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1建构主义学习理论
建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。
1．1学习的含义
建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
1．2学习的方法
建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。
在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。
教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。
随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。
混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。
3建构主义学习理论与混合式学习
3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一
混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。
3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义
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混合式教学虽然是一种较新的教学方式，但是它在课堂教学实践中的表现形式与传统教学模式也有类似之处。所以，笔者也遵循备课、教学实施和课后辅导的顺序来进行阐述。
1.1备课
我们在应用混合式教学模式过程中，除了要吸收传统模式的经验外，还要注意:
(1)广泛收集资料。除了课本内容外，教师还通过给学生预设一些任务引导学生自主寻找和课文内容相关的资料，并且引导学生从自己收集的资料中提取有价值的信息。
(2)教师要为学生选择适合的资源供其在课后进行自主学习，并配合适当的任务型作业让学生来强化知识。
(3)强调教师协作备课。在混合式教学模式下，教师能够利用网络平台的优势将收集的各种教学资源进行分类储存，并通过网络平台强大的信息处理功能对所获资源进行交换。
1.2教学实施
在完成了资料准备和课程设计后，我们就可以进入课堂教学阶段了。在这个部分，笔者以所在的大连东软信息技术学院为例来说明。
(1)课堂上教师通过一套多媒体平台软件对学生的电脑进行广播教学，这既能够保证学生在自己笔记本电脑上接收到和教师同步的电子课件，并且这种同步是全媒体的内容呈现，也就是说教师不仅可以展示PPT形式的电子教案，也能根据需要资料库中的播放音频或视频文件。
(2)为了达到建构主义教学理论强调的学习者在实践过程中认知的理论，我们通过技术方法实现了同一课堂中非同步学习小组的教学模式，并且教师会鼓励学习者利用网络资源进行合作学习。在整个学习过程中，教师仅作为教学任务的组织者和指导者，而不仅仅充当知识的直接传授者。
(3)在这样的课堂中，教师可以随时通过网络参与到小组讨论。由于网络中数据的交流既可以实现点对点也可以实现点对面，教师便能自由切换于不同学习者或学习小组之间，给教学活动带来了更大的空间。
1.3课后辅导
在混合式教学模式下课堂可以被任意延伸到任意时间和空间中。通过网络，教师和学生之间会保持着顺畅的信息交流。同时为了能让学生们的语言学习更加贴近自然习得，教师为学生们设计了各种任务，并且鼓励和指导他们利用信息技术进行语言学习。
(1)教师可以给学生留听力作业和语音作业。这里的听力形式不仅是音频的，也可以是视频的，甚至是网络上的某个媒体文件。除此之外，还要强调对语言输出技能的训练。教师让学生将自己的朗读、同伴之间的对话联系以及和外教的情景模拟任务录制成语音文件，通过网络服务器进行提交。这样教师在办公室通过网络就可以检查学生们的语音作业并且给与指导。
(2)布置写作作业:这里，教师所留的写作作业不只是一个题目，而会在作业平台上为同学们提供相关多媒体资料支持，这些资料可以让同学对文章的题目有更深刻的理解，从而写出更有深度的文章。
(3)布置课后作业:传统的应试型作业对于提高学生语言能力的作用是有限的。在混合式教学模式下，教师会将作业设计得更加任务化，实用化。同学们通过查询网络就可以清楚地了解自己的任务并去寻找需要的资源。同时，教师也会强调小组的协作学习，这样通过分工协作获得的信息再经过小组讨论而形成共识，这对提高学习效果作用显著。
(4)如果学生有任何伺题，可以通过网络平台、电子邮件系统及MSN、工CQ等和教师联系。这样学生的问题不仅可以得到及时解答，同时教师对某一个学生向题的解答也会同时到网络平台上，方便有类似问题的同学来查看。
1.4教学效果评估
教学过程实施之后对其效果进行评估是非常必要的，为了保证评估效果我们采用了阶段性评估和综合性评估相结合的方式。
1.4.1阶段性评估
(1)随堂测验:这里，单词听写和对语言点的随堂测试都是通过电脑平台实现的。这既可以保证测验的频度，也保证不增加教师的工作量。
(2)对语音、写作作业和自主练习纪录的检查:在信息技术的帮助下，学生利用自己的电脑进行录音，并且将录音文件传到教师指定的网络系统中供检查。对子课后练习，学生则直接在网络平台上完成，系统会自动批改并记录学生成绩。
这种阶段性评价，既可以保证对学生的日常学习有一定督促，又能够及时校正学生们在学习过程中产生的偏差。
1.4.2综合性评估
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1.高中语文诗歌教学现状分析
1.1 教学方式单一，学生兴趣不高。受传统教育观念的影响，在高中诗歌教学中，大部分教师采用的教学手段比较单一，学生学习诗歌的积极性不高。根据目前的高中诗歌教学现状来看，部分高中语文教师仍然是灌输式教育，这种方式直接造成课堂气氛沉闷、乏味、枯燥，降低了学习学习的积极性。
1.2 学生探究能力较差。根据目前的高中诗歌教学现状来看，很少有学生会主动思考问题，解决问题。大多数学生比较依赖辅导书和老师，学生极度缺乏自主创新能力。
1.3 很难实现因材施教。在课堂上老师除了完成每天的教学任务，有时还会处理一些课堂的突发事件，因此一堂课中，老师的任务十分繁重。一般情况下，只能勉强将计划的任务完成，很难再有时间去照顾个别同学，长期下来一些基础较薄弱的同学，会积累越来越的问题。
1.4 协作学习和探究式学习应用不多。根据目前的高中诗歌教学来看，协作学习和探究式学习应用不多。基本上一堂课老师会占据五分之四的时间讲解知识点，将主观的知识硬性灌输给学生，而学生只能被动接受，学生很少能发表自己的讲解。
2.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计
就基于混合式学习理论下的高中语文诗歌教学设计而言，一方面要求教师要设计与开发诗歌课程。另一方面要求教师要从学生的兴趣出发，充分激发学生的学习诗歌的积极性，使学生能够发挥自身主体地位。
2.1 系统性原则。在高中语文诗歌教学中，教师需要从教学方式、教学结构等几个因素出发，系统全面的考虑各个因素之间的作用。并且实现各个因素之间的优势互补，使他们各自发挥自身的作用，进而提高高中诗歌教学质量。
2.2 主体性原则。学生是学习的主体，也是知识的主动获得者，因此在高中诗歌教学中，教师要从培养学生兴趣，激发学生学习诗歌的积极性出发，培养学生探索创新的能力。在高中诗歌教学设计中，教师要强调学生在课堂中的主体地位，给学生提供活动的平台，给学生发挥主体作用的空间，教师则在课堂中起着引导和督促的作用。
2.3 参与性原则。在高中诗歌教学过程中教师要注重学生的参与性，即整个学习过程要由学生自己完成。在高中诗歌教学设计中，教师要给学生提供更多参与的机会，使学生可以亲自体验学习，进而牢固掌握所学知识。
3.混合式学习理论下的高中语文诗歌教学案例分析
《短歌行》教学设计案例分析
教学对象：高一年级学生。
知识类型：概念性、事实性知识。
对教材的分析：高中诗歌《短歌行》，其作者是曹操。诗歌所表达的意思是曹操希望能够有贤能之任，助自己实现宏图大愿。
对学生的分析：高中生时期的学生，内心对任何事物都有着极强的好奇心理。因此老师要抓住学生这一心理，适当对他们进行引导。让学生首先了解诗人所处的时代背景，进而理解诗人内心的雄图大志。
教学目标：通过诗歌的学习，使学生能够感受诗歌中描绘的意境；使学生掌握诗歌中借景抒情的表现手法，以用于以后的文章创作中；使学生能够体会诗人内心的雄图大志，进而产生积极进取的精神。
教学难点：体会诗人内心的雄图大志；理解诗歌中作者内心的政治情怀。
课前准备：老师安排学生在课下收集有关诗人的资料和故事；通过网络方式了解诗歌创作的背景，感受诗人创作诗歌时内心的情怀。
安排课时：一课时（五十分钟）
教学方式：课堂讲解（学生阅读、老师讲解、学生之间交流、解决问题）；教学媒体的运用（选择适合诗歌朗诵的音频文件、制作多媒体课件、播放相关视频资料）。
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随着信息技术的不断发展和信息获取方式的增多，《现代通信技术》课程作为我校电子信息工程专业大三学生的前导专业课程，其地位变得越来越重要。但是传统的教学模式已经不再适应新的形势和新的要求，教学改革势在必行。针对近年来国内外涌现的几种新的典型的教学方法和教学模式，结合《现代通信技术》课程的特点，最终提出基于混合式教学方法的课程教学改革。
混合式学习是21世纪初期继网络化学习(E-learning)之后提出的新的教学模式。北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授认为[1]，所谓混合式学习就是把传统学习方式的优势和网络学习方式的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的积极性、主动性与创造性。混合式学习是将传统的面对面课堂学习和基于高校某种网络教学平台学习进行有机的结合，实现不同的教学方式、技术和资源相混合，以达到最高效的学习目的[2]。学生可以根据学习时间、兴趣和水平选择适合自己的最佳的学习方式。同时，教师也从原来的教学活动的主体转变成这一学习过程中的引导者、组织者和监督者[3]-[4]。因此，建构新的基于混合式学习的《现代通信技术》教学模式，有效利用网络教学的优势，达到教学目的，培养学生的学习兴趣和实践能力。
2.混合式学习在《现代通信技术》课程中的应用
2.1现状分析
《现代通信技术》课程中有很多抽象难懂的理论知识，比如通信网中拥塞和流量控制、移动通信中的干扰及计算机通信中的ICMP协议等，学生课上暂时听懂，课下复习的时候又会遇到难于理解的问题，由于受时间和空间所限，很难及时得到老师的指导和帮助，时间一长堆积的问题就会越来越多，严重挫伤学生学习的积极性，导致学习效果不佳、课程总评成绩偏低等现象。
而采用混合式教学模式后，老师可将讲义、微课视频和常见的疑难问题解答等资料到学校的网络教学平台上，使学生能随时查阅。更重要的是老师在网络教学平台上实现与学生的在线答疑或讨论，提出探究式课题让学生分组研究，完全突破传统课堂时空的限制，不仅提高学生对现代通信技术的学习兴趣，调动学生的积极主动性，增强学生的团结协作能力，而且培养学生自主学习兴趣和独立分析问题、解决问题的能力，有效地增强课程教学效果，并为电子信息类其他课程混合式教学活动的开展提供依据和方法。且老师在选取定制教学计划的过程中，提高了教学综合设计的能力。
2.2教学设计
2.2.1混合式学习模式下课程内容的设计
根据现代通信技术课程中各章知识点的特点将该课程分为基础理论型和拓展应用型两大类，根据各章知识点的难易度和在专业能力培养中的重要度，又将该课程分为面授型和自学型。对于基础理论型、面授型的知识，以老师的课堂面授为主，强调师生的互动;对于拓展应用型、自学型的知识，以线上互动、讨论学习为主。
2.2.2混合式学习模式下课程课题的引入
在《现代通信技术》的教学过程中，引入课题研究、讨论的环节可以充分调动学生的学习主动性，使学生利用课余时间查阅资料、讨论研究并撰写论文，这样可以引领学生实实在在地参与教学活动中来，提高他们对课程的学习兴趣。同时，还锻炼学生的团结协作能力和相互沟通能力，激发学生对拓展知识的探索热情。在具体教学过程中，我们对照每一章内容的特点和每个班学生的情况，给出一些问题探究式的课题，比如通信网中常用的拥塞和流量控制方法、影响移动通信质量的三大干扰的比较等，让学生在课下分组讨论研究完成，并把最终的论文报告通过网络教学平台上传给老师，老师及时批改给出反馈意见，并给每位学生打出相应的分数。对于完成较好的学生小组，组织他们在课堂上汇报答辩。这种鼓励示范效应会在学生中形成良性循环，带动其他学生更积极主动地参与学习讨论的教学活动。
2.2.3在混合式学习模式下老师对学习活动过程发挥的作用
实施混合式教学活动中老师的引领、组织、监管应贯穿整个过程。主要表现在以下几个方面：
分组并设计讨论课题;老师在制定课题分组讨论时，根据每个学生的学习情况分组，并依据他们对知识的掌握能力设计讨论的课题。
提供必要的课程指导和引导;学生分小组进行课题讨论时，老师应给出必要的技术指导，保证课题讨论的顺利开展，引导学生小组利用网络教学平台的资源充分获取所需的知识素材。
组织汇报答辩并点评;学生小组进行课题汇报答辩时，老师应以积极鼓励和表扬为主，同时指出课题汇报过程中的存在的优缺点。
监管和检查;在整个混合式网络教学活动中，老师必须充分发挥其监管作用，定期查验进度，保证每一个学生都参与活动，完成自己的工作，及时组织监督小组学生相互交流，核查各自工作的完成情况。
2.3评价体系
在混合式教学模式下，传统的评价体系因为涵盖学习活动的内容过少不能反映一个学生的综合学习过程，因此，已不再适用。我们根据课程教学活动制定新的评价体系，调整后评价体系包括：期末考试成绩(60%)、线上网络学习成绩(查阅资料的情况)(10%)、课题论文成绩(上传论文的质量及汇报答辩的质量)(10%)、分组讨论表现(10%)和平时作业成绩(10%)五大方面。
新的评价标准下，主要以学生是否完成预期的学习任务为考量，注重学生在教学实践活动中理解知识和运用知识的能力。
2.4教学效果
通过对学生的问卷调查，网络教学平台上学生学习状况的统计等，多元化分析混合式教学在《现代通信技术》课程中的应用效果。下表中对近两年来课程改革前后教学效果进行的分析对比，其中是2015年我校电信2012级72人未采用混合式教学模式，2016年对我校电信2013级81人采用混合式教学模式，从表中对比的结果可以看出学生对于混合式教学在课程内容安排、课程内容设计及课程评价体系等方面比传统教学模式的满意程度是有所提高的。
3.结语
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20世纪90年代以后，随着现代信息技术，特别是多媒体与网络技术的快速发展，网络数字化学习（E-Learning）作为一件新生事物蓬勃发展起来。E-Learning在培养学生基本学习技能、创新能力、信息素养等方面有着突出的优势，它能彻底改变传统的教学模式，开辟出利用网络进行学习的一种全新的学习方式。然而，进入20世纪之后，这种缺乏教师深度参与，完全依靠学生自学，忽视教师的主导作用发挥的E-Learning，效果令人感到沮丧，人们逐渐体会到它不尽人意之处。2002年12月，《美国教育技术白皮书》明确提出“E-Learning能很好地完成某些教育目标，但不能完全代替传统的课堂教学”、“E-Learning不会取代学校教育，但能改变课堂教学目的和功能”等观点。显然，怎样体现学生在线学习的主动参与性，如何发挥教师的引导作用、学习和研究方法、人格影响的渗透优势，已经成为国内外教育界共同关注的问题。在此大背景下，混合式学习（BlendedLearning）的概念应运而生。
2.混合式学习理念
混合式学习（Blended Learning）是把传统的面对面的课堂学习方式的优势和网络数字化学习（E-Learning）的优势结合起来，既要体现学生作为学习主体的积极性、创造性和主动性，又要合理发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，只有将二者有机结合、优势互补，方能取得最佳学习效果。在对E-Learning反思基础上诞生的Blended Learning，其学习过程吻合学生主体和教师主导的“双主模式”教学理论，体现教师面授和在线学习的完美结合，既展示了信息时代的特点，又正视了学习的传统本源对教育技术的变革产生深远的影响。
究其实质，混合式学习（Blended Learning）是在传统教学过程中恰当运用计算机网络技术，是一种在师生二元论思想指导下的课堂教学与计算机网络的整合，既强调学习伙伴间的协同作用、教师的指导作用，又倡导学习者知识的自我建构。从其内涵看，混合式学习是各种学习内容、学习方法、学习媒体及学生支持服务和学习环境的混合。当然，各种元素不是随意地混合，关键是如何优化各种学习资源，如何把各种学习资源有机整合，达到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教学中应用尝试
在中学物理教学中，面对面学习仍是课堂教学的主要形式，在线学习是对面对面学习的补充。物理新课改的理念就是要改变学生的学习方式，我对混合式学习在物理教学中的应用进行了尝试。
3.1主导作用与主体地位的混合
回顾教育发展历史，20世纪90年代前，以中国“师道尊严”为代表“教师中心”论，片面强调教师“如何教”而很少涉及学生如何学。90年代后，西方建构主义学习理论侧重强调学生是信息加工的主体，是知识的主动建构者，突出“学生为中心”的思想。两者都过于偏颇，让教与学不能和谐统一。混合式学习理念提倡把“教为中心”和“学为中心”两种观点有机混合，既不侧重“教师中心”，又不夸大“学生中心”，而是既彰显教师的主导作用，又突出学生学习的主体地位，让教师与学生、教与学和谐统一。教师在混合式学习中，通过组织课堂教学、指导学生学习、参与网络讨论、控制教学过程，保障学习的有序性和高效性，起到主导作用；学生通过解决教师设计的问题，协作交流，自主探究，建构知识体系，提高学习和创新能力。
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3.2传统媒体与现代媒体的混合
为激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效率，混合式学习要求在物理课堂上，采用传统黑板板书与多媒体CAI课件相结合，恰当引入EDA技术等辅助的教学方法，将黑板的板书模式与信息技术相结合，创造一个虽是低结构化的，但能便利地引入数字化信息资源的教学环境。采用多媒体课件，将物理教材中的基本原理、概念、复杂的图形或波形用动画的形式在投影上显示出来，能弥补黑板板书单调且浪费时间的弊端。运用EDA技术仿真虚拟物理实验，直观的现象有利于培养学生的观察能力、分析问题和解决问题的能力；有利于教师把教学重点和教学难点向学生讲清楚，可活跃课堂气氛，激发学生学习物理的兴趣。这样，既能让学生动脑思考，又能让学生动手参与物理仿真实验设计。另外，必要的黑板板书，可避免过多的无效信息干扰学生的有效注意力，防止学生因长时间“电灌”而“疲劳”。
3.3课堂学习与网络学习的混合
俗话说：教无定法，教学有法。教师应根据具体教学内容，选择恰当的教学组织形式。传统面对面的课堂教学，教师以板书、肢体语言、教学语言和个人魅力等成为学生注意的中心，在师生双边活动、信息交流中占有优势，而在线学习不受地点、时间、空间约束，自主性和人机互动性强，有些教学内容要在教师面授方式下才能获得好的效果，而有些内容通过网络教学方能提高学习效率。
譬如，高一物理《牛顿运动定律》编排了“超重和失重”内容，传统讲授运用牛顿运动定律推出超重与失重的概念，学生往往对超重与失重的内涵似懂非懂，更无法亲身体验超重与失重的感觉。为此，我设计了一个网络环境下的混合式学习，利用现代信息技术平台在教学上的优势，运用EDA技术仿真虚拟物理实验，让学生进行探究性实验学习，体验物理的探究过程，用探究的方法研究“超重和失重”。同时，设计了一定量的学生活动与协作学习，让学生在合作与交流的基础上探讨结论。为了解学生对知识的掌握情况，我根据信息技术平台互动的特点，设计知识自评和在线交流网页，实现“人机对话”与学生间的交流互动。
4.结语
混合式学习理念把“以教为主”和“以学为主”的教学设计恰当结合起来，吸取这两种教学模式的优点，建构一个较为理想的学习平台，能够发挥教师的主导作用，方便教师监控课堂教学活动有序进行，顺利完成既定教学目标，保证传授学科知识的系统性；同时能够激发学生学习物理知识的积极性，发挥其主观能动性和创造性，便于学生对创新能力和知识技能的训练，有利于学生价值观和健康情感的培养，能够将传统教学的优势和网络数字化教学的优势结合起来，获得最佳学习效果。
篇6
一、混合式学习教学模式内涵
混合式学习是在传统的教学方式和E-learning基础上发展而来的，它集合了两者的优势，符合建构主义的学习理论，是指导者的“主导性”与学习者的“主体性”的双主结合。混合式学习应用于教学中，能从根本上改变教师的教学行为，能充分调动学生的学习主动性、创造性，从而提高学生的学习能力，优化教学过程，提高教学质量。
二、混合式学习教学模式的实施过程
1.课前准备
混合式学习教学需要硬件教学环境和软件教学环境。硬件教学环境包括：提供教师与学习者之间开展课堂教学的多媒体教室；学生集体教学实践的计算机中心机房；实现学习者个体学习与小组协作学习的计算机网络通信设备等。软件教学环境包括：通用的计算机软件和支持网络学习的虚拟网络学习平台。
2.教学实施
充分利用软硬件教学环境。教学过程分为三部分:面授、上机和网上交互讨论。利用多媒体教室讲授C语言知识，讲授过程中充分利用好相关软件把所讲的知识让学生能够很好的接受和理解。上机实践时充分利用好计算机中心机房，学生每人一台计算机，让其能够把面授时接受到的知识很好的在电脑上实现出来。网上交互讨论是教师和学生课外进行有效沟通的重要手段，利用虚拟网络学习平台，教师对学生的问题进行答疑，并采取积极引导的方式，让学生主动完成C语言的学习。
3.教学评价
教学评价是混合式学习教学模式的重要阶段，在这个阶段，教师利用虚拟网络平台上的习题测试，分阶段对每个学生进行评价，充分掌握学生对知识的接受程度，这样可以在教学过程中适当调整教学方法和改进混合式教学模式的环节，进一步提高教学质量。同样，学生也可以充分利用虚拟网络平台给老师留言，提出问题和建议，对老师的授课方式和教学进度进行交流，也是一种学生对教师评教的有效手段。
三、教学实例
在讲述循环结构时，利用多媒体教室和多媒体课件，对while语句、do-while语句和for语句进行了充分的讲解。在上机实践中，学生对课本上的例题和课后习题，在老师的引导下，进行了很好的练习，也达到了三种循环语句的教学目标。对这部分知识的学习在虚拟网络平台上也有相应的题目和问题留给学生，是对面授和上机充分补充。例题，利用循环语句编写程序输出如图1的图形。
在教师的引导下，学生利用虚拟网络平台，相互交流和对程序的调试，至少得到了两个程序:
1)#include
main()
{
int i，j，k；
for(i=1；i
{
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
for(i=1；i
{如图1
for(j=1；j
printf(“”)；
for(k=1；k
printf(“*”)；
printf(“\n”)；
}
}
2) #include
#include
main()
{
int i，j；
for(i=-3；i
{
for(j=1;j
printf(“ ”)；
for(j=1；j
printf(“*”);
printf(“\n”)；
}
}
四、结论
实践证明，在C语言课程的教学中运用混合式学习教学模式，教师可以充分利用软硬件教学环境，积极引导学生，充分发挥学生的主观能动性，培养学生分析问题能力，提高学生的自主学习能力和创新能力，达到了教学目标，提高了教学质量，起到了良好的教学效果。
【参考文献】
篇7
1问题的提出
随着信息通信技术(ICT)的发展，教学媒体改变了传统教与学的许多层面。世界各国高校纷纷导入网络数字技术，来协助和改善教学。数字化学习正以不同的形式与速度深入到各个领域，其正在兴起的Blended Learning(混合式学习)模式越来越引起人们的广泛关注和应用，但对于不同区域、不同层次的高校，所采用的Blended Learning模式不尽相同，模式效果也不尽人意。本研究把目前使用广泛的Moodle网络教学平台应用于“Moodle网络课程设计”课程，探讨基于Moodle支持的混合式学习模式对于边疆地方高校的教学成效如何，以供各大专院校或远程教育机构实施网络教学参考。
2研究内容
本研究在对混合式学习理论文献分析的基础上，设计和开发了混合式学习课程“Moodle网络课程设计”，并观察课程的实施过程，总结提出了基于Moodle支持的混合式学习模式，并以问卷调查方式了解学生的学习成效，同时也为学习模式改进提供了依据。以下分别就课程开设的背景、课程设计与实施的理论基础和策略、课程实施模式进行说明。
2.1课程开设的背景
本研究进行探讨的课程属于全校通选课程，总学时为32学时，学分为2学分，开课对象是具备了一定计算机基础技能的全校各专业的学生。本课程同时也作为作者所主持的云南省“十一五”规划第二批课题《混合式学习设计与应用研究》研究案例课程。最终选课学生来自全校16个专业的一、二、三年级，总人数110人，其中大学一年级学生89人，占了选课学生人数的近3/4。课程的教学目标主要是让学生掌握基于目前世界上比较流行的Moodle网络教学平台设计中小学网络课程，目标的特点是强调实践操作。
课程主要学习内容及目标如下：(1)掌握如何Moodle网络教学平台的安装。(2)掌握如何创设Moodle课程。(3)掌握Moodle课程资源设计。(4)掌握基于Moodle网络教学平台的常用的交互式课程设计模块的使用。(5)掌握基于Moodle网络教学平台的协作式课程设计模块的使用。(6)能进行Moodle课程管理。
2.2课程设计与实施的理论基础和策略
课程采用的是Blended Learning(混合是学习)模式，混合式学习主要是强调“混合不同时空、教学方法、以及多元教学传递媒介”的一种数字学习型式。Graham、Allen和Ure认为混合式教学最常被认为实现了三个方面的融合：融合不同的教学形式(或传递媒体)、融合不同的教学方法、融合线上(on-line)与面对面(face-to-face)教学。综合Bersin等学者的文献，混合式学习主要有以下优点：(1)使不同媒体与学习内容的达到最佳组合，有效地整合与运用学习资源，进而强化学习效果；(2)通过在线学习的辅助，学习者除了可以获得传统课堂学习以外的知能，学习者间的互动性与学习者满意度也均获得提升。(3)与仅使用数字化学习成效相比较，由混合式学习的训练者，呈现出较强的数字化环境中的自学能力。因此本课程的教学为多元教学方法、多元媒体教材(立体化教材)、多元的学习途径、多元的学习支持和多元评价方式的教学模式。课程在面对面的实体教学方面，使用的教学方法以讲授、示范、实际演练、问答为主；在线平台教学则以讲授、问答、讨论等为常用的教学方法。
混合式学习中，ICT素养是进行成功学习的关键元素，必需具备信息素养才能有效利用网络进行学习 ，故本课程一方面要求选课者具有一定的计算机基础，另一方面在课程实施的前2节课对学习者进行了相关的数字化学习培训，比如Moodle介绍等。且针对课程大部分内容属于程序性技能知识，因此课程设计了大量的实做练习内容(程序性技能知识最好的学习效果是通过实作练习)。
2.3混合式教学实施模式设计
为了达到强化学生实践能力的教学目标，“Moodle网络课程设计”主要采用实体的面对面教学与在线同步和异步的混合式教学模式(如图1)，一方面使用Moodle架设了网络课程学习平台，为学生提供学习支持(如图2)。另一方面同时在此课程的运行平台上让学生创设自己的Moodle网络课程，其主题要求来源于与其本人专业相关的中学课程，作为学生操作练习的平台(如图3)。
3问卷结果与建议
为了了解学生对于课程实施的意见与实施成效，我们对参与课程学习的学生进行自评式的问卷调查。问卷由个人信息部分、课程内容掌握程度部分、教学模式满意度三部分共有30个问组成。其问卷采用Moodle的问卷设计功能设计，于课程结束的最后一周实施网络调查，电子答卷里可查到问卷的答卷者，这有利于对教学效果进行深入分析。修课的110人中，共有105位学生填答了问卷(有效份数105份)，同时为了更客观分析评价混合式学习课程学习效果，还把期末成绩(见表1)也作为分析的参考。
课程内容掌握程度及成因分析。为了知道学生对学习内容的掌握程度，根据教学目标，问卷设计了20个问题项，图4是这20个问题的学生自我评价统计结果。从图可看出，学生对于各课程学习内容的掌握程度均在70%以上，并且有近30%的学生能熟练设计Moodle课程，这与期末平均成绩74.81是一致的。同时也可看出，部分学生对一些学习内容的掌握没有达到预期的教学目标的，其主要原因可能是学生的计算机基础差、对课程的兴趣和并发数用户多时网速慢造成的，这从问卷统计结果可看出，其一修课的110名学生中，有89名学生来自于基本没有计算机基础较差的大学一年级学生，其二对于问题 “我学习这门课程的主要障碍是”的回答，有27%的学生认为主要学习障碍来自于计算机基础差，有30%的学生认为主要学习障碍来自于网速慢。另外也可看出，有极少数学生对一些学习内容一点都不了解和不会操作，出现这种情况的主要原因是这部分学生(12.5%)不喜欢这门课程，这从问卷“你喜欢这门课程吗？”的回答得知，有8.5%的学生不喜欢这门课程，从网络学习系统的电子档案袋查其原因得知，这部分学生很少来上课或即使来上课也没有认真完成作业，这也验证了期末成绩中标准差为16.36的原因所在。
教学效果及学生背景相关分析。从期末考查成绩和问卷调查结果，以及学生学习电子档案袋数据分析，学生最终学习成绩与学生专业无关，各专业学生成绩均在各分数段有分布。同时发现学生最终学习成绩与学习选课动机呈明显的正相关性(r=0.83)，学生最终学习成绩与登录网站学习的时间成正相关(r=0.76)。
教学模式满意度分析。为了了解学生对这门课程学习模式――混合式学习(Blended Learning)的接受程度，调查问卷设计了问题“我喜欢这门课的上课方式(面授+演示+自己动手实践+课后在线学习)吗？”其调查统计结果显示选择很喜欢的学生占51.25%，喜欢46.25%，不喜欢2.50%，非常不喜欢的没有学生选择(如图5所示)，这说明绝大部分学生比较满意混合式教学模式。
4结论与未来研究方向
本研以基于Moodle网络教学平台的混合式的学习方式来培养学生的Moodle网络课程设计能力，对混合式教学模式进行了实证性研究，研究结论如下：
(1) 混合式的课程实施设计应用于“Moodle的网络课程设计”教学是一个可行模式，课程对学生网络课程设计能力确有帮助，很好地完成了教学目标，且参与课程的学生对于课程所采用的混合式学习模式普遍反应表示满意。但要引起注意的是，学生的信息素养和网络速度对于学习效果有着较大的相关性，因此在课程实施中应引起重视。
(2)Moodl是一个技术门槛低、免费的网络教学平台，对于办学经费紧张、教生信息素养相对较低的西部地区高校来说，Moodle是一个混合式教学模式的一个不错的选择。
(3) 不论是“国家西部远程教育工程”，还是新一轮基础教育课程改革，都要求课程采用多样的教学方式和教学方法提升教学质量，而此课程的混合式教学模式和课程内容本身“Moodle网络课程设计”均可推动网络辅助教学在中学的应用。
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二混合式学习在信息技术课程中的应用
根据信息技术课程的具体特点，分析研究整个混合式学习系统，提出以下混合式学习在信息技术课程中的应用模式，如图2.1所示。
图2.1混合式学习在信息技术课程中应用的设计框图
该混合式学习系统中主要有教师、学生、学习内容、学习方式和学习活动几个要素。从模式中可以看出，和传统的面对面教学模式相比，混合式学习模式变革了传统的教学结构，对教师、学生、教学内容和教学方式等进行了有机的融合，丰富了学生的学习过程，使学生不仅掌握了理论知识而且掌握了理论知识的应用及实践操作。
1教学目标确定环节
在实施混合式学习模式时，首先要准确地定位教学目标，然后根据教学目标更好地进行混合式教学设计，使学生有的放矢地进行学习。教学目标是指期望学习者达到的目标与目前学习者已具备知识和能力之间的差距。这个差距表明学习者在相关能力素质方面的不足，是课程教学中实际需要解决的问题。教学目标的确定需要确实、可靠的依据，这个依据来源于学生的先修课程和现有的知识水平，来源于企业以及利益相关者对学生在课程中需要掌握的知识和技能的需求。
计算机文化基础和数据库基础课程的教学目标主要是要求学生能够熟练使用office等办公软件，能够进行必要的数据库管理等工作。因此，信息技术类课程的教学目标主要应该注重学生相关技能的培养。
2教学设计环节
采用混合式学习模式的信息技术类课程的教学方法包括面对面教学、网络学习和实践操作三种。如何根据课程的内容和学生的学习特点有机地把三种方式整合起来是混合式学习的关键。
（1）对于学生而言，如果没有具体的任务或者作业，由于学生的自我约束能力较差，自主学习就会流于形式，而不能实现预期的目标，因此学习任务是学生参与网络学习的切入点，我们采用项目驱动的方式来衔接三种教学方式。教师需要为学生精心设计合适的项目，把课堂讲授的知识作为完成项目的基础，让学生课下完成网络上的项目，让项目成为学生进行网络学习的动力。
（2）网络学习是面对面教学的补充和巩固。在进行网络学习内容的设计过程中，需要让学生自主选择学习的内容，并设计学生互相交流和讨论的环节，同时还需要为学生设计自我评测的内容，以便学生了解自己对知识的掌握程度。网络学习的过程不但能够使学生通过主动学习获取知识，还能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。教师应该根据教学的具体情况，在网络学习平台上为学生提供相关的课程资料，设计网络学习的教学活动，同时还要为学生提供与课程相关的补充资料以及实践活动设计等。
（3）精心设计应用面对面教学和网络学习的相关知识的实践工程项目，明确实践活动的目的意义，清晰地给出实现项目的具体步骤，制定合理的项目评价方式，并给出项目扩展的思考题等。在进行实践项目之前，要求学生通过网络做好项目实施之前的预习工作，实践过程中教师要对学生的实践过程进行辅导，实践活动后要组织学生进行实践的总结并撰写报告。最后要求学生完成网络上的类似或者相关的实践环节。
教学设计环节是混合式学习模式能否取得成功的关键。在计算机文化基础和数据库基础等信息技术类课程教学过程中，项目驱动的方式贯穿混合式教学始终。例如在学习Word软件操作时，从一个简单文档的输入排版，循序渐进，到一份毕业论文的排版，为学生设计课上课下，单机网络等需要完成的项目部分，以及教师评价和自我评价的标准。整个教学过程的一系列活动均围绕教师设计的项目展开。
3教学实施环节
在面对面教学实施过程中，教师除了讲授课程知识外，还需要设计一些有利于学生掌握知识的互动环节，通过提问、讨论等方式提高学生学习知识的兴趣。例如在学习PowerPoint软件时，可以让学生在规定的时间里，针对某个主题利用老师讲授的知识制作几页PPT，学生的作品完成向全班同学和老师进行展示，并由老师和学生共同进行评价。根据学生作品反应出来的问题，在课堂上重点强调，同时在网络学习中设计相应的环节，对相关知识点进行重点练习。
协作学习是通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略[5]。在实践过程中，根据老师对班级的了解以及学生的愿望对学生进行分组，以3~4人为一个小组，确定一名组长来负责小组学习的管理工作。小组的所有人员对实践项目进行分工合作，共同完成老师布置学习任务。这种协作学习方式能够培养学生团队合作精神，提高学生互相交流的能力，使学生能够取长补短，分享学习心得，相互鼓励，提高学习效率。
在网络学习过程中，学生在老师的帮助和引导下，仍然以小组为单位选择感兴趣的学习内容，根据自己的学习习惯选择适合自己的学习方法，学习时间。根据这些选择，并且在充分考虑自己对知识的理解程度和学习能力的情况下，安排学习的进度和强度，制定一份切实可行的网络学习计划，并交给老师进行监控。
4教学评价环节
混合式学习不仅要对学生是否掌握所学知识进行评价，而且还要对学生建构知识的过程进行评价。因此，根据信息技术课程的教学目标，采用形成性考核和终结性考核对学生学习的效果进行评价。
形成性考核主要通过学生在学习过程中反馈给老师的信息以及项目实施情况进行评价。在面对面教学过程中，教师可以通过提问，观察学生的学习状态，实践环节学生对知识的掌握程度，实践项目实施过程中的动手能力，书面测验以及作业等手段对学生进行评价。而网络学习方面，则可以通过评判学生网络作业的完成情况，学生与同学和老师的交流情况，学生的网络活动记录等对学生的自学能力进行评价。
终结性考核则是通过考试对学生进行评价。考试是评价学生对课程知识掌握程度的传统做法。采用混合式学习模式的课程在进行考试时，除了需要对教师课堂讲授知识的考核外，还要对学生网络学习的知识进行适当的考核，从而对学生是否掌握本课程的知识进行全面的考核。
采用上述的教学评价方式，对计算机文化基础和数据库基础课程进行了教学评价方式设计。拟定平时成绩占总成绩的20%，包括平时课上以及网络学习的表现；项目完成和质量情况占总成绩的40%，包括课上要完成的小项目，以及课下需要完成的综合项目等；期末考试成绩占总成绩的40%，期末考试采用上机考试的方式，除了考核学生对基础知识的掌握外，还会要求学生完成一个或多个精心设计的考核项目，考核学生对课程要求技能的掌握程度。
在学期结束前，对采用混合式学习模式的信息技术类课程的学生进行了调查问卷。调查问卷的结果显示，97.8%的学生认为以项目驱动的混合式学习模式对于提高自身信息技术应用能力有较大的帮助；89.6%的学生认为课程的整体设计非常合理；95.2%的学生认为设计的混合式学习模式对于提高自身的团队合作精神和自学能力有较大的帮助。这些结果表明学生对设计的混合式模式在信息技术类课程中应用的高度认可。
总之，混合式学习模式是传统的面对面教学与网络教学的有机结合，是近年来国内外专家学者倡导的一种学习模式。根据信息技术类课程的特点，本文对混合式学习模式在高校信息技术课程中的应用进行了深入的研究。实践证明，在信息技术课程中应用混合式学习模式，既充分地发挥了教师的主导作用，又提高了学生的自主学习的能力，提高了学生学习的兴趣，拓展了学生的知识水平。但与此同时对教师也提出了更高的要求，要求教师具有更宽广的知识面，更强的责任心，真正做到教书育人。
参考文献
[1]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究, 2004(3): 5- 10.
[2]黄荣怀,马丁,郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究, 2009(1): 9-14.
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一、引言
传统课堂教学和网络化教学两种教学模式各有利弊，混合式教学是在人们将多媒体、网络应用于教学实践的过程中，将传统课堂教学和网络化教学两种教学模式有机整合，优势互补，从而构建可以最大限度发挥两者优势的教学模式。它既体现了网络时代的特征，又正视了学习的传统本源，它既符合教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求》（试行）通知中对高等院校“教学模式”的要求，又顺应了高等教育改革和发展的方向。任何教学模式的实践都需要理论基础的指导，多元智能理论和人本主义理论是混合式教学的重要理论基础。
二、混合式教学与多元智能理论基础
混合式教学在发挥传统课堂教学优势的基础上，利用多媒体、网络等现代教育技术手段，能够为学习者提供几近真实的学习情景，发挥学习者的自主学习能力和探索学习能力，真正体现以学习者为中心的教育理念。多元智能理论是混合式教学的重要理论基础之一。
1.多元智能理论
多元智能理论（Multi-intelligences，MI）是20世纪80年代中期发展起来的国际教育新理念，是由美国当代著名心理学家和教育家加德纳（H・Gardner）在其《智能的结构》一书中首先提出，并在随后不断发展和完善的人类智能结构理论。所谓多元智能理论是一种全新的人类智能结构理论，认为人类思维和认识的方式是多元的。所谓多元是一个开放的概念，构成多元智能的“元素”数量可能随着人类认识的深入而不断增加。目前比较成熟的多元智能是指八种智能：言语语言智能（人对语言的掌握和灵活应用能力）、数理逻辑智能（人对逻辑结果关系的理解、推理、思维表达能力）、空间视觉智能（人对色彩、形状、空间位置的正确感受和表达能力）、音乐韵律智能（个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力）、身体运动智能（人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等）、人际沟通智能（人对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力）、自我认识智能（个体认识、洞察和反省自身的能力）和自然观察智能（观察自然的各种形态，对物体进行辨识和分类，能够洞察自然或人造系统的能力）。多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳（1983）认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是某种单一能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。
2.多元智能理论与混合式教学
多元智能理论为现代教育技术的发展引领了一种崭新的教育教学理念，现代教育技术则为这种崭新的教育教学理念提供了实施的媒介。混合式教学是利用多媒体、网络等现代教育技术，充分融合传统课堂教学与网络化教学优势的全新教学模式。在混合式教学环境中，学习者的多元智能可以得到潜移默化的、浸润式的发展，如果教育者对混合式教学环境进行精心设计，学习者的多元智能的发展将更具系统性和成效性。混合式教学环境能够为学习者的多元智能的发展创设适应性、触发性和诱导性的学习氛围，是诱导、激发和强化多元智能发展的强效活动平台。多媒体和网络技术提供的视频、图像、颜色、结构、声音、音量、音调等视、听、触多感官刺激，可以帮助学习者创造愉快的学习情境，使学习者更具学习的耐心，更易抓住学习的重点。多元智能发展需要在丰富多样的活动情境中展开，在混合式教学所营造的多媒体网络环境中，各种智能活动都可以“按需所求”、“自得其乐”地发展。混合式教学突破了传统课堂教学的时间和空间维度的限制，可以帮助学习者扩大交流对象，通过教学中基于案例的学习、基于问题的学习等教学活动安排，混合式教学能够为学习者创设情境化的问题空间，引导学习者学会解决现实问题，从而建构有意义的知识。此外，在混合式教学中，学习者通过运用现代教育技术，如多媒体软件、文字处理软件、数据处理工具等，不仅可以极大地提高学习效率、节省学习时间，而且可以开拓和体验全新的学习方式，感受新型的学习文化。混合式教学环境还可以对学习者的学习进程、学习时间、学习方式和学习结果等进行数字化记录，帮助学习者反思学习过程，总结学习经验，调整学习策略。
三、混合式教学的人本主义理论基础
1.人本主义思想和人本主义学习理论
人本主义发展于19世纪，是由多种哲学流派组成的哲学思潮，它反对传统哲学中的认识对象本体论，以认识主体――人为本体。它认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志和生命的派生，认为事物的意义和性质是人所赋予的，科学的方法不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对事物本质的认识。20世纪上半期，以法国萨特为代表的存在主义进一步发展了人本主义理论。“存在先于本质”是存在主义的基本观点，认为人有绝对的自由，强调人要对自己的行为负责，认为真正的知识是通过直觉而获得的，是个人选择的产物。
人本主义学习理论以学习者为中心，要求教育回归到人的发展的原点，认为学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义重视人的自我实现，重视人的情感作用和内在动机，重视人的尊严和价值，重视人的成就感，重视学习者的认知结构，强调个性与创造性的发展，主张给学习者学习的自由和自我选择、自我发现的机会，认为有效学习应该在轻松、合作、温暖、有安全感的气氛中进行，认为最优的学习情境应该将集体人格中的威胁降到最低点，提倡教学的过程是对学习者的学习过程逐步放弃控制的过程。人本主义有利于为学习者提供开放的、探索式的学习环境，发展学习者的思维和解决问题能力。人本主义学习理论在强调环境对学习的意义，合作学习的重要性等方面，与建构主义学习理论有相似之处。人本主义对克服传统教学忽视学习者个性培养，忽视学习者自学能力和创造精神的培养，忽视学习者学习主动性的培养等方面有积极意义。
2.人本主义与混合式教学
现代教育技术发展到网络辅助教学阶段，人本主义理论成为其重要的理论基础之一。混合式教学所营造的多媒体网络环境为学习者创设了广阔、丰富而自由的学习环境，提供了丰富的学习资源，拓展了学习的时空维度，为学习者的自主学习、合作学习、发现学习、探究学习提供了基础，方便学习者自我探索、自我发现和自我交流，有利于学习者全身心投入到创造性学习中。学习者可以选择学习方向，寻找学习资源，解决学习疑问，确定行动指南，承担选择后果。混合式教学模式体现了以人为本的精神，基本实现了人本主义所主张的以学生为中心的教学形式和让学习者自主学习、自我实现、自我评价的目的。在混合式教学模式中，教师由传统的知识传授者改变为学习者学习的指导者、引导者、合作者、监督者和咨询者。教师应该在平等开放的环境中，引导学习者自主学习、合作学习，指导学习者学会学习，满足学习者的求知欲。在混合式教学环境中，师生成为双向参与、双向沟通、平等互助的关系，这种人际关系的形成也体现了人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
四、结语
通过对混合式教学的多元智能理论基础和人本主义理论基础的梳理研究可以看出，混合式教学不但在教学实践上融合了传统课堂教学和网络化教学的优势，而且还拥有坚强的理论基础后盾。高等院校和教育工作者应该在多元智能理论和人本主义理论的指导下，重视和发展混合式教学，使教育教学水平得到进一步地提升。
基金项目：本论文是山东省社会科学规划研究项目――外语专项一般项目“WELL模式下大学英语混合式教学的实证研究”（项目编号：12CWJZ03）的研究成果及中国交通教育研究会2012-2014年度教育科学研究课题“网络背景下交通类院校英语混合式教学方法的探索与实践”（批准号：交教研1202-46）的研究成果。
参考文献：
篇10
[文献标识码]A
[文章编号]1672－0008(2011)02－0062－08
一、导言
随着信息科技之蓬勃发展，数字技术之发展日新月异，计算机与网络在学校教育之应用日益普及，带动着数字化学习(e-learning)风靡全球。随之而来的是对传统教学诸多缺点及传统教学是否应该被e－learning所取代的热烈讨论。然而，任何事物皆有两面性，对于沿循数百年的传统教学方式显然不可能一概否定，而对于后起之秀e-learning恐怕也很难在短时间内被全盘接受。那么，基于各种新技术的教学改革究竟走向哪个方向?
进退维谷之下，技术创新促进了面授教学与基于技术媒介式的学习环境之间的相互融合，混合式学习(Hybrid／Blended learning)应运而生。格林汉姆(Graham)认为，混合式学习是“一种将面授教学与基于技术媒介的教学相互结合而构成的学习环境”。而麦森和莱恩尼(Mason＆Rennie)则进一步扩展，认为“混合式学习是技术、场所、教学方法的多方面融合”，而不仅仅是教学组织形式的结合。在国内教育技术界，何克抗教授认为，混合式学习“就是要把传统学习方式的优势和e-learning的优势结合起来”。
不可否认的是，混合学习模式融合了传统教学优势与网络教学优势，既强调发挥教师的主导作用，又强调体现学生的主体地位，为高校教学改革提供了一条新的思路。研究表明，近年来混合式学习在高等教育领域的发展非常引人注目。斯迪芬・文森特・兰克瑞(Stephan Vincent-Lancrin)认为，高等教育领域内的e-learning可被分为“辅网络课程”、“混合模式课程”和“完全在线课程”三类，其中“混合模式课程”是目前高校应用的主要模式，可以比较有效地兼顾面授教学与在线学习两者的优势，同时避免其诸多缺陷。《高等教育年鉴》报道说，美国宾夕法尼亚州立大学的校长非常强调在线学习和传统学校教育两者之间的相互结合，认为这是“当今高等教育领域内一个毋庸置疑的必然发展趋势”。
与此相呼应，近年来在各国高校中，混合式学习的应用在不断增多。英国“高校信息系统协会”(UCISA)的调查数据显示，在英国高校教学信息化中，比例最高的是混合式学习(50％)，其次是辅助式E－learning(48％)，同步e－learning(完全在线学习)比例则最低(4％)。查尔斯(Charles)等人在Educause的报告中提到“混合式学习能够增加学生的学习成果，并且与完全在线学习相比，混合式学习能够降低学习者流失率”。
伴随着中国高校数字化校园建设的不断发展，混合式学习也成为教学改革的重要内容。2010年的调查数据显示，目前，超过60％的中国高校已经开始使用课程管理系统，作为支持校内全日制学生的混合式教学之技术平台，国内多数著名大学都已开始进行混合式学习的实验工作。尤其是在教育部“本科教学质量工程”等项目的推动下，利用信息技术来辅助课堂教学组织形式的改革，被当作提高教学效果和质量的重要手段。
尽管不同的学者基于不同的研究和应用背景，对于混合式学习有着不同认识，但综合各种描述与定义，可以概括地认为：混合式学习实际是不同学习方式和教学要素的混合，它借助面授与网络这两种学习模式的优势来重新组织教学资源、实施学习活动，以达到提高教学效率的目标。此定义可以作为进一步探讨混合式学习在高等教育领域的推广与应用问题的基础。
实际上，纵观教育技术半个多世纪的发展历程，技术进步所导致教学方法与模式变化之例证很多，但一个共同弊端是：每次皆过分强调教学技术较原有教学方法之先进性，对原有工具与方法的替代性，同时却忽略了新技术对传统教学方式中优点之继承和结合。从这个角度来说，强调面授教学与e－learning相互结合的混合式学习确有其独特之处，兼顾了教学组织模式所涉及之因素的多个方面，具有理论和应用的多重先进性和可操作性。在此背景之下，进一步探索高校教师对于混合式学习的态度与接受度就成为一个关键问题，它将是混合式学习在高校中应用的第一步，同时也将直接关系到其未来发展前景。
二、研究文献述评
(一)国内外关于混合式学习的相关研究
整体来看，在高等教育领域中，混合式学习仍是一个较新之术语，相关研究并不多。文献显示，目前国外对混合式学习的研究主要集中于三个方面：对学习效果之影响；对学习资源可获得性之影响和教师之接受度。
首先，关于混合式学习的学习效果问题，国外的许多研究者认为，混合式学习具有转换学习之潜能。现有研究表明，在混合式学习的学习效果方面，主要集中于学习成绩和中途退学率这些指标上。罗彻斯特技术学院(Rochester Institute of Technology)一个测试性项目报告说，参加该项目学生的学业完成率大约是95％。而在一项有数千学生注册的研究中，中佛罗里达大学(University of Central Florida)的研究者发现，当排除院系专业和性别这两个影响变量后，与面授或完全在线学习的学生相比，混合式学习课程的学业完成率相对较好。
其次，在谈到学习资源的可获得性时，国外研究者认为，混合式学习无疑是增加了学生获得基于互联网的数字化资源的途径。不过在实际教学中，三类群体学生的需求可能会各不相同：远离学校的学生，住在学校附近的学生和住在校内的学生。罗彻斯特技术学院提供了一个很好地案例，说明混合式学习是如何帮助失聪的学生获得了更多地受教育机会，并且提高了他们的学习效率。
第三，根本上说，混合式学习能否在高校中应用主要取决于教师对其有效性的认可和接受程度。有研究指出，在使用混合式课程的教师中，88％的教师对混合式课程的效果满意，并且愿意以后继续采用这种教学方式。然而在罗彻斯特技术学院的混合式学习试验项目中，却仅有41％的教师表示感兴趣。而在北京大学的实验中，88.4％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”。
显然，有许多因素会影响到教师的感受(Hartman，2000)。研究者发现，许多教师之所以使用混合式学习，是他们认为这将会提高学习效率。也有教师相信，混合式学习有助于增加
教学的便利性和工作效率。然而，多数研究都认为，对教师来说，实施混合式学习需要付出额外的时间和精力。因此，教师在时间上的额外投入应用通过一些方法来给予补救，如适当设计的专业发展和教学支持服务。
在国内研究界，混合式学来也成为教育技术研究领域的一个重要课题。著名学者何克抗教授曾专门就此撰文(2004)指出，混合式学习在新的社会和技术背景下新含义的提出和被广泛认同，表明国际教育技术界的思想观念正在经历一场深刻的变革，也是教育技术理论进一步发展的标志。汪琼教授(2007)也曾指出，网络教学并不一定要求在网上传递全部课程，也可能是一些配合传统教学的部分教学资料或活动，即成为混合式教学的一部分，并指出这将可能是高校e-learning的重要表现形式。黄荣怀教授(2009)则对混合式学习的概念进行了深入分析后指出，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”，这才是其本质特点。并详细论述了混合式学习的基本特征和基本原理，提出了混合式学习课程及其活动的设计框架，通常可分为“课程导入”、“教学活动”和“复习和测试”三个模块逐步进行，并给出相关课程设计实例。
国内文献检索结果表明，在2000－2010年期间，国内有关混合式学习的研究文献数量不断上升，但关于其“应用效果”和“接受度”的研究却很少。例如，在中国期刊网，以“混合式学习”为题名和关键词进行检索，结果分别是89篇和205篇。其中，2000年发表的相关论文仅为2篇，其后则逐年增加，2009年达到36篇。这说明国内研究者对于混合式学习的关注程度在不断提高。
进一步的文献检索发现，目前有关混合式学习的研究对象主要以中小学为主，有关高校中应用的研究则很少。例如，以“高校”和“混合式学习”为题名来检索，结果仅有4篇论文。此外，以“混合式学习”与“应用效果”、“接受度”为题名分别结合检索结果都为零。这种情况在一定程度上说明，国内目前关于混合式学习的“应用效果”或“接受度”的实证性研究为数甚少，有必要进行进一步的研究。
(二)关于技术接受模型
伴随混合式学习在各国高校教学中的应用，教师在教学中是否接受并能够很好地将信息技术融入自己的教学策略中，也受到研究者的重视，越来越多的研究者开始关注混合式学习系统的接受度与应用效果。有研究者指出，在导入信息技术的同时，使用者对于新科技的接受程度，足以构成影响应用成败的关键因素。因此，目前不仅是教育界需要对新技术的接受程度引起重视，企业也应关注员工对新技术的接受意愿与工作成效之间的关系。
高校混合式学习中所采用的信息技术，需要教师在实际教学中的良好运用方能实现其潜在价值，而教师是否愿意接受新的信息技术是重要的前提。从逻辑上看，在高校中应用和推广混合式学习时，只有当教师开始从观念、思想上认可和接受这种新教学模式之后，才有可能在行动上表现为在教学过程中尝试使用。陈(Chen)等人指出，随着网络的兴起，研究者开始倾向于在网络环境下利用技术接受模型(TAM)来探讨使用者的行为。这样不仅可以了解TAM是否有足够的能力去合理地解释使用者行为，同时也希望能够通过TAM改善技术设计，提升使用者对技术的接受程度。
“技术接受模型”(Technology Acceptance Model，TAM)是戴维斯(Davis)于1989年依据“理理论”所提出，主要探讨认知、感情因素与实际采用技术之间的关系所发展而成。从模型中可发现，TAM将个人对特定行为的认知与评价，导入两个认知信念的因子：“认知有用性”(Perceived Usefulness)与“认知易用性”(Perceived Ease of Use)，并且是影响“使用态度”(Attitude Toward Using)的主要因素。TAM模型如图1所示。
根据戴维斯的描述，“认知有用性”被定义为“用户相信使用特定系统或方法后，将会提高工作绩效或学习表现的程度”；“认知易用性”被定义为“使用者认为科技容易使用的程度，也就是用户相信使用特定系统或方法后所能省时省力的程度”。一般而言，在认知有用的前提下，当用户对系统有很高的有用性认知时，其使用意愿就会提升，所以其认知有用性与倾向使用态度会呈现正相关的法则。同时，当新技术产生时，使用者在操作上所遭遇的难易程度也会影响其采用新科技的愿意。因为，越难操作的系统或工具，则越会对用户的学习造成一定程度负担，进而产生排斥作用而不愿去使用。所以，认知易用性与使用者倾向使用的态度，也会呈现正相关的情形。
后来，技术接受模型被广泛应用于信息科技相关领域。近年来，越来越多的研究者如潘朝明、塞西和凯拉荷(Sethi＆Carraher)、陈怡静在对技术使用进行评估时，都选择导入技术接受模型的概念，利用使用者认知有用与认知易用两个影响因素来探讨科技接受程度，并以此为评估系统使用成效的依据，研究结果也充分显示了技术接受度决定了使用者是否继续使用的关键。
(三)研究聚焦的问题
作为国内高校“创建世界一流大学”计划之首倡者，北京大学向来名列国内高校数字化校园建设之前列。迄今为止，北京大学进行混合式学习的实践已超过10年，北大教学网作为混合式学习的技术平台也已应用3年。那么，作为混合式教学的实践者――北京大学的教师，他们对于这种新教学方式的态度如何?他们是否接受这种新教学方式并愿意改变自己的教学?在这个过程中，又有哪些因素影响教师对于混合式学习的接受度?
在本研究中，以北京大学教学网为案例，以技术接受模型(TAM)为基础，结合教师个人因素、科技因素、学校政策推广、同事示范等社会群体影响因素，参照其相关维度设计北大教师对混合式学习接受度的量表，探讨教师是否接受混合式学习，以及影响教师接受度的因素有哪些，从而为北京大学混合式学习的相关应用提供理论支持。
三、研究设计
(一)分析模型之设计
以上述相关研究为基础，研究者根据北大教师的实际情况，提出“北大教师混合式教学接受度分析模型”。该模型包括技术特点、教师特点、课程特点、主观规范和服务品质这五个维度，以认知有用性、认知易用性为中间变量，并以“使用意图”即混合式学习接受度为因变量(见图2)。以此为基础，研究者又设计混合式教学接受度调查量表(见表1)，并邀请相关专家对试题进行了修订与评估。
(二)分析模型之修正
在正式调查之前，研究者对问卷进行了预调查，并对接受度量表进行了信度和效度检验。
信度结果显示，本研究问卷各维度Cronbaeh's α系数介于0.716与0.933之间，证明本量表具有良好地信度，内部一致性水准相当高；项目分析法结果显示，量表每一测试题题项
均具有较高区分度；对量表进行探索性因子分析，并以特征值大于0.7作为选取因素的标准，结果发现量表题项可归为教师特点、政策特点、技术特点、认知特点四个因子，分析结果与量表维度基本一致，说明量表具有一定的结构效度。删除效度不够的量表题项，得到修正后的教师接受度模型(如图3)。
(三)研究假设
根据修正后的北京大学教师技术接受度模型，本研究提出下列假设：H1：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知有用性；H2：教师特点(包括个人特点和所授课程特点)会影响其认知易用性；H3：H－learning平台的特点会影响教师的认知有用性；H4：H－learning平台的特点会影响教师的认知易用性；H5：外部支持会影响教师的认知有用性；H6：外部支持会影响教师的认知易用性；H7：教师对混合式学习的认知有用性会影响其接受度；H8：教师对混合式学习的认知易用性会影响其接受度。
四、数据统计与分析
(一)数据描述
本研究采用方便抽样法。第一阶段，利用“北大教学网”课程通知以及校内门户网络问卷地址，然后利用Limesurvey网络调查系统接收数据。在为期1月的时间内，共收到反馈问卷129份，其中有效量表38份。第二阶段，发放纸质问卷50份，回收问卷49份，其中有效量表49份。问卷填写者来自经济、新闻、国际关系、工学、教育等近20个院系／所／中心，其中81％的教师曾在国外学习或工作过。
调查数据显示，52.2％的北大教师和助教认为，之所以使用“北大教学网”作为自己教学的辅助工具，是因为“想尝试一种新的教学方式”；也有部分教师是因为“想让自己的教学与众不同”和“学生们希望在教学中使用”。在对H－learning教学方式使用效果评述中，88.43％的教师和助教认为，“北大教学网”这种新工具对于提高教学质量“很有帮助”和“有所帮助”；只有3.4％的教师认为使用H-learning这种新工具对自己的教学毫无用处或用处不大。
对于“北大教学网”中提供的功能，教师使用频度最高的功能是“上传教学讲义”(66.9％)；紧随其后的是“教学通知”、“教学大纲”、“课后讨论区”，分别占调查总数的36.5％、38.8％和29.2％。调查数据显示，教师对于“作业提交”、“作业批阅”、“成绩管理”、“学生活动记录与统计”等与学生学习表现相关功能使用也比较频繁；但是对于分组教学、词汇和术语表等较复杂功能使用则很少，使用比例不足5％。(如图4)
在利用“北大教学网”进行辅助教学时，33.7％的教师认为遇到的最大困难是“平时科研任务繁重，没有足够的时间去利用‘北大教学网’”；11.8％的教师认为“缺乏学校有力的政策和经费支持”；10.1％的教师认为“‘北大教学网’操作复杂，对教师的教育技术能力要求较高，使用起来比较困难”；还有6.7％的教师认为“‘北大教学网’功能太少，不能满足教学需求”(如图5)。
(二)方差分析
由于教师教龄和学科背景有差异，因而在对混合式学习的接受情况可能存在差异。为了检验这种差异性，研究者首先检验教龄和学科背景是否对混合式学习接受度存在。用ANOVA进行方差分析发现，F=0.665，P=0.678>0.05，表明教师的教龄并不存在着显著差异(见表2)。
在教师学科背景上，按照北京大学学科分类，分成理学、信息与工程科学、人文学、社会科学四大类，用ANOVA进行方差分析发现，F=1.484，P=0.225>0.05，表明学科背景也对混合式学习接受度没有显著性差异(见表3)。
在检验教师对“北大教学网”所提供功能的使用情况中，研究者发现，教师对不同功能的使用频度存在着较大差异。这种使用频率的差异可能与功能的使用复杂程度有很大关系。为了验证这一假设，研究者请10位专家对“北大教学网”15个功能的使用复杂度予以评分，并将专家评分(以7分为满分)的加总平均值作为功能最后的使用复杂度得分。对功能的使用复杂度与使用频度进行方差分析发现，F=11.023，P=0.002
根据功能复杂程度与使用频度列联相关结果可以发现，复杂程度低的功能，在教师进行混合式学习中得到了更多的应用。因此，在对“北大教学网”进行推广过程中，简化功能使用的复杂度，并且为教师提供具有针对性的培训与帮助，可以提高教师的使用频率，促使教师真正地将混合式学习方式融入到自己的教学中。
(三)路径分析
结构方程模式，也称为“潜在变量的路径分析”(pathanalysis with latent variables；PA－LV)，应用统合模型的概念与技术，利用潜在变量的模型来进行变量关系的探讨。因此，超越了传统路径分析的功能。
结合修正后的教师接受度分析模型，本研究利用Amos17.0进行路径分析(Path Analysis)，从而验证各变量之间关系。依据Sethi和Carraher(1993)提出的建议，当样本数来源不到题项的十倍时，可采用“有限资讯”的分析方式，对本研究的测量模型进行缩减。
为了尽可能减小测量误差，在进行模式缩减时，本研究将三个外生变量与三个内生变量的题项，按照所描述的变量内容进行缩减，作为各个变量测量值代表，如将描述课程内容的三个题项加总平均作为课程特点变量tc05(如图6所示)。在路径上，教师特点、技术特点、服务支持三个外衍变量，经由认知有用性、认知易用性这两个中间变量，形成潜在变量，从而影响教师接受度(见表5)。
为检验教师混合式学习接受度模型的整体适配度，本研究挑选卡方值检定、卡方值与其自由度的比值、适配度指标(GFI、PGFI、NFI、IFI)、替代性指标(NCP、CFI、RMSEA、ECVI)、残差分析指标(SRMR、RMR)。建议指标与本研究结果如表6所示。
整体模式适配度上：X2／df的比值小于3，为1.472；GFI的指数为0.901，略大于0.9，达到适配指标；PGFI指数为0.587，大于建议指标0.5；NFI的值为0.841，接近理想适配指标；IFI指数为0.943，大于0.9，达到适配指标；CFI指数为0.941，大于0.9；指标RMSEA为0.074，略大于适配指标；RMR为0.056，SRMR为0.074，基本上达到适配指标。综上分析结果可以看出，本研究模式与观察资料之间具有较好地适配度，结论可信。
(四)研究结论
根据路径分析结果，本研究假设检验情况如表7所示：
1 关于混合式学习相关因素对认知有用性与认知易用性的影响
教师特点，如电脑使用经验、技术自我效能、教学方式偏好、课程内容、课程资料等几个方面，对认知有用性均有正向
显著性影响，但对认知易用性的影响则不显著。因此，混合式学习所用平台的设计与开发，应满足不同学科的教师在教学时的需求及教学方式偏好，从而提高教师对混合式学习平台的认知有用性。
平台特点，如功能丰富性和系统可靠性，是指教师在操作H-learning平台时对系统品质产生的个人感受。研究结果发现，技术特点对认知有用性和认知易用性均有正向显著性影响。因此，混合式学习平台开发者及维护者应充分测试系统的技术品质，保证系统正常运行，防止因为科技品质不符合教师的预期而造成使用困难或降低使用率。
服务支持，如领导支持、助教协助和同事示范，对认知有用性和认知易用性均有正向的显著性影响。这说明，教师的混合式学习接受度不仅与个人特点、系统特点等有关，还与群体环境有着密切联系。因此，提高教师的认知有用性与认知易用性，打造良好的群体环境至关重要。
2 关于认知有用性、认知易用性对技术接受度的影响
本研究发现，教师的认知有用性对H-learning接受度有显著影响，而认知易用性与接受度之间则不存在显著关系。“认知有用性”是指教师相信混合式学习教学系统能够提高教学效果的认知，而“认知易用性”指教师对混合式学习教学系统容易使用的认知。这一结果说明北大教师在使用混合式学习教学系统中更为重视的是系统是否有用，是否能够提升教学效果，而对技术使用的难易程度关注不多。因此，提升教师对混合式学习的接受度，关键在于转换观念，只有当教师真正认可混合式学习的作用后，才会在教学中更多的使用它。
五、讨论与建议
科技所带来的变革，不仅带给学习者更自由的学习体验，也给教师带来了新的教学思路。在高等院校推广混合式学习这种教学模式，不仅要考虑学生需求，更应该注意教师在使用混合式学习时的感觉。如果教师对混合式学习的接受度很高，那么教师将更多的在教学中使用混合式学习，从而也将影响学生的使用情况。根据研究结果，对于北京大学在全校范围内推广混合式学习，研究者提出以下几点建议：
篇11
1.微课知识点是短视频，会把课程内容分解成若干个知识点，每节课都由10到15分钟的短视频组成。
2.可以随堂考试随时得分。在微课教学模式中，借鉴网络游戏的方式方法，能让那些不爱学习的人也可以为了微课的分数，为了跟朋友们炫耀他有多牛，而将更多的经历放到微课学习中。
3.另外，在微课教学中，还可以让学生互相评价各人的学习成果。
4.虚拟课堂，微课教学中，以网上个人学习为主，但是也可以通过网上论坛将分布的学生练习起来，构建虚拟教师，可以克服学生学习的孤独感。
二、高职英语混合式学习模式基础及现状
1.基础的理论。对于混合式的学习模式，就是一种在我国当前教育中新兴的一种学习模式，在这种学习模式中，主要就是通过多种学习方法，让学生从多种渠道去获取知识。学生可以摆脱传统通过教师获取知识的学习模式，可以在更多人的帮助下，混合多种学习方法、混合多种教学方法、混合多种教学模式，综合提炼出优势的混合学习模式，更好的获得知识。在高中英语混合学习模式中，就是应该从学生为主体视角，为学生创设优良的混合式力学习高职英语的模式情境，提高高职学生学习英语的兴趣，提升高职英语教学水平。
2.现状。在当前我国的高职英语教育中，基于微课教学模式，并未很好的实践开展混合式学习模式，并没设计出针对高中英语的混合式学习模式。国内在研究混合式学习模式中，其研究对象大多是本科生或、研究生，极少会对高职英语混合式学习进行研究。本论文研究中，将会基于当前研究现状，优化设计高职英语混合式学习模式，以便可以将混合式学习平滑的过渡到当前高职的英语教育中，激发高职学生自主学习英语的能力，提高在实践中应用高职英语混合式学习模式的效果。
三、基于微课教学模式设计高职英语混合式学习模式
1.课前的准备。在微课教学模式下，要想设计符合实际高职英语教学需求的混合式学习模式，在课前高职英语教师，就应该根据实际教学内容，为学生制定混合式学习根目标，从而优化微课内容，从拍摄以及课程制方面，均能够赋予绝对的耐心与诚心，制作出优良的高职微课混合式学习视频，并可以将该微课上传到微课资源库，以便可以供学生学习使用。
2.设计实际混合式学习内容。对于混合式学习模式中，设计的微课内容，应该简而精，学生可以在短时间内被课程知识吸引，让学生能够从微课那简短而精炼的课程提要中，学习到高职英语知识，将高职英语知识灌输给学生。同时，在混合式学习模式中，基于高职英语微课内容，也应该符合学生学习需求，以学生能接受的视角，导入微课，让学生接受这种混合式的高职英语学习模式。
3.课后评价。在高职英语混合式学习模式中，评价该模式实施效果，可以根据微课教学平台的后台，去有效监控高职学生登录该平台学习的时长与次数，同时也可以根据学生提问、回复问题、参与微课小组讨论的频度等相关数据，评估学生在微课中混合式学习的表现，从而可以评价学生课后学习效果。
四、实证研究
1.研究对象。选择来自某地XXX高职学校的英语专业学生100名，对其从2015年4月到2016年4月期间，开展微课教学模式下英语混合式学习成果研究。
2.研究过程。
（1）研究前。在开展研究之前，对100名高职英语专业学生进行英语口语三级考试，并将其随机分为两组，第一组中，学生50名；第二组中，学生50名。研究数据均应用SPSS20.0统计学软件实施检验，计数资料采用“n/%”表示，实施x2检验，P
（2）方法。针对两组学生，在开展高职英语教育中，均采用《大学英语听说教程 3》教材。能够把第一组作为本次研究的对照组，应用传统教学模式；将第二组作为研究组，应用微课教学模式下的混合式学习模式。
第一组中，可以对这一组的学生使用传统的教学模式，基于教师、学生的面对面授课下，教师为高职英语教学主导，学生作为执行教学活动的参与者，学习高职英语知识。
对于第二组，则是主要采用“微课教学+教师讲授+小组讨论+课后学生自主微课学习”的高职英语混合式学习模式（见图1）。
图1 实施混合式的学习模式
在高职英语课堂中，首先教师根据高中英语教材中每个教学单元的具体内容，为高职英语专业的学生介绍和这单元教学相关的背景内容知识；之后，就可以开展微课教学，能够利用多媒体为学生放映英语口语教学材料，让学生可以认知英语口语，练习英语口语；同时，让学生可以在课下流通微课教学课程，并引导学生可以组成小组，对课堂内容进行探讨讨论；在课堂的最后，由教师统一为学生解答疑问，并对学生有见解的回答予以保留答案，有助于扩散学生思维。并且，教师也可以告知学生，在课下时间，登陆微课学习高职英语相关资料，从微课查找课程相关内容，欢迎学生通过微课与老师保持交流沟通。
（3）结果。对于两组教学，在高职英语教学结束后，对两个班的学生进行测试，随机抽取口语能力测试题目，让学生进行即兴口语演讲，评估学生得分。对第二组进行一年高职英语混合式教学后，两组学生学习情况统计有差异，有显著的统计学意义（见表2）。
基于微课教学的高职英语混合式学习模式，不仅有助于提高高职学生在课堂上学习英语知识的兴趣，同时，经过对学生开展应用这种教学模式，也可以促使高职教育教学面向信息化、现代化改革发展，转化传统教学避免，提升混合式教学质量。
3.深入讨论。（1）微课混合式学习模式的优势。混合式教学能把教学方式与网络技术的现有优势最好地结合在一起。在当前高职英语教学中，对于身处落后城市中的学生，拥有全部的高职英语学习短板，不仅信息不发达，连像样的书店也只有一家，想要找一些好的高职英语教育资料几乎是不可能的事情。然而，微课教学模式，不仅可以使高职学生在网上修读高职英语课程，也可以为高职学生提供学习高职英语的道路。开展微课混合式学习模式后，教师也能够在教学中，混合如网络媒体，例如让学生浏览网页，为学生播放多媒体英语学习视频，播放英语音乐，通过融合微课教学的混合式学习模式，有效去引导学生可以开口说好英语，发挥教学优势。（2）提升高职英语混合式学习模式设计质量。微课教学模式中，计算机可以对大量高职学生的学习数据进行分析，这个题目有多少人答对，多少人答错，这些反馈均可以帮助高职英语教师分析出英语混合式学习模式设计中的问题，从而优化学习模式设计质量。微课教学中，可以实施作业分组，将大部分实力均衡的学生分成一个小组，让小组成员在微课网上讨论区内，对课堂内容进行讨论。同时，在微课教学模式下，基于网络协作中的不确定性因素（断网、故意逃避网络课程等），应该确保设计的高职英语混合式学习模式中，可以为每一次的微课教学制定一个Plan B计划，以防万一，确保可以有序执行高职英语混合式学习模式。应用微课教学模式下的高职英语混合式学习模式，可以上学生自主实现线上线下学习，也可以让学生在教师的正确引导下，更好安排学生的学习时间，使学生可以更好的开展高职英语自主学习，顺利完成高职英语学习目标。
五、优化设计高职英语微课混合式学习模式的策略
1.优化教学理念。坚持开放的建构主义理论，整合教学资源，实现教学成果的共享，向其他教学参与者开放，向社会开放，也要向全世界开放；二是合作的理念。要在新技术推动下，积极参与深度的社会分工和专业化协作，大规模集成知识生产、传递、消费链条中的各个环节。同时，加大微课高职英语混合式学习模式宣传推广和培训力度，提高教师对微课混合式学习的认识，促使教师转变教学观念，设计适应微课高职英语混合式学习的教学方案，提升教学水平。
篇12
混合式教学虽然是一种较新的教学方式，但是它在课堂教学实践中的表现形式与传统教学模式也有类似之处。所以，笔者也遵循备课、教学实施和课后辅导的顺序来进行阐述。
1 .1备课
我们在应用混合式教学模式过程中，除了要吸收传统模式的经验外，还要注意:
(1)广泛收集资料。除了课本内容外，教师还通过给学生预设一些任务引导学生自主寻找和课文内容相关的资料，并且引导学生从自己收集的资料中提取有价值的信息。
(2)教师要为学生选择适合的资源供其在课后进行自主学习，并配合适当的任务型作业让学生来强化知识。
(3)强调教师协作备课。在混合式教学模式下，教师能够利用网络平台的优势将收集的各种教学资源进行分类储存，并通过网络平台强大的信息处理功能对所获资源进行交换。
1.2教学实施
在完成了资料准备和课程设计后，我们就可以进入课堂教学阶段了。在这个部分，笔者以所在的大连东软信息技术学院为例来说明。
(1)课堂上教师通过一套多媒体平台软件对学生的电脑进行广播教学，这既能够保证学生在自己笔记本电脑上接收到和教师同步的电子课件，并且这种同步是全媒体的内容呈现，也就是说教师不仅可以展示PPT形式的电子教案，也能根据需要资料库中的播放音频或视频文件。
(2)为了达到建构主义教学理论强调的学习者在实践过程中认知的理论，我们通过技术方法实现了同一课堂中非同步学习小组的教学模式，并且教师会鼓励学习者利用网络资源进行合作学习。在整个学习过程中，教师仅作为教学任务的组织者和指导者，而不仅仅充当知识的直接传授者。
(3)在这样的课堂中，教师可以随时通过网络参与到小组讨论。由于网络中数据的交流既可以实现点对点也可以实现点对面，教师便能自由切换于不同学习者或学习小组之间，给教学活动带来了更大的空间。
1 .3课后辅导
在混合式教学模式下课堂可以被任意延伸到任意时间和空间中。通过网络，教师和学生之间会保持着顺畅的信息交流。同时为了能让学生们的语言学习更加贴近自然习得，教师为学生们设计了各种任务，并且鼓励和指导他们利用信息技术进行语言学习。
(1)教师可以给学生留听力作业和语音作业。这里的听力形式不仅是音频的，也可以是视频的，甚至是网络上的某个媒体文件。除此之外，还要强调对语言输出技能的训练。教师让学生将自己的朗读、同伴之间的对话联系以及和外教的情景模拟任务录制成语音文件，通过网络服务器进行提交。这样教师在办公室通过网络就可以检查学生们的语音作业并且给与指导。
(2)布置写作作业:这里，教师所留的写作作业不只是一个题目，而会在作业平台上为同学们提供相关多媒体资料支持，这些资料可以让同学对文章的题目有更深刻的理解，从而写出更有深度的文章。
(3)布置课后作业:传统的应试型作业对于提高学生语言能力的作用是有限的。在混合式教学模式下，教师会将作业设计得更加任务化，实用化。同学们通过查询网络就可以清楚地了解自己的任务并去寻找需要的资源。同时，教师也会强调小组的协作学习，这样通过分工协作获得的信息再经过小组讨论而形成共识，这对提高学习效果作用显著。
(4)如果学生有任何伺题，可以通过网络平台、电子邮件系统及MSN、工CQ等和教师联系。这样学生的问题不仅可以得到及时解答，同时教师对某一个学生向题的解答也会同时到网络平台上，方便有类似问题的同学来查看。
1 .4教学效果评估
教学过程实施之后对其效果进行评估是非常必要的，为了保证评估效果我们采用了阶段性评估和综合性评估相结合的方式。
1.4.1阶段性评估
(1)随堂测验:这里，单词听写和对语言点的随堂测试都是通过电脑平台实现的。这既可以保证测验的频度，也保证不增加教师的工作量。
(2)对语音、写作作业和自主练习纪录的检查:在信息技术的帮助下，学生利用自己的电脑进行录音，并且将录音文件传到教师指定的网络系统中供检查。对子课后练习，学生则直接在网络平台上完成，系统会自动批改并记录学生成绩。
这种阶段性评价，既可以保证对学生的日常学习有一定督促，又能够及时校正学生们在学习过程中产生的偏差。
1.4.2综合性评估
篇13
在信息技术不断渗透教学的今天，在线学习在高校中早已不陌生，但传统课堂学习依旧占据重要位置，而混合式学习结合了二者的优势，学生在教学中占据主体地位，教师起主导作用，因此在高校课程改革中逐渐关注混合式学习并进行推广。在混合式学习中，学生参与度是提升学生的素养，达到预期的学习效果最关键的影响因素之一。教师以传统的课程评价方式对学生参与度进行评价是不够全面细致的，而且很难从中发现问题并及时解决。因此，如何评价学生参与度，又如何根据教学实际设计出更合理有效的学生参与度的评价方式值得探究。
一、混合式学习的概念界定
混合式学习早期是出现在企业培训中，一方面指学习方法的混合，另一方面指学习形式的结合。[1]《Blended Learning白皮书》中认为混合式学习是一种学习方式，结合了面对面学习、自主学习和在线学习。[2]何克抗教授指出，混合式学习要充分体现教师的主导作用，学生的主体地位，使教师对教学过程进行引导、启发和监控，学生积极主动地参与教学过程。[3]李克东教授指出，混合式学习是一种教学方式，结合了课堂学习和在线学习，以降低教育成本、提高教学效果为目的。[4]
本文认为混合式学习是以“教师主导，学生主体”为指导思想，结合课堂学习和在线学习，将教学各要素合理组合，达到最优学习效果的教学模式。
二、学生参与度的概念界定
1.参与
参与是个体间通过沟通交流、讨论合作投入到群体活动中。[5]参与指积极地、集中注意力并承担责任和义务的参与。[6]参与是个体主动发出的，不受外界刺激驱使，个体间的参与是平等的。本文认为参与是学生在混合式学习中，主动结合教学活动的广度和深度。
2.学生参与度
库恩最早明确提出学生参与度（Student Engagement）的概念，他认为，在高校教学中，学生参与度是评价教学效果的重要因素，高校要注重学生的成绩和其对学校的满意度。[7]学生参与度要考量的是学生在学习过程中花费的时间和精力以及学习的有效性。[8]学生参与度是评价高等教育质量的重要指标，对学生发展有重要影响。[9]混合式学习中学生参与度指学生在课堂和在线学习活动中的参与度。
三、混合式学习中学生参与度的评价
1.混合式学习的教学过程简介
本文以《现代教育技术》课程的理论课为依托，该课程采用混合式学习模式，其教学过程包括课前自主学习（在线学习）、课堂交流和实践（课堂学习）、课后反思和作业（在线学习）三部分。
2.混合式学习学生参与度评价方法
在设计学生参与度的评价方法时，理论依据有：阿斯汀的学生参与理论，强度参与是质与量的统一；弗朗斯・亨利的全面⒂牒突极参与模型，是对参与数量和质量的分析；朗・奥利弗和凯瑟琳・麦克洛克林的互动分析模型，把学习过程分为五个层次，把交互内容分为社交、过程、说明、解释和认知五种类型。参考的相关研究成果有：从数量和质量两方面对在线学习参与度进行考量[10]；对远程学习中的学习参与度的调查[11]；对对话型同步网络课堂中学生参与度的研究；对反思性异步学习模式中学生参与度的研究；对网络教学平台学生参与度现状的分析和思考；对虚拟学习社区学生参与度的分析研究。
设计混合式学习中学生参与度的评价方法时既要考量学生课堂参与度和在线参与度，又要考量学生参与度的数量和质量。学生课堂参与度的评价方法，如表1。学生在线参与度的评价方法，如表2。质量指学生在学习过程中的思考程度，主要体现在学生发言、发帖和回帖与学习主题和内容的相关性和深入性，学生参与度质量的评价方法，如表3。
四、 混合式学习中学生参与度的现状
学生数为52，统计数据时根据学生学号大小对学生进行排序。课堂中主要记录学生的到课和发言情况；学习平台中显示学习时长、发帖和回帖情况。其中发言得分、发帖得分和回帖得分需结合表3（用a1到a5表示五个等级对应的分值）和统计数据（用n1到n5表示各个等级的次数）进行计算，公式如下：Score=a1n1+a2n2+a3n3+a4n4+a5n5。例如，同学甲共发言12次，其中1次社交型发言，3次过程型发言，2次说明型发言，3次解释型发言，3次认知型发言，其发言得分是：05*1+1*3+2*2+3*3+4*3=285分。
表3学生参与度质量的评价方法
用SPSS分别对表1中的三个维度、表2中的六个维度、表1加表2共九个维度的数据做可靠性分析，结果显示α系数分别为0803、0829、0788。通常Cronbach's α值大于070认为具有较好的内部一致性信度。因此，设计的学生参与度评价方法中考量的各个维度之间具有较好的内部一致性。
用SPSS对九个维度的数据进行描述性统计，结果如图1。分析极大值、极小值、均值和标准差可知，学生课堂参与在数量上个体差异小，到课水平整体很高；学生在线参与学习时长个体差异很大，整体水平较高；其他各个维度个体差异较大，整体水平一般。
通过对课堂参与度与在线参与度以及参与度的数量与质量进行比较分析，得出混合式学习中学生参与度的现状：学生课堂参与度整体水平中等，其中参与的数量较多，但主动性较差，参与的质量不高。学生在线参与度个体差异较大，主动性较差，交互水平很低。学生在混合式学习中参与的积极性较高，但参与的主动性较差，而学生在课堂学习中的主动参与的数量和质量都略高于在线学习。
五、参与度评价的反思
通过对取得的数据和结果进行分析，综合师生反馈对教学实际进行反思，发现对混合式学习中学生参与度进行评价时不够系统全面，有待进一步修改完善。
（1）评价方法缺乏全局性。学生在学习过程中不仅仅是个体参与，还包括了学生分组形成的学习小组，而本文设计的各个评价方法都只对学生个体的数据信息进行记录和统计，缺乏对小组数据的统计分析。从整个教学过程来看，学生个体参与该课程的学习活动有了详细的评价方法，但是对学生参与小组合作学习如何进行评价尚未设计相关评价方法。因此，从课程角度来看，本文设计的学生参与度评价方法缺乏从全局考虑，忽略了小组合作学习中的学生参与度，还不够完善，在后续研究中需进一步考虑。
（2）评价维度不够全面。本文设计的参与度评价方法中涉及的各个维度都是在课堂或学习平台中外显可见的，学生个体之间都是同步进行的。但是通过学生反馈发现，在实际教学中，受个人学习习惯、平台稳定性、网络状况等因素的影响，学生在课堂以外的学习中，不一定只有在线学习平台上的参与。例如，有的学生更愿意学习纸质资源，课后可能通过自习的方式学习；由于学生是自愿分组，如果一个小组的同学都在一个宿舍，课后小组学习不一定都在平台上进行；由于平台故障或者操作失误，对学生在线学习参与情况的记录不一定准确。因此，本文的评价方法中的各个维度缺乏对一些特殊情况的考虑，不够全面和细致。
（3）评价角度单一。本文在评价学生参与度时主要从教师的角度出发，收集学生在学习过程中的参与情况，而从学生角度所显示的参与情况未能获得。例如，在课堂学习中，从教师角度不能完全掌握每个学生参与小组内部和小组间的讨论情况；在课后，从教师角度不能获得学生在在线学习外对学习内容的沟通和交流情况。因此，本文对混合式学习中学生参与度的评价仅仅从教师角度出发比较单一，如果能增加学生间的互相评价和小组间的互相评价可能会更完善。
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