多的学习机会。资源来源于两方面，一是已有的图文声像资料，教师可将优秀的教学课件、教学素材、教学案例、教学作品等上传至资源库，也可在资源库下载其他教师上传的资源。二是再次开发的资源，平台鼓励教师二次开发资源并提供开发工具。
(4)组织设计
网络环境下教师专业发展平台由教师自发组织而成，他们在规则允许范围内自行开展活动、自觉维持平台的运行，要实现高度自治，就要设计以下几点。
第一，共同的愿景，即创设群体的共同目标和共同意识，教师自愿加入从而形成稳定的组织。一旦具有“共同目标”，教师就会具有主人翁意识，将自己看作群体的一员，对群体产生依赖性和归属感。第二，共同的规则，任何组织都有共同遵守的约定，在该平台中，成员必须遵守共同协议、约定，才能形成和谐稳定的氛围。第三，共同的活动，成员共同完成一项任务或解决某一问题，将增加成员间的信任、增强群体的凝聚力。
4 平台活动组织策略
(1)营造文化氛围
基于协作学习的教师专业发展平台不是由硬件和软件组成的信息中介，而是―种社会学习型组织。建立―种支持学习的组织文化能够持久而深层次地影响组织和组织成员的学习。
第一步，建立“共同愿景”：共同愿景的作用是引领教师群体发展方向，形成共同发展的文化氛围。共同愿景教师群体是至关重要的，因为它为学习提供了焦点与能量。共同愿景不是由专家等权威人士规定的组织目标，而是由具有共同兴趣、专长的教师在学习过程中形成并逐步发展完善的。这一目标是共享的、持久的和普遍认可的。
第二步，制定协议：教师专业发展平台应建立在一定任务、思想和目标之上，组织交互的目的、意图和协议需由参与者共同建立，协议通常包括一些规范和约束。规范和约束是平台创建和维持的必要条件，成员承担着遵守协议、维系平台秩序的责任。这使得平台的凝聚力不断增强。
第三步，共同参与：只有成员意识到自己是群体的一员，才能增强凝聚力，营造更好的学习氛围。因此，通过组织活动赋予成员身份，给他以归属感、信任感和安全感，能增强成员的“共同意识”，提高成员的共同参与。
(2)促进交流
在教师专业发展平台中，交流发生在教师之间、教师和
专家之间、教师和管理员之间，又以教师之间的交流为主。不同地区的教师利用平台工具探讨问题、交流经验，在此过程中，共同的规则约束了交流的主体及其行为，在自由、平等、互助的环境中实现了共建知识、共享资源、共同提高。交流可以是本地的或异地的，同步的或异步的。既增加了成员间的信任，又增强了平台的凝聚力。
(3)加强群体协作
“团体协作”是中小学教师职业道德规范要求之一，对网络环境下的教师群体同样适用。教师专业发展平台中，教师相互参与到彼此的教学日志、教学反思、资源建设中，教师之间形成了交流对话、知识共建、资源共享。这一过程使得新教师加快成长、老教师具备更为丰富的教学经验，形成了良好的协作关系。
三 基于协作学习的教师专业发展平台实现――以“知行渝盟”为例
在平台设计的基础上，笔者开发了“知行渝盟”教师专业发展平台。该平台采用Client／Server体系结构，客户端接收用户数据并传输到服务器，再将返回信息显示在客户端浏览器上；服务器端进行网络服务和数据分析，负责接受客户端发送的请求并做出反应、维护系统资源和信息、维护平台的正常运行。
1 平台的基本功能
教育教学最新资讯：探讨教育理论和学科知识；记录并反思个体教学实践和经验：与群体开展交流和协作；共享资源。
2 平台模块结构
结合网络环境下教师专业发展的实际需求，“知行渝盟”的模块结构如图2所示。
后台管理：为保证平台正常运行，后台管理负责处理平台日常维护工作，包括用户申请审核、资源审核、数据库维护等。
应用程序：该模块是平台的关键所在，实现平台的所有功能和应用，包括消息、叙写日志、实现交流协作等。
新消息模块――教育教学新资讯。
日志模块――教师叙写教学日志、教学体会，其他教师可对其发表评论。
交流模块――教师与教师、教师与专家、教师与管理员均要发生交流，这是平台重要功能之一。
数据服务：该模块在服务器上实现资源共享，包括资源库模块、成员通讯、理论与技术支持。
资源库模块―包含各类教学资源，如教育咨询、教学课件、教学案例、课件素材等。
求助与答疑模块――包含平台的使用帮助手册，专家对教师提问的答疑等。
通讯录模块――注册教师才被允许查看成员的通讯地址、电子邮箱地址等信息。
理论与技术支持模块――为教师提供社会性软件使用手册和帮助。
3 平台功能
结合网络环境下教师专业发展的实际需求，图3所示为“知行渝盟”平台功能。
资讯中心――教育行政部门政策、教育教学理论、教师专业发展动态、中小学学科课程改革等方面的消息和教育信息化动态消息。
资源中心――提供教育教学文章、教学课件、教学案例、课件素材等，包括文档、图片、声音、视频、动画等多种媒体形式。
博客――教师叙写教学日志的工具，具有网络日志的基本功能。教师记录教学过程并进行反思，其他教师可对其进行评价，最终形成教师的自我经验；还可使用资源中心的内容对教学进行设计和管理等操作，实现在线备课的功能。
电子公告栏――教师个体和群体进行交流协作的主要空间，通过发帖和回复实现知识共建、协作互助、共同提高。
聊天室――教师和教师、教师和专家、教师和管理员之间的实时交流。
电子邮件――教师和教师、教师和专家、教师和管理员之间的非实时交流。
友情链接一与教师专业发展相关的网站入口。
所有功能模块构成了“知行渝盟”教师专业发展平台的主体，实现了教师个人成长和群体成长所必须的应用模块和功能。图4所示为“知行渝盟”教师专业发展平台截图。
4 教师学习流程
教师注册平台后即可登录平台，登录之后看到的是“最新资讯”界面，在这里可以了解最新的教育教学政策动态。教师可以选择进入“系统功能”，完善个人资料；进入“多人协作”，参加各种活动，或书写教学日志、教学反思，或参与群体的教学讨论和经验交流；进入“分享资源”，或观摩优秀教学课件、教学案例，或上传自己的教学素材。“知行渝盟”教师专业发展平台学习流程如图5所示。
四 使用效果
“知行渝盟”于2010年在重庆市高校部分师范专业学生和中小学教师范围内进行了为期2个月的应用。
回访结果显示：75％的教师认为使用平台提供了共享资源和智慧的平台，促进了其在网络环境下开展专业学习的积极性；86％的教师认为平台的资源为其提供了较为有效的帮助，78％的教师认为平台提供了较好的协作互助功能。
总体而言，该平台能够利用计算机技术、网络通讯技术为教师提供终身学习的平台，其丰富的资源和良好的互动交流效果，有利于形成教师群体智慧、促进教师专业发展。平台管理人员应开展活动营造群体文化氛围和集体归属感、应用互联新技术加强平台交流互动功能。
五 结束语
中小学教师必须掌握必要的网络技术知识和技能，并且将其应用到教育教学中，实现自我深化和发展。“知行渝盟”的协作性和丰富的资源为教师专业发展提供了有力的支撑。它突破了时间和空间的限制，使教师参与到虚拟群体中，一起从事协作实践活动，分享彼此的信念、知识和资源，有效地使用工具、利用资源，逐渐形成一个网络学习共同体。
参考文献
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――Ayers,W
随着现代化的进步、社会的发展，人才素质问题也越来越引起人们的关注，而高素质人才的培养，显然离不开高水平的教育，当然也离不开高水平教师的发展。尤其是在21世纪，教师的作用更不可忽视 。21世纪教育委员会早在1996年就提出“在教育青年不仅满怀信心去迎接未来，而且以坚定和负责任的方式亲自建设未来方面，教师的贡献是至关重要的”［1］。教师的发展已经成为教育的迫切需要，所以教师专业发展问题是当前教育领域的热门话题，而教师专业发展的核心之所在其实又是教师实践知识提升。
一、教师专业发展
在过去当人们一提到“教师教育”，首先会想到“教师培训”，教师培训似乎就是“教师教育”的代名词。但随着人们对“教师教育”认识的不断变化，“教师继续教育”、“教师发展”、“教师专业发展”、“教师成长”、“教师专业化”等术语已经纷纷出现并被接受。在国内，现在习惯于用“教师专业发展”来借指“教师教育”［2］。随着教育的制度化和随之而来的教育的国家化，教师教育现在更倾向于“专业化”的发展，教师被期待着逐渐成为一个专门的职业行当，以企图使教师职业变成像医生、律师一样的专门化职业，从而提高教师待遇和改善教师的社会地位。教师教育似乎已经变成一种实现特定目的的手段。
当下，研究教师专业发展的文章数不胜数，却无外乎是关于教师职业能否实现“专业化”的一种努力。他们主要关注：教师专业化的内涵;教师专业化的标准;教师专业化的阶段和教师专业化发展模式等问题。这些研究都仅仅停留在对教师专业化表层的关注,而从不清楚:在教师专业发展的相关因素里,起决定作用的无疑是教师的教育理念以及在具体情境中教师对自己教育理念的适当诠释，即教师的实践知识［3］。
二、教师实践知识
在传统的教师研究中，关于教师教育的话语其实是一系列客观性知识的堆积，这些知识通过教师教育的制度化和理论化变成了一种教师教育的霸权，它虽然为教师教育提供了一般的普遍性原理，但却强行剥夺了教师对于教育实践具体事件的认识与解读，忽视了真实、丰富和鲜活的日常教育实践。教育研究者凭借智力和文化资源上的占有优势，对教师实行“语言暴力”，于是奋斗在教学第一线的教师在专门生产理论的专家面前患上了“失语症”。教师质朴的实践知识失落了，被繁杂的霸权话语所遮蔽，而日常教育实践其实才是教师专业成长的真正沃土。这实际上是一种“见物不见人”的教育研究。教育研究者应该脱下“立法者”的外衣，身体力行的走进教师的日常教育实践了。法国社会学家皮埃尔.布迪厄曾说：“每个人对世界都有一种实践知识，并且都将他运用于他们的日常活动之中。”［4］所以每位教师在他的教学生活中也相应的拥有自己的教学实践知识。
1.教师实践知识的概念
20世纪80年代，教师实践知识开始被广泛关注。首先对教师实践知识开始系统研究的是加拿大学者艾尔贝兹。其研究结论是：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，教师知识是对该情境反映的一个函数。艾尔贝兹认为教师实践知识是：包含着大量关于学生的学习风格、兴趣、需求、长处和困难的第一手经验，包含着大量常备的教学技巧和课堂技能。20世纪80年代中期，加拿大学者康奈利和柯兰蒂宁对教师“实践性知识”做了进一步研究。他们主要致力于教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系研究。康奈利和柯兰蒂宁强调教师实践知识是：从经验中出现的，从个人行动中表现出来的有意识或无意识的信念体。20世纪90年代中后期,荷兰莱顿大学的贝加德、威鲁普和梅叶等学者对教师“实践性知识”做了拓展研究。他们把研究视野拓展到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。贝加德和威鲁普认为教师实践知识是：教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。我国对于教师“实践性知识”的研究起始于20世纪90年代初期。国内学者对于教师实践知识的定义多与陈向明老师的界定类似：教师实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。综上所述，笔者认为教师实践知识就是：教师在具体的教学日常实践中，通过自身对教育各个阶段和层面的感知、辨别和顿悟而积累下来的一种实效性知识，它来源于鲜活的日常教育实践又指导着教师的教学活动［5］。
2、教师实践知识的本质特征与衍生特点
教师实践知识有两个本质特征：实践性和个人性。教师实践知识在实践中建构，关于实践且指向实践。教育教学实践是教师实践知识成长场域，离开这个场域，教师实践知识就只是空中楼阁。所以实践性毫无疑问是教师实践知识的本质特征。同时，教师实践知识是来自于教师个体的生活体验与教学体验，所以含有个体的经验、情感、信念和价值观。所以教师实践知识具有鲜明的个体性。
此外，教师实践知识还具有五个衍生特点：境遇性、默会性、整体性、生成性和道德性。每个教师都是生活在具体的情境中，实践性知识也只有在具体的教育情境中才能生成，所以教师实践知识具有境遇性。在波兰尼看来，教师实践知识中有些是隐性的、不宜传递的缄默知识。它们具有只可意会不可言传、不可清晰表达的特征。在复杂的教育实践中，教师不仅要面对多样性的学习个体，还要面对不确定的教育情境，所以教师需要综合运用相关的教育教学的知识才能完成教学任务，所以教师实践知识具有整体性。教师面对的教育对象是不断成长的儿童，而且教学情境也是变化多端的，这也就要求教师实践知识不能简单机械的重复，要不断生成。教学是一种培养“善”性，发展学生人格的育人活动，这就要求教师实践知识要具有道德性［5］。
三、从教师实践知识看教师专业发展
教师知识是教师专业发展的基石，教师实践知识又是教师知识的关键。所以教师实践知识在教师专业发展中具有重要作用。
1. 促使“新手教师”成长为“专家型”教师
“专家型”教师之所以成为“专家型”教师，可以灵活驾驭课堂，灵活应对复杂情境，不是因为他有独特的教学技巧，而是因为他具有丰富的实践知识。因此，研究“专家型”教师的实践知识的内容与养成，可以帮助“新手”教师快速成长为“专家型”教师。教师的实践知识有利于促进“新手教师”的专业发展。
2.促进教师专业地位的提升
随着人们开始关注“教师实践知识”，我们认识到教师也是可以生成自己独特知识的，教师角色就不再仅仅被局限于“知识传授者”。同时教师实践知识也强调了教师职业的独特性。传统观念认为，只要具备一定学科知识的人就可以作为相关专业的教师，但我们却发现很多具有足够知识的刚毕业的大学生对于教学似乎“手足无措”,这是缺乏实践知识的表现。再者，教师实践知识可以为教师增劝。教师可以不用再在理论专家面前“哑口无言”，没有发言权了。这些都促使教师专业地位的提升。
3．为教师培训提供新视角
首先，当前的教师培训内容，仅仅是授课教师自己设置的，并没有充分考虑教师发展的需要，所以培训效果不显著。以后应将教师个人的实践知识的相关内容纳入到教师培训课程设置中去。再者，以高等院校为本的教师培训模式应该逐渐转化为以校本培训为中心的培训模式上来，让教师在鲜活的教学实践中思考、总结相关教育理论，这就防止了理论与实践相脱节，充分展示教师的实践知识。另外，教师培训授课模式也应该由原来的培训者“独霸课堂”的被动模式转变为“教师分享、讨论”为主的参与模式，教师彼此讲述和分享自己的相关实践知识［6］。
四、教师实践知识的养成
1.日常教学实践
教学实践知识来自于日常教学生活。“人自身之‘在’，总是与日常生活息息相关；离开了日常生活，人的其他一切活动便无从展开。”日常教育实践对于教师而言，就如同生活之对于生命价值的确证和维护。教育教学实践是教师实践知识的营养之源，发展之根，教师可以采用课后总结、教学日记和教学叙事等形式记录和思考相关教学事件，从而积累实践知识。
2.教学反思
“教学反思”已成为教学中的时髦词汇，它对于教师专业发展和教师实践知识的生成都具有重要作用。反思的核心成份就是“行动”和“反思”，真正的“反思”就是思考另一种可能性。身在教学实践中的教师，就是要去思考这种实践的合理性到底有多大，还有没有另一种更佳的实践的可能性，这就可以促使教师打开思维、扩展思路，教师实践知识就会在这个过程中萌生。
3.校本教研
校本教研就是基于学校具体情况，教师开发、研制适合自己本校的教材和方法。它不仅是兴校之法，也是促进教师专业发展的重要途径。通过深化和外化“教师实践知识”，培养“反思性实践家”，校本教研赋予了教师自己实践的权力。教师可以自己研究，也可以与人一起合作开发。在这一过程中，教师逐渐发掘和积累实践性知识。
4.进修培训
这是一个终身学习型的社会，进修学习对于教师专业发展的重要性不言而喻。教师知识可能会老化，观念会陈旧，思想会落伍，所以教师的知识不能再是“一劳永逸”式的，而应该是通过不断“充电”学习来适应瞬息万变的社会。所以教师进修培训成了教师自主成长、专业发展的重要方式。在进修培训中，不断丰富自己的理论和实践知识。教师实践知识是非常重要的无形资产，所以我们要积极发掘教师实践知识的发展路径，以促进教师个人发展和学校前进［7］。
许多教师在教师专业发展和成长中表现出极大的差异性，有的老师迅速发展，有的老师却停滞不前。这是因为许多教师在伴随教师实践不断增多的过程中，挖掘和积累了丰富的实践知识，而有的老师却对教师实践知识缺乏足够的理解和总结，甚至视而不见。所以拥有丰富的实践知识是伴随教师专业发展的终身要求，也是教师美好教学生活和幸福人生的应然选择［8］。
参考文献：
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关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式
[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是时代对教师的必然要求
国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。
二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任
新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。
高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。
三、教研能力的内涵
要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。
教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。
四、师范生教研能力培养模式的构建
许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。
这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。
为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。
这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。
五、教研能力培养模式阐释
目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。
这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。
（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养
很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。
我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。
集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。
（三）“学术论文写作”与研究能力的培养
“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。
我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。
在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。
考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。
这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。
（四）教育实习与教研能力的培养
教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。
基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。
这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。
（五）毕业论文写作与研究能力的培养
有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。
与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。
（六）入职初期与教研能力的培养
毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。
上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。
六、结语
本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。
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随后．大量的专家、学者对教师专业化这个议题展开了研究。研究的内容涉及了专业发展的内容、阶段、方法、策略等方面。尤其是教师专业发展阶段理论，很多学者提出了各种各样的教师专业发展阶段说，这些专业发展阶段论丰富了教师专业发展理论，使我们更清楚地认识到教师专业发展的本质，有助于教师的发展。但是这些阶段论都有一个预设的前提：可以从许多不同的角度来看待教师的专业发展。而每一种角度所看到的发展又可以分割成数个阶段．有时往往是研究者为了研究的需要把教师专业发展划分为几个阶段，后面的阶段通常在某一方面比前面的阶段要完善。其实教师专业发展是一个连续的过程。各个发展阶段的界限通常是不明显的，每个人并不一定都是遵从一样的发展路径的，而且发展的道路也不都是直线型的。
教师专业发展的理论与实践中缺乏对教师个体生命的人性关怀。从教师个体生命意义和生存价值的角度去看教师专业发展。教师专业发展就是教师的自主发展。近年，国际教师教育越来越突出教师的自主发展，并已成为师范教育“另类范式”(alternativeparadigm)的标志。甚至有学者指出，在新时期，自主发展是关系到教师是否可持续发展的核心要素。叶澜等提出“自我更新”的教师专业化发展过程．逐渐从教师专业社会化转向教师个人专业成长，重视教师作为主体在专业发展中的地位和作用。
正是在这样的背景下，教师专业发展的研究视角发生了变化。研究的视线从促进教师的专业发展转变为关注教师的专业成长．突出教师的主体性，彰显教师在专业发展中的地位和作用。
一、教师自主提出的缘由
纵观教师专业发展的研究历程，都是教育理论专家先提出理论框架，教师作为执行者学习理论，把理论运用于教育实践。教师是以被动的执行者身份参与教育教学改革的。但是，教师培训也好，教师发展也好，没有教师的主动参与，往往收效甚微。
传统的教师专业发展主要包括教师教学经验的积累和传递，以及职前、职后的培训。这种专业发展的方式，根本没有意识到教师在教学中的地位和作用。也就是说教师只是一个教育的传声筒，按照教育行政管理部门的规定及要求按部就班地开展。随着教师专业发展教育改革研究的不断深入。这种教师专业发展方式的弊端越来越明显。
教师自主使教师从原来的教育工具恢复到人的本质，使教师逐步实现自我，不断超越自我。显然，教师自主专业发展模式与传统的专业发展模式相比，实现了三个转变。
1．观念上的转变。实现从“教师培训”向“教师专业发展”的转变。“训练一词带有补救缺陷的意味，而发展一词则意味着：所有教师都必须在其专业生涯中持续维持终身学习”。
2．思维方式上的转变。工具理性的思维方式转向了人本主义思维方式。使教师从处于教育改革的边缘成为教育改革的主体，从把教师看作需要改造的对象和有缺陷的存在及教育的工具转向把教师首先作为人的发展，关注教师的命运，关心教师的生命意义和生存价值。
3．研究视角的转变。群体视角转向个体视角。人是有意识的存在。这也是人区别于动物的特征。人又是社会性的存在，存在于各种关系之中。淹没了人的个性，人也就失去了存在和发展的主体性。失去了存在的意义。因此，应该抛弃“标准件”式的发展标准意识框架，转而去发展教师个体的个性和特长，使个体的潜能充分发挥出来。
二、教师自主的内涵
人是实践的存在。实践也是人与动物的本质区别。只有在实践活动中才能赋予人的存在的意义。动物的生产活动从属于对身体需要的满足，而这种需要仅仅只是刺激，而不是挑战。马克思说：“动物的创造物很快就归其身体所有，而人可以自由地面对其产品。”人类的实践具有创造性．人通过实践活动可以创造出文化与历史的天地。因此，我们立足于教师的日常实践活动来考察教师自主及其影响因素。
(一)在课堂教学中能独立探究，灵活运用知识。
教师在课堂教学中享有一定的自由。“教师的自由是指教师在教育中能够按照自己的意愿选择教育内容，按照自己的理解对学生讲解教学内容．自由地表达自己的观点．涉及教育过程和选择教育方法，对学生的品行和学业成绩进行独立的评价等”。
因此．教师在课堂教学中的自主指教师应具有进行批判性反思、探究性决策和独立教学的能力。它要求教师采用有效的教学方式，能对自己在教学中遇到的问题和改进策略提供明晰的理论解析，进而创生出基本的教学原则。这时，教师的思维和行动是不受外界压力干扰的，但是此时．教师需要承担一定的角色身份和社会责任。因此．教师在教学中的自主是教师在明确国家赋予的权力范围内，发现制约学生学习的重要因素，并为学生发展提供更好的环境支持，以在学生的探究性学习中履行教师的社会义务。
(二)在日常学习中能获取资源，创生知识。
按照终身教育的理念，学习是贯穿于人一生的活动。大部分时间教师是以一个学习者的身份出现的。教师作为学习者。也需要在教学工作之外进行持续的自我学习，以促进自我的生命成长。教师在学习上的自主指的是教师能通过多种途径获得各种学习资源，也能通过系统的调查、反思和研究性实践等方式检验专业知识的合理性并创生新的专业知识。在这里，教师是学习者、意义的解读者和教学研究者。
(三)在平时活动中能自我规划，自我管理，自我超越。
教师在平时活动中的自主就是教师在平时对自己的专业发展的一种自觉和自律行为。自觉指的是教师能自觉地对自己的发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对自己的专业发展进行规划、设计、实施、评估和反馈．并能自觉地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，以最大限度地发挥自己的潜能，实现自己的个人价值和社会价值。自律指的是教师通过实施自我管理，使自己的发展行为有目标、有组织、有效率。
教师首先要正确、客观认识自己专业发展的过去和现在的状态和水平，确定自己未来的发展方向，建立合适的长期或短期目标，如学历进修、职称晋升、学科带头人等更高层次培训。其次，要利用内外环境，整合一切可用资源以实现自己的目标。教师要了解学校、学科团队等各个层面的规划布局，主动融入其中，使自己与学校、学科的规划同步，以取得更多的再教育或训练等机会，促使自己的发展目标得以实现。最后，在目标的实施过程‘中，教师要不断地进行自我检查、自我反思和自我评价．及时掌握发展状态，发现问题并找出原因，制订解决方案，积极采取措施进行补救。自我评价和自我反思相辅相成。在发展过程中，教师要不断总结经验，发现不足，对自己的状况进行阶段性的评估．并将评估结果及时应用于自主发展过程，以实现自我超越。
三、提升教师自主促进教师自主发展的策略
长期以来。我国广大中小学教师在专业发展上处于一个被动的情境之中，缺乏自主发展的意识，也缺乏自主发展的动力和能力，更缺乏自主发展所必要的策略。为有效地促进教师的自主发展，教师必须学会运用一些有效的自主发展策略。
(一)提升教师人格。正确理解教师职业。
教师自主发展首先是教师人格的净化与提升，是教师对世俗事务的逐渐超越．进而进入到一种新的精神境界，即能够把教职当作个人生命价值实现的处所，而不仅仅把教职当成是谋生的手段。只有提升了教师人格，教师才会关注生命，理解生命的意义，懂得教育的真谛。教师与学生才不会被理解成传授知识的工具。
教师首先要有健康的人格。健康人格意味着人把自己看作是一个人．一个拥有自由和责任的人，而不是一个感情冲动的消极工具或他人所期望的人。对他人方面，健康人格也把他人看作是一个人，而不是物或工具。像布伯指出的那样，他们生活在与同等地位的…我与你’的对话关系中，而不是‘我与它’的关系”。
教师还要有高尚的人格，要求教师在知识、情感、态度、意志等方面获得统一，真正做到爱教育、爱学生。这样在教育中他就会关注学生成长的内在需求和完整人格的形成，教师担当了提升学生人格的任务，从而充当了道德指导者的职责。
(二)提升自主意识，制定自主发展规划。
教师自主是普遍存在的，人作为不完善的存在，意识到自身的不完善，并试图变得更完善。人在任何活动中必须首先要具有主体意识，能够清楚地认识到自已在活动中的主体地位，同时具备一定的主体能力，并且主动地、自觉地开展活动．这时人才能真正地成为活动的主体。自主意识，即教师的主体性意识，是教师对自己作为独立主体的意识，是教师对自己所应该拥有的自主权利的意识．是教师对自己的教育行为和专业发展负责的意识，是教师对过去、现在的工作及专业发展的反思意识，是教师对未来工作和专业成长的规划意识。
教师的自主意识是由教师的需要、信念等构成的一种丰富而稳定的内在世界，是教师能动地认识和改造教育教学的内部资源。自主意识是教师专业活动和行为的动力。它涉及教师的职业理想、对专业的热爱程度、工作的积极性能否维持和专业动机能否继续等问题。教育部长袁贵仁在《马克思的人学思想》一书中对人的主体性进行了充分的论述：“只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候，他才可能成为活动的主体，具有主体性。
提升自主意识，使教师成为专业发展的主体，在教师专业发展过程中客观认识自己专业发展的过去和现在的状态和水平，制定自己的发展规划，建立合适的长期或短期目标。
(三)自我超越，追求教育的幸福。
教育活动是一种创造性的劳动。教师发展的本质是发展的自主性．发展是教师不断超越自我的过程，不断实现自我的过程。更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。
费希特认为，完善是人不能达到的最高目标，无限完善是人的使命。“人的生存目的，就在于道德的日益自我完善，就在于把自己周围的一切弄得合乎感性；如果从社会方面看人．人的生存目的还在于把人周围的一切弄得更合乎道德，从而使人本身日益幸福”自我超越是一个不断创造的过程．也是一个完善自我的过程．是突破极限的自我实现。这是在一种召唤驱使下在没有尽头的日常生活中经受磨难，付出代价，磨炼自我意志的过程，也是挖掘自我潜能的过程。
心理学家阿德勒曾提出“追求卓越”(stirvingforsu．periority)的看法，指出自我发展的重要性。他认为人在目标导向的生活活动中，有一种与生俱来的内在动力，驱使个体持续发展。教师既然属于人类社会的一员，就有其潜藏未露的良好品质，因而教师在生活的历程中，积极寻求自我发展，追求卓越，使其潜能于现实生活环境中充分展现出来，尤属当然。很多教师在其职业生涯中追求的是一种幸福和满足。超越是人所独有的一种精神。
篇11
当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[1]。因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（56.9%），教学能力的形成也主要是在职后（65.31%）[2]。由此观之，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。
国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪60年代，以普通教育教??发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。20世纪90年代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。20世纪90年代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[3]、校企联合支持模式[4]、三元共生培养模式等[5]；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[6]，徐国庆分析了我国过去10多年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[7]；在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[8]，还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[9]。综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[10]。
众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[11]，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。
一、本研究的理论视角
国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[12]。本研究将以内在外在动机理论（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主决定理论（self-determination）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。
（一）内在外在动机理论
内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[13]；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[14]。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[15]；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[16]。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[17]。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。
（二）自主决定理论
自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[18]。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。
（三）自我效能理论
自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[19]。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[20]，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[21]。在高职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。
动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。
二、研究设计与过程
教师?业的专业化已得到广泛的认可[22]，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[23]，同时还是“学习和合作者”[24]，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。
（一）研究问题
本研究的研究问题如下：
1.影响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？
2.影响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？
3.高职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？
（二）研究对象
本研究的调研对象为110名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份6所高职学院的不同院系，其中男教师46名，女教师82名，年龄跨度在24-55岁之间，平均年龄36岁。在受教育程度方面，有博士（含在读）4人，硕士88人，学士15人，专科毕业3人；职称方面，教授3人，副教授26人，讲师76人，助讲5人；学科专业分布为数学6人，英语10人，语文6人，农业科学12人，工程技术6人，工商管理6人，护理10人，旅游管理8人，商务营销12人，信息技术14人，财务金融20人。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。
（三）问卷设计发放与回收
问卷以三种形式收集信息。1-10题以Likert-5级量表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；11-12题以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：
1.价值判断（第1题）。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。
2.投入（第2题）。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。
3.院系支持（第3-5题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
4.内在外在动因（第6-7题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
5.自我效能感知（第8-10）。对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
6.教学、指导和社会服务工作量（第11题）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为近5年的平均数，时间以小时为单位。
7.参与度与成果产出（第12题）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近5年内的情况，时间量为5年内的平均值，以小时为单位。
问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线，并请6所院校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到110份有效问卷。
三、数据处理与分析
问卷数据采用SPSS20.0统计软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之间，表明了各分量表有较高的内部信度。
（一）四类活动调查结果的均值比较分析
对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表1）。质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。
（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析
对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表2-4），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p
1.科学研究活动的动因变量相关性分析。如表2所示，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p
2.教学研究活动的动因变量相关性分析。表3的数据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表1中很低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。
3.职业发展活动的动因变量相关性分析。表4的数据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相?P关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。
（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析
第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。
教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近5年的研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p
教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p
四、结论与讨论
通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授2-3门课程，每周教学工作量为16-18学时，有的高达28-32学时，繁重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。
价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。
院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作――教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。
数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[25]。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师不得不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[26]。
五、相关建议
本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：
（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入
由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、20个学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。
（二）加大?费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平
除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。
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一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
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Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。
首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？
其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？
第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。
3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文，2009.
[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文，2012.
