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Abstract： he international sport social psychological researches have a history of more than 110 years， but there is no systematic report on the history until now all over the world. his study analyzed the documents conserved in portdiscus to make clear the academic history of sport social psychology. tudy found that the scientific research of sport social psychology appeared at the end of 1800s， subsequently it went to low ebb during 1900 to 1929， and until 1930 to 1959 there was a growth momentum. Benefit of the primary researches， the notion of "social psychology of sport" was reported at the end of 1960s， consequently the North American researchers led to construct the new discipline during 1970 to 1989， which is the most active discipline construction up to now； however， its development momentum stopped during 1990s， although there were more related publications， there was little research from the discipline's perspective. port social psychological researches are the major part of sport psychology in the 21st century， but there is still little publication that discusses sport social psychology from the discipline perspective， and what's more， the North American researchers have been ignoring the discipline issues of sport social psychology， instead， the recent publications are mainly from European and Chinese researchers.
国际体育社会心理学研究者通常将美国学者Norman riplett于1898年发表在《he American Journal of Psychology》上的硕士学位论文《he Dynamogenic Factors in Peacemaking and Competition》看做体育社会心理学研究诞生的标志（如邱卓英和邱宜均，1995；Jowett和Lavallee，2007；王进，2013等），如此算来，体育领域中的社会心理学研究已有110多年的历史，但是这门学科的发展进程如何，目前无法查阅到相关报道。本研究根据8部以体育社会心理学为名的著作（Carron，1980；Cratty，1981；黄金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986；Russell，1993；agger和Chatzisarantis，2005；Jowett和Lavallee，2007；王进，2013）中介绍的体育社会心理学知识，依托国际体育科学文献数据库portdiscus中储存的相关信息，详细考证了国际体育社会心理学研究的发展历程。
1科学的体育社会心理学研究出现在19世纪末期
人们思考社会心理学问题的历史可以追溯到人类能够顾及彼此的时代，但系统的、科学的社会心理学研究直到19世纪末期才出现（Kassin，Fein和Markus，2011）。当时欧美国家体育文化蓬勃发展，特别是竞技体育、职业体育和体育传媒的进步，以及现代夏季奥运会的复兴，体育运动中的心理现象引起了人们的注意，经常有运动员、教师、记者、医生在报刊上撰文予以评论（King、Raymond和imon-homas，1995），因此19世纪末期应该产生了一些体育社会心理学方面的评论和学术论文，但受制于文献储存和检索技术，现在很难查阅那些文献（Green和Benjamin，2009），所以那个时代的国际体育社会心理学研究情况暂时难以深度考察。
从目前可以查阅的文献信息来看，体育社会心理学研究出现在19世纪末期，最著名的研究成果是riplett（1898）发现美国自行车运动员单独骑行与比赛时的成绩差异，然后实施了一项实验室试验，得出竞争和他人在场会影响参赛者成绩的结论。portdiscus中还储藏着另外3项公开报道于19世纪末期的研究：1）issié（1894）观察一名法国自行车运动员，发现他比赛成绩比训练成绩好，认为与他人竞争有助于提高骑行成绩；2）antayana（1894）分析了人们参加体育活动的动机；3）Mosso（1897）在1894年7月组织10名意大利山地军人登上Monte Rosa山，11日到19日他们住在4560米的临时营地，期间进行体能测试。他发现爬山过程中领头的人会比后面的人更快的感到疲劳，引体向上测试中士兵们会自发产生一种互相竞争的态势，导致重复次数不可思议的超过力竭上限。
尽管当时的研究者们并没有故意创建体育社会心理学学科或开展体育社会心理学研究的主观意愿，但从历史的视角看，这4篇论文开创了体育社会心理学研究的先河，特别是riplett（1898）的研究，经过Allport（1924）介绍（pp.261-262，280），让后来的一些学者意识到了体育社会心理学研究的存在（如Kenyon，1970；Martens，1970；Richardson，1972）。
2体育社会心理学研究兴起于20世纪30年代
19世纪末期出现的体育社会心理学研究的星星之火并没有顺势在20世纪初燎原，尽管当时社会心理学和运动心理学的良好发展势头从理论上为体育社会心理学创造了发展环境，但portdiscus收录1900年至1929年间的体育社会心理学文献只有7份（分别是：Patrick（1903）认为参加足球运动可以减轻心理紧张；Wallace（1908）分析了大学体育对道德的影响；ehe（1910）提出可以通过体育教育实施道德教育；mith（1914）论述了体育活动的道德价值；argent（1915）认为参加体育活动可以增强女性自信心；lither（1917）分析了教职工对学校体育的态度；ilcox（1919）介绍了体育运动中的礼节），但这些研究均源自研究者的个人主观分析。提示，19世纪末期出现的体育社会心理学研究议题和技术，并没有引起重视，当时体育社会心理学研究思想尚未形成。
从20世纪30年代开始，体育社会心理学研究成果的数量、议题范畴和研究技术取得明显发展。首先，仅30年代10年中发表的论文数量就达到19篇，是20世纪前30年总量的2.71倍（见图1）。
研究技术也在这个时期开始进步。以人格研究为例，Ragsdale（1932）推断体育专业学生人格的依据是他们的入学申请材料中自己陈述的兴趣、理想和社会经历，高中班主任或老师对其性格和能力的评价，以及大学班主任对其评分和评价，而Blanchard（1936）编制了行为频率等级量表（Behavior Frequency Rating cale）用来测量体育课学生的人格，随后的研究者采用心理学家研制的通用量表（如明尼苏达多项人格测验（Minnesota Multiphasic Personality Inventory）测评体育专业大学生（Mochel，1949）和运动员（Booth，1957）的人格。
综合考量国际体育社会心理学研究的发展历史，不难发现体育社会心理学从20世纪30年代开始被看作一个新兴的研究领域，虽然研究者们还没有赋予它“体育社会心理学”的概念，但已经在有意的开展相关研究。
3体育社会心理学理概念形成于20世纪60年代末期
从20世纪30年代开始至50年代末期形成的体育社会心理学研究思潮在60年代正逢后现代社会心[LL]理学的崛起（王小章和周晓虹，1994）和运动心理学的创建（McCullagh，1995），这可能鼓励了研究者们从学科视角看待体育社会心理学研究。
1968年，美国人Gerald Kenyon在第2届国际运动心理学大会上报告论文《ocial Psychology of port and Play》，根据当时的社会心理学理论，认为体育社会心理学应该关注小团体、社会化、态度、社会改变、社会影响、顺从、沟通、攻击等问题，并且发现第1届国际运动心理学大会上已经报道了一些体育社会心理学方面的研究成果。此外，Kenyon和Grogg（1970）编辑的第2届国际运动心理学大会论文集第2章第2部分的标题是“social psychology of sport and activity”（pp.331-427），包含人际关系、领导、自我、性别地位、态度、成就动机等12篇论文。这提示：1）当时国际运动心理学界对体育社会心理学的认知尚不成熟，但以Kenyon为代表的部分研究者已经意识这个新研究领域的存在；2）社会心理学和运动心理学的成熟支持了体育社会心理学理念的诞生，因为Kenyon的学术观念萌生于社会心理学，而取材于运动心理学，并通过运动心理学的学术会议予以传播。
为什么体育社会心理学理念产生于20世纪60年代末期？回顾当时国际体育社会心理学研究的态势，可以发现“量变到质变”的规律：首先，portdiscus中收录1960-1969年间的体育社会心理学论文129篇，10年中发表的论文数量超过之前的总和，而且数量增长的趋势明显（见图2）；其次，研究范围明显扩大，与之前的研究主题相比（见表1和表2），20世纪60年代讨论的议题有41个，大约是之前研究范围的4倍。
4迄今最积极的体育社会心理学学科创建工作发生在20世纪70～80年代
20世纪70年代伊始，Rainer Martens（1970）在《Quest》上撰文《ocial Psychology and Physical Activities》再次综合论述体育社会心理学，以及oward Richardson（1972）在《Contemporary Education》上发表《A New Discipline： he ocial Psychology of port》首次明确从学科角度讨论体育社会心理学，由此掀开了国际体育社会心理学学科建设的序幕。这段有史以来最积极的学科建设工作持续到80年代，迄今10部体育社会心理学著作中的5部（Martens，1975；Carron，1980；Cratty，1981；黄金柱，1985；Iso-Ahola和atfield，1986），以及7篇从学科角度讨论体育社会心理学的论文中的3篇（Martens，1970；Richardson，1972；Foon，1987）出版于这段时间。此外，从20世纪70年代开始，研究者们（如Bouet，1970；McIntyre，1971；Valentinova，1971；Jones，1971；Duthie，1972；Ball，1973；Lenk和Lueschen，1974；Petrie，1975；Lenk和Lueschen，1976；Prenner，1976；endry，1976；Roberts，1978；Reis和Jelsma，1978；Mann和Pearce，1978；Chorbajian，1978）开始整体性地用社会心理学理论讨论体育领域中的问题。与此同时，体育社会心理学的研究成果大幅增加，仅《International Journal of port Psychology》一家期刊在1970-1989年间就发表了203篇与体育社会心理学相关的论文。
80年代的学科建设工作更加蓬勃，来自全球多个国家（中国、美国、加拿大、英国、澳大利亚、法国、德国等）的学者通过学术期刊（如Inglis，1980；Parlebas，1985；Ingram，1985；刘慎年，1986；Gauvin，1986；Bertels和Van-Rensbergen，1987），学术会议（rent和Adrian，1985），书籍章节（Frey，1986；Rees，1988）和4部著作介绍体育社会心理学知识。
这个时期，部分美国高校还开设了体育社会心理学课程，例如Martens利用自己编写的教科书《ocial Psychology and Physical Activity》在伊利诺伊大学香槟分校面向体育专业研究生开设体育社会心理学选修课，而密西根州立大学的Gould教授也采用Martes编写的教材给博士生开设《ocial Psychology of port》课程（Jowett和Lavallee，2007）。
由此可见，当时研究者们积极开展的相关工作，包含着试图将体育社会心理学发展成一门学科的愿望，但是研究者们并没有提出独立的、明显区别于社会心理学的体育社会心理学概念，实际上他们一直在向体育领域移植社会心理学知识。
5体育社会心理学学科建设的热度从20世纪90年代开始下降
尽管“sport social psychology”（体育社会心理学）的基本理论问题还没有解决，学科视角下的体育社会心理学还没有从社会心理学中脱胎出来，但是体育社会心理学研究在20世纪90年代得到了主流运动心理学研究者的认可（苏庆富，2005），不过研究者们专注于具体议题的研究，并不考虑选题的学科属性，所以这个时期国际体育社会心理学研究呈现出“重具体问[JP2]题研究，轻学科理论构建”的特征，例如《Research Quarterly for Exercise and port》《Psychology of sport and exercise》《Journal of sport and exercise psychology》《International journal of sport psychology.《Journal of sports science》《he sport psychologist》《Quest》和《Applied sport psychology》等8种期刊在90年表了624篇体育社会心理学方面的论文，但是学科建设的热度却明显下降，因为这个时期只有2部以“体育社会心理学”为名的著作出版（Russell，1993；季浏和朱学雷，1996），只有Brawley和Martin（1995）、邱卓刚和邱宜均（1997）从学科角度讨论了体育社会心理学，即使整体性的采用社会心理学理论讨论体育问题的论文也只有9篇（Connelly和Rotella，1991；Feltz，1992；Yaron和Jim，1992；Rose和Jevne，1993；Brawley，1993a、1993b；Ebbeck和Becker，1994；Perna、Zaichkowsky和Bocknek，1996；Williamsab和 Andersen，1998）。
[JP2]此外，体育社会心理学开始面临着体育社会学（如abo ，1993；Leonard，1998），体育教育学（如Carron，1994；Papaioannou和Goudas，1999）和运动心理学（如Biddle，1993；lepicka ，1995；utzler和herrill，1999）的瓜分，相关著作都收纳了部分体育社会心理学内容，却不赋予它们体育社会心理学的学科性质。
621世纪讨论体育社会心理学学科问题的研究者主要来自欧洲和中国
一边是日渐丰富的研究成果，一边是开始没落的学科地位。这种在20世纪90年代形成的国际体育社会心理学格局延续至今，例如仅仅2014年《International Journal of port Psychology》《Psychology of port and Exercise》《Journal of port and Exercise Psychology》《Applied port Psychology》和《he port Psychologist》等5种主要国际运动心理学期刊发表的225篇论文中就有122篇涉及体育社会心理学问题（见表3），而且主流运动心理学教科书（如Cox，2011；张力为和任未多，2000；季浏、张力为和姚家新，2007）都会包含体育社会心理学方面的内容，也是运动心理学学术会议的主角（如第九届全国运动心理学大会上报道心理健康论文66篇、社会心理论文50篇、动机论文29篇（张力为，2010）），但国际运动心理学界对体育社会心理学的学科态度并不积极，例如2000年至2014年只有agger和Chatzisarantis（2005）、Jowett和Lavallee（2007）和王进（2013）等3部以“体育社会心理学”为名的著作出版；11种主流国际期刊（除了前文所述8种期刊，还包括《he journal of social psychology》《ociology of sport journal》和《he American journal of psychology》）中只有Vernacchia、McGuire和Reardon等（2000）、Kranea、Barberb和McClungc等（2002）、Lewis、Forsyth和Pinto等（2006）、Podlog和Eklund（2007）、Karelis、Fontaine和Messier等（2008）、Opdenacker、Bourdeaudhuij和Auweele等（2009）、Petrie、Greenleaf和Reel等（2009）、Anderson、Petrie和Neumann（2011）等8篇论文继续整体性的采用社会心理学理论讨论体育领域中的问题；只有Gill（2009）从学科层面讨论了体育社会心理学。可见，体育社会心理学的整体性被忽视了（Morris，2013），从学科角度看待体育社会心理学的研究比较少。因此，不难理解第13届国际运动心理学大会包括4个部分：运动和锻炼心理、运动技能与学习、研究方法学和特殊问题（张力为，2013），其中有许多体育社会心理学研究，却未能促成一次体育社会心理学的专题讨论。
此外，还有一个有趣的现象发生在体育社会心理学的故乡――北美，自Russell（1993）之后就没有出版新的以“体育社会心理学”为名的著作，而且他们的学术观念已经发生了变化，不少研究者认为自己是利用社会心理学的理论解决体育领域中的问题，所以他们已经不认为自己在开展体育社会心理学研究，而是在做体育管理学研究2。
20世纪90年代以来，除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），就没有其他北美学者从学科角度正式讨论体育社会心理学，但欧洲和中国学者逐渐成为体育社会心理学学科建设的主力军，不仅出版了5部著作中的4部，而且中国学者王进（2006，2007a，2007b，2007c，2007d），苏庆富等人（2004，2005，2006，2012），游茂林和石岩（2015）正致力于解决体育社会心理学学科建设的理论问题。
7小结
7.1portdiscus中储存的文献显示体育社会心理学研究在19世纪末期出现，目前可以查阅的4项研究讨论了体育领域中的社会促进效应和动机问题，采用了观察、试验和精神分析等研究方法。
7.220世纪前30年国际体育社会心理学研究处于低潮，直到30年代才开始兴起，在数量、研究范围和深度等方面的进步明显，成为一个新兴的研究领域。得益于60年代社会心理学和运动心理学的发展所创造的学术环境，体育社会心理学的学科理念在20世纪60年代末期由Kenyon正式提出，继而在20世纪70～80年代期间出现了由北美学者主导的迄今为止最积极的体育社会心理学学科创建工作。
7.320世纪90年代以来，体育社会心理学方面的研究成果不断增多，但体育社会心理学的学科建设工作并没有得到重视。在过去的20多年里，有关体育社会心理学学科问题的研究报告也很少，至今国际运动心理学界习惯将体育社会心理学称作“social psychology of/in sport”而不是“sport social psychology”， 可见研究者们还深受社会心理学思想的束缚，目前的体育社会心理学在大部分研究者的学术观念中可能称作“体育领域中的社会心理学”更为贴切。
7.4除了Russell（1993）、Brawley和Martin（1995）和Gill（2009），自20世纪90年代以来，没有其他北美学者从学科角度正式的讨论过体育社会心理学。相形之下，欧洲和中国学者出版了4部以体育社会心理学为名的著作，而且中国学者正积极讨论学科视角下的体育社会心理学的相关问题，这提示：欧洲和中国学者成为从学科层面讨论体育社会心理学的主力军。
7.5大量的体育社会心理学相关的研究成果已经表明体育社会心理学获得学科地位不存在知识基础障碍，但提出“sport social psychology”的概念尚待凝练出体育特色的社会心理学理论。体育社会心理学学科创建所面临的这个困难，运动心理学也曾遇到，第1届国际运动心理学大会的主题是“Psychology of port”、第2届国际运动心理学大会的主题是“Contemporary Psychology of port”，但是运动心理学的名称早已改成“port Psychology”。国际体育社会心理学研究者需要合理看待社会心理学与体育社会心理学的关系，尽快将体育社会心理学的本位知识体系构建出来，呈现体育社会心理学的核心特质。
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双语教学是指采用两种语言作为媒介开展教学活动，其目的之一是通过引用外文原版教材，促进教学内容的现代化；二是促进具有国际竞争力、掌握国际动态的高素质专业人才队伍的培养。教材是教学内容的载体，优秀教材的选用既是开展双语教学的首要任务，也是关系到双语教学效果的重要环节。原版教材由于内容更新快、知识呈现形式丰富生动、语言地道等原因逐渐成为双语教学教材建设的首选。
我国高校心理学教育开展较晚，但是心理学在社会政治、经济、文化等方面的作用却日益彰显，因此培养高素质的专业心理学人才已成为心理学专业的重要教育目标。但是由于我国国内心理学研究水平及研究成果等方面的不足，高校心理学专业课程的教材中多是反映国外研究成果的内容，社会心理学更是如此。相对于国内传统教材更新速度较慢、说教性强等特点，选用原版教材开展双语教学活动将有助于开阔学生眼界，了解心理学发展的前沿动态，掌握地道的英语表达方式等。因此，我们选取社会心理学作为试点开展原版教材的双语教学，并通过近几年的实践教学摸索出一定经验。
一、教材选择
教材既是教学内容的载体，也是课堂教学的直接依据，高质量教材的选择更是关系到双语教学过程能否顺利完成的必要条件之一[1]。我校社会心理学开课所选用的英文原版教材《Social Psychology》由美国著名社会心理学家David G.Myers主编，在美国有700多所大学或学院的心理学系都采用这本书作为社会心理学课程的主讲教材。这本教材已成为美国心理学教科书同类教材的一个标尺，其基础研究与实践应用完美结合的风格是其精华所在。同时，它丰富多彩的插图和插话以及崇尚实证、言而有据的表达风格使其成为同类教材的佼佼者。
David G.Myers开篇以单独的一章介绍社会心理学的研究方法，随后的部分则围绕社会心理学的定义展开，分成第一至第四编（共16章）。为便于阅读，每一章由3～4节组成。每一章以预览开始，以概要结束，便于学生掌握章节的结构及核心概念。同时，教材内容呈现形式灵活多样，采用了大量的插图、观点聚焦、图表等形式，对激发学生学习兴趣、提高学习主动性起到了较好的促进作用。该书2008年新版中500多处新的引用和举例则关注到了社会心理学研究领域的最新研究动态，从而有助于专业学生了解本专业的发展动向，发现自身的学习兴趣点，增强学生的学习动机。聚焦专栏和联系社会等内容则重点关注当前发生的事件和社会心理学之间的关系，探讨了社会心理学在日常生活中所扮演的角色。这些结构的设置，为教师的课堂教学提供了丰富的教学内容，对开阔学生视野、促进创造性思维能力的发展也具有一定的促进作用[2]。
二、师资队伍
使用原版教材开展双语教学是对授课教师教学能力的极大挑战。它要求教师不仅要具备丰富的专业知识，掌握本学科发展的前沿动态，更要具备一定的英语听力水平和较强的口语表达能力。双语教学的教案准备、相关辅助资料收集和授课计划的安排都要求授课教师投入相当的精力，具备较强的专业素养。由于原版教材在内容安排、案例介绍和知识点的组织等方面与国内教材存在极大差异，这就要求授课教师也要及时转变思路，改变既往生搬硬套的刻板的授课方式，积极采用灵活多样的课堂教学手段，帮助学生理解相关知识。除此之外，要想取得较好的教学效果，授课教师之间更应该开展积极有效的教学活动，例如相互听课、集体备课等，从而取长补短，交流经验，以促进专业教学水平的提高。
目前，我校社会心理学的授课教师皆为具有硕士或硕士以上学历的青年教师担任。年轻教师的特点是精力充沛，思想灵活，接受能力较强，因此在授课过程中能较好地接受新知识、新方法，能够做到教学相长，既锻炼了自身，提高了专业素质，也做到了与学生的较好沟通，提高了教学效果。
三、教学内容与教学手段
国外教材的普遍特点是知识难度不高，但内容丰富，表现形式多样，并且善于通过丰富的实际案例引用、观点聚集等形式阐述、论证理论。我们所选用的David G.Myers的《Social Psychology》书中多达几千处的研究成果引用既体现了作者开阔的视野、丰富的专业知识，更带给学生耳目一新的感觉，具有较强的时代感，激发了学生的阅读兴趣。原版教材的内容呈现形式多样，涵盖了丰富的插图、说明性图表及插入性专栏等内容，与国内系统化、条理性的知识介绍方式有较大差别。因此，在课堂授课过程中，教师可以有意识地利用这些表现形式，开展多样的课堂讨论、小组辩论等互动活动，培养学生的发散思维能力，改善教学效果。在社会心理学的试点授课过程中，无论是课堂上的集体讨论、小组讨论，还是安排学生的课后讨论、资料查阅及完成论文，绝大多数学生都表现出了较强的学习积极性及对本门专业课程学习的强烈兴趣，尤其对英文教材中出现的较多案例介绍，均表现出强烈的阅读兴趣。由此，通过本次课程学习，极大地调动了专业学生的学习积极性与主动性，增强了专业学习的信心。同时大学专业课程的学习与中学阶段的学习方式有很大不同，需要学生自主学习，课后学习的内容非常多，而英文原版教材丰富翔实的案例，对开阔学生视野、增强学习主动性具有较好的促进作用。
教学手段与方法是教学过程中的重要环节，与教学质量、教学效果密切相关。原版教材的双语教学因其与传统教学模式差异较大，对教师与学生双方都要求较高，因而更宜采取灵活有效的教学手段与方法，促进双语教学教学效果的提高。原版教材的内容表达方式、内容结构具有形式多样、例证丰富的特点，因此在课程授课过程中教师可以通过多媒体课件、CAI课件等载体，将图像、文字、声音等结合起来，活跃课题气氛；把学生之间的主题讨论与教师对难点的讲解释疑相结合，加深学生对知识的理解与掌握[3]。同时，还可以通过引导学生对重点内容进行出声朗读并翻译、用英语进行讨论、发言等形式，提高学生的英语表达能力，促进学生的英语思维方式的发展[4]。目前，社会心理学的双语教学采用中英文兼顾的形式，在课堂授课的初期，考虑到学生的学习习惯及接受能力，教师在知识的讲解过程中比较多地注意讲解内容的安排、课题的进度安排，及时开展有效的教学互动，了解学生的学习情况，较好地完成了教学计划。随着教学的深入，学生对新教材的接受能力也在逐渐增强，教师适时地增加难度，学生参与内容逐渐增多，并且在理论教学的同时，在社会心理授课过程中加入实验内容，划分小组后通过学生自主选题、自主设计、自主实施和教师总体把关等过程，使全体学生都积极地参与到实验研究中来，既锻炼了学生的实践能力，更提高了学生的学习主动性，较好地改善了教学效果。
四、课程考核方式
随着现代高校教育对素质教育重视程度的提高，百分制闭卷考试的一站式考试模式也正逐渐被口试、半开卷式及综合性考试模式所取代。双语教学形式的灵活多样也决定了考试形式可以采取更客观、更有效的考核形式。
由于原版英文教材内容的设置形式与国内传统教材的差异较大，对学生的综合能力的要求更高，因此在考核过程中应把学生平时的表现纳入最终的考试成绩中，根据不同阶段的教学要求，通过开展课堂提问、专题讨论、小论文书写和主题报告等多种形式的教学活动，对学生的多种表现予以效果评定记录。学期结束，结合最后的笔试成绩，综合形成学生的期末成绩。并且，在教学过程中通过对学生课堂回答问题、课后作业完成的情况与质量的评定，不仅有利于教师及时获取教学信息与教学效果反馈，并根据反馈信息及时调整授课方式、提高教学水平，更有利于学生及时总结，加深印象，巩固知识掌握。综合性的考核评定方式更客观、更公开，对避免学生形成死读书、读死书的刻板学习模式，保护学生的学习积极性起到积极的作用[1]。
在试点教学过程中，《Social Psychology》学期结束的考核方式就采用了综合评定的方式，既兼顾了学生在平时课堂回答问题、讨论时的表现，又把学生完成的论文、实验设计及实施等方面的成绩纳入到最后总评成绩中，最后，汇总期末考试试卷成绩，形成学生本学科的最后成绩。
五、存在问题
双语教学活动的开展需要学校、教师与学生多方面的配合与努力，相关教学活动的开展更需要学校各方面政策的倾斜与支持。优秀原版教材的选用与有效利用更是对师资队伍、学生学习能力提出了较高要求。通过近几年的社会心理学的试点教学，在收获的同时也发现了一些问题，例如教师的教学水平、对原版教材内容的理解等方面。其中有两个非常重要的方面：一是外文教材内容所涉及的案例、准则与我国实际国情及标准、准则之间的差异。二是学生英语水平存在一定差异，因此对原版教材的双语授课内容、授课形式等方面的接受能力也就出现一定差异。
总之，原版教材的双语教学目前虽然仍然处于起步阶段，但随着我国高校教育改革的不断发展，它必对我国高校人才培养模式形成较大影响，成为现代化专业人才培养的有效手段之一。
参考文献：
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[3]李香玲.普通心理学双语教学的探索与思考[J].中国电力教育，2009，（5）.
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通过几年的学习，本人具备以下几方面的知识和能力：
1。掌握数学、物理、化学、生物学等方面的基本理论和基本知识；
2。掌握应用心理学的基本理论、基本知识和实证研究方法，掌握相关的统计、测量方法，具有综合分析、数据处理和计算机应用的能力；3。了解相近专业的一般原理和知识；
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通观全国医学院校，目前医学心理学教材仍沿用传统结构模式，即：以基础心理学为主干，结合了变态心理学、临床心理学、护理心理学等心理学分支学科理论，其中基础部分占总学时的1/4，使得与医学生密切相关的临床心理学、医患关系、心理干预等因为课时太紧只能草草带过。内蒙古医科大学所有专业学生使用的《医学心理学》（北京大学医学出版社第二版）分12个章节，要求在24个学时之内讲完，内容涉及面很广，给教师的讲授和学生的掌握都带来了很大的困难。由于大多数医学生毕业后不可能进入精神科或从事心理工作，这样的课程安排使未来的临床医生既不重视课堂学习，又不能在实践中加以应用，失去了学校课程设置的意义。
医学心理学具有自然学科学和人文社会科学的双重属性具有实验科学和理论科学的双重属性同时也具有基础学科和应用学科的双重属性。这种双重性给该课程的教学提出了双重的要求。医学心理学研宄的范围主要是与医学领域有关的心理学课题，普通心理学、发展心理学及社会心理学不包括在内，但是作为一门课程它必须考虑到授课对象的知识结构和一门学科与其他学科的衔接关系。医学心理学的临近学科有临床心理学、行为医学、变态心理学、健康心理学和护理心理学等，这几个学科的研究对象和侧重点是不同的。医学心理学侧重研究心理因素在躯体障碍中的作用与机制临床心理学的研究重点是心理测验和心理治疗行为医学主要采用行为主义的研究方法研究健康和疾病的问题变态心理学侧重于探讨各种精神障碍的心理原因和机制健康心理学侧重于研究各种维持和提高心理健康的措施而护理心理学侧重研究各种心理护理的原理与方法。可以看出医学心理学与这些临近学科既是相互包容又是相互独立的，因为它们都有各自的研究对象和侧重点。拓展医学心理学学科外延，建立必修课程和选修课程体系是课程改革的当务之急。目前大多数医学院校临床医学等专业开设的医学心理学课程仍是将诸多医学心理学分支学科内容合并为一。可以根据学校具体情况选择开设合适的选修课如心理学概论、心理测量学、神经心理学、心理诊断学、生理心理学、发展心理学、社会心理学、咨询心理学、健康心理学、康复心理学、异常心理学等。作为教学这些知识对医学生都是必修的但又不可能给医学生开设6门心理学课程，随着教学改革，医学院校逐渐开设了临床心理学、医患沟通等选修课，给医学心理学的授课带来挑战，现实的做法就是在医学心理学的讲授中兼容并蓄，同时讲授其他几个学科的内容但又要同时兼顾已选修过这几门课程的学生。
在开设课程时间安排上目前部分医学院校将医学心理学课程安排在第三或第四学年，但此时才学习医学心理学概论、心理学基础知识部分，显得太迟不利于学生整体素质的培养，与教学要求形成脱节现象，如果安排在第一或第二学年课程中有关医学心理学的内容如心身疾病、心理咨询与治疗、病人心理、异常心理等与医学专业课程紧密相关而本阶段学生内外妇儿、诊断学等课程尚未开设学生常常感到难以理解掌握。因此，需要根据心理学的知识从基础到分支学科从理论到临床实践合理安排课程。大学生心理健康教育安排在第一学年，医学心理学课程安排在第三学年，临床心理学课程安排在第四学年。
英国心理学家J.韦曼博士曾把医学心理学研究的具体领域归纳为5个方面：（1）伴随着老龄化、精神性疾病及神经学损害等因素的行为改变；（2）心理因素在医学问题发生中的作用；（3）医生-病人关系（4）病人对疾患和治疗的反应；（5）治疗的心理学方法。根据韦曼博士的归类，我们认为医学心理学的主要内容应分为：基础心理学理论、异常心理、心身疾病、医患关系、心理干预和心理健康6个方面。医学心理学的教学时数会随着各校的重视、师资力量的充实而有所增加，就目前的学时而言必须进行教学大纲修改重新分配教学内容，逐步缩小目前的基础部分的知识而逐步扩大临床部分的知识内容学时才比较适宜。就我们学校而言现在医学心理学为限选课，24学时，在不增加学生负担基础上，结合目前一年级有心理健康教育课，二年级有社会心理学，四年级有临床心理学、医患沟通选修课，重新制定医学心理学教学大纲，使之与前后知识呼应，又体现医学心理学的特点，我们认为理论授课分18个学时进行，另外6个学时用于观看影片、讨论、辩论和考试等需要。学时上重新安排如下：讲授医学心理知识在开始先简单回顾心理学的基础知识，用2学时时间，异常心理、心身疾病、心理干预各占4学时，而医患关系、心理健康2个内容各占2学时。这样医学心理学的课程围绕一条主线展开，学生学习有章可循，教师授课主次分明。
2.改进授课方式、手段
医学心理学中的许多概念都十分抽象，例如：情绪、思维、意志、认知、人格、特质、自我、智力、潜意识、心理应激……。所以，传统教学方式已经远远不能满足学生的需要，在教学中必须灵活运用多种教学方法和现代化的教学手段，丰富课程内容和形式，联系临床实践。医学心理学的课本不只是教师的“教材”，也应该成为学生学习的“学本”。包括形式多样的学习活动如材料阅读、讨论、练习、实验、案例分析等。而且在各章之前提供内容提要、学习目标、案例问题。从临床实际中编撰医学心理学课中的一些思考问题和案例。
在教学方法的选用上，可以采用电影、动画、讨论、辩论、案例分析、角色扮演、启发式教学，调动学生学习的主动性、积极性，突破逻辑思维的框架。
借助于计算机技术生成文字、图像、声音、动画等多种媒体，使单纯用文字描述的心理测验、心理咨询、心理治疗等心理学基本知识、技能能以准确、清晰、直观、形象地场景再现出来，激发学生的学习兴趣，促进教学效率的提高和学生创新思维能力的培养。
在教学中，创设问题的情境容易激发学生的求知欲，而使得学生获得良好的学习效果2。问题讨论法实施的关键在于选材和问题的设定以及课堂气氛的营造和控制，时间的安排和掌握也很重要。
角色模拟法是指教师根据教学内容和学生特点设定情景分派角色组织开展教学模拟活动。其优点是现场感应性强容易调动学生的参与意识和学习热情有助于培养学生的实际操作能力和动手能力。
例如在讲“心理应激”这一章时可以将“应激的心理反应”中可能出现的各种“情绪反应”与“心理防御机制”结合起来用事件的形式加以讲述。可以告诉学生在每个个体成长的过程中难免会出现各种各样的“心理烦恼与困惑”也许还会遇到不同形式的“心理应激”。教学中教师应引导学生思考在一个较大的负性生活事件中如大学生“失恋”“亲人遭受意外”等假若“我”就是事件中的人物作为个体的“我”该如何面对？积极应对消极等待还是回避或逃避？请学生按照心理活动的规律分析这几种解决方法的优劣。在教师引导和帮助下最后得出结论：当一个人面对应激时，如同身上背负着许多东西，单腿立地。这时会对自己说我实在坚持不住了，怎么办呢/方法很简单，把腿放下来就行了。
角色模拟法从现实出发，联系生活实际，运用所学知识点去解决每个个体都会或多或少面临的难题（“应激源”），帮助学生体验实情，找出症结，研究问题，寻求对策，并在课后让学生以论文的形式写出来。这样做既能巩固所学知识又有利于学生的成长和专业能力的培养。
在实例教学中运用灵活机制培养学生创新素质，医学心理学课教师除在教学中应用心理学实验仪器以及各种心理测试的模具和量表为学生开设示教实验，还可以引导学生从事一些实验和临床研宄医学心理学教学中加强实际案例教学的探索3，如发展心理学兴趣小组，培养学生积极性，使之在努力学习心理学基础知识的同时，针对现实社会的大中专学生存在心理因素问题对大学生进行心理健康情况调查，并在教师指导下开设、组织心理咨询讲座以帮助他们解除心理障碍。
授课时既要通过简单的课堂实验和实验室实验这些实证的方法使学生了解和掌握人的心理活动规律及心理-生理的关系与机制，还要善于用描述的方法、思辩的方法从整体上讲清人的心理结构、人格结构、医患关系及心理的病理机制等；既要通过理论讲授使之确定心身统一观，从心身两个方面认识人、观察人、培养其人文精神，还要通过课堂练习使学生掌握简单的心理课评定方法、心理咨询和心理治疗的基本方法。
此外，更新课程内容、丰富课程资源是提高学生学习兴趣重要的一环。在课程中吸纳医学心理学最新的研究进展，在现有教材资源基础上提供多种学习资源，如教材配套光盘、基本练习、实践活动、参考文献、推荐阅读、相关网站等，根据学校实际状况加强医学心理学实验室建设，建立网络学习环境，供师生交流、合作、查阅信息等。建立医学心理学课程网络教学系统提供教学资源、相关链接、论坛、留言板、试题库、邮件列表等栏目促进师生、学生之间进行网上交流、合作、讨论、答疑以及传送作业等。
3.改革传统的考核方式
教学评价作为检验教学质量的一个重要手段，应以教学目标为依据，充分体现灵活性与全面性等特点，调动学生积极性，真实反映学生能力，成为学生学习的动力；同时有效地考察教师教学质量、促进教学改革。教学评价可兼顾课堂表现、结业考试、论文撰写等形式。课堂表现包括学生出勤情况、参与课堂讨论、提出创造性见解的情况，结业考试主要采取笔试不仅考查知识面也注重考查对基本概念、理论的理解和掌握，课程论文包括小组合作学习主题报告、自主阅读的文献笔记以及案例分析等内容。
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2. 方法。
两组学生均由同一位授课教师, 学时数与开课学期均相同。对照实施传统教学法, 以教师讲授教学。观察组实施TBL教学法: (1) 确定学习团队。将80名学生以均衡团队成绩的方式平均分为8组, 每组10名, 并选择活跃性与责任心较强的一位学生为讨论组组长。 (2) 课前预习。授课教师在教学前一周将预习提纲和上课相关资料发放到每个团队, 由每位学生自行预习和储备相关知识。 (3) 课堂学习。正式上课后, 教师以个人阅读评价测试的方式考察每个学生的自学效果, 测试内容涉及到此节课学生所需掌握的知识点, 难度适中。考核结束后, 授课教师向团队提出病案综合性问题、拓展性问题, 由组间讨论后总结出小组成员均认可的答案, 并实施组与组之间讨论, 对有异议或不足之处予相互辩论的方式加深学生印象, 最终得出学生均认可的结论。最后授课教师对讨论结果进行评价, 进而使学生更全面、深层地理解与掌握教学内容。 (4) 课后总结。课后授课教师补充学习不足之处, 指出团队合作存在问题, 对每个学生的表现给予肯定。互评个人表现, 促进课堂和谐。
3. 观察指标。
从期末考试成绩、案例分析、论文写作三个方面 (各20分) 评估两组学生教学效果, 分数高低与教学效果呈正比。并以调查问卷的方式, 收集观察组学生对TBL教学法的评价。
4. 统计学方法。
采用SPSS19.0统计学软件, 计数资料以百分数和例数表示, 组间比较采用2检验;计量资料采用x-s表示, 组间比较采用t检验;以P0.05为差异有统计学意义。
二、结果
1. 教学效果。
观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作与对照组相比均有明显提高, 差异显著 (P0.05) 。见表1。
2. TBL教学法评价。
观察组调查问卷80份, 回收率为100%, 均为有效问卷。结果显示, 大部分学生对TBL教学法持肯定意见。见表2。
三、讨论
医学心理学课程是每位学医者的必修课程, 但目前的教育模式存在一定的弊端, 教学效果较差。有学者认为, 以小组讨论的形式教学, 能有效提高学生自主学习能力, 进而促进学生知识掌握能力的提高。[7]
本研究分析TBL教学法在医学心理学教学中的应用价值, 结果显示, 观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作均明显高于对照组, 表明TBL教学法能有效提高学生的知识掌握程度。大部分学生对TBL教学法持肯定意见, 表明TBL教学法受学生欢迎度较高, 且能提高学生团队合作能力。主要是因为TBL教学法的授课教师在上课前仔细研究教学内容, 在课堂上以小组讨论的方式教学, 能有效提高每位学生的参与度。TBL教学法对授课教师的综合素质和业务水平均有较高的要求, 不仅要有丰富的临床经验和理论基础, 还对病理心理学、生理学、社会心理学等灵活运用, 从而能较好地为学生解答疑惑。TBL教学法能促进学生主动学习, 积极参与团队合作。TBL教学法中小组成员参与程度存在一定差异, 但最终成绩却基本相同, 这会使部分学生产生不公平感, 后期仍需改善。[8]
综上所述, TBL教学法能有效提高教学效果, 增强学生团队合作性与自主学习能力, 且学生的好评度较高, 在医学心理学教学中具有较高的推行性。
参考文献
[1]朱宏晋.护士在职培训中实施TBL教学法的设计与思考[J].中国医学伦理学, 2016, 29 (3) :541-543.
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[3]刘翠芳, 杨柳, 瞿远珍.TBL教学方法在急救护理技能教学中的实践[J].国际护理学杂志, 2016, 35 (1) :125-127.
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1 合作学习的基本理论
1.1 合作学习的定义 合作学习是指学生在尽可能小的小组中展开学习活动，而且学生可以在没有老师直接、即时管理的情况下进行学习，小组成员间相互依赖、相互合作，共同负责地学习某些学科性材料，从而达到共同目标。因此，可将合作学习表述为：以教学目标为导向，以异质小组为基本形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，促进学生的学习，以小组总体成绩为奖励依据，共同达成教学目标的一种教学活动。并且，合作学习是以建构主义理论、人本主义心理学、社会心理学和认知心理学及多元智能理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以教师与学生、学生与学生、教师与教师的合作为基本动力，以小组活动为基本教学方式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学习成绩，改善班级内的社会心理气氛，形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，极富创意与实效的教学理论与策略体系。
1.2 合作学习的种类 根据国内外合作学习的理论与实践，合作学习活动大致可以归结为四种基本类型：指导型、过程型、结构型和探究型。其中，指导型的合作学习强调教师在运用合作学习过程中的指导作用和中心地位。如STAD法。过程型主要是围绕小组过程的基本原则组织起来的，强调的重心在于小组过程和社交技能的发展。如共学式，简称LT。结构型是指一些小组可以运用的基本结构，这些基本结构可以派生出若干合作学习的具体策略供小组学习使用。如著名的切块拼接法。探究型的合作学习强调的是对复杂问题的小组调查。如小组调查法(GI)。
2 合作学习在中专数学课堂教学中的实例分析
2.1 以复数复习课为实例进行分析
教学目标：①数学知识方面目标：加深理解复数的概念和复数的几种不同形式及其运算，在熟练掌握上述知识的基础上，能够分析和解决一些数学课题。②技能目标：培养学生归纳知识和进一步运用知识的能力、培养学生研究问题的科学方法与培养学生的协调合作能力③情感态度目标：培养学生的学习兴趣，培养学生科学的态度和科学精神。
教学方法：小组—游戏—竞赛法
教学流程设计：第1课时：基础知识复习并布置合作任务
第一步：1引入课题提问：本章的主要内容有哪些?适当讲述后，应着重讲清有关复数的三种形式知识;2归纳全章内容如下①复数的基本概念②复数的运算法则
第二步：按小组—游戏—竞赛法布置合作学习任务；教师适当进行指点后，由学生小组自己进行安排，学生在小组长的带领下组织学习。在这期间，教师只是课堂的观察员。
第三步：组织竞赛抢答（第2课时）
具体步骤：以4个学生组成一组，共有10组，课前互相指导帮助复习复数方面的知识。以组为单位，参加比赛。题目全是选择题，全部贮存在电脑里。各组基础分为200分，由教师叫出小组中成绩最后的一名学生参加竞赛(是基础题答题部分)，答题学生自己选题目的编号，答对的加20分，答错的扣除20分，不答的由同组同学代为答题，答对的加10分，答错的扣除20分。由原来的10个组的每组第一名组成一个组，第二名组成一个组，第三名组成一个组，第四名组成一个组，共组成四个组。新组成的各组每组内进行题目的抢答，答对者为原来的组加上20分，答错的扣除10分。进行成绩统计，取前4名进行奖励。
第四步：课堂小结，确定小组名次。
2.2 随堂教学体会 此次课安排在晚自习时间，由于题目较多，学生的积极性很高，上课时间延长达半小时。但没有一个学生注意力分散，大家都关注本组的得分情况，个个都能积极地参与。组内成员之间彼此互助，在互帮互学时可以说都做到了竭尽全力，组内高度团结，同学们齐心协力。由于设计题目较多，并与组内得分息息相关，同学们课前准备都很认真，调动了学生的积极性。但同时也发现了一些问题，如学生为了能抢到答题，在教师没有念完题目时就举手，站起来回答时，需要同组同学的提示，使其它组产生不满情绪。由于学生们的好胜心强，都希望自己组获胜，故纪律很难控制，上课时大声说话，对其他班级的上课造成了一定的影响。
2.3 教学总结 兴趣是最好的老师。以小组为单位进行合作学习，使学生们都有了归属感，每个学生都能为组里赢得分数，都是组内不可缺少的重要人物，使学生感到学习需要的满足，从而投入更多的时间和精力去学习，学习的积极性、主动性明显提高了。另外，组内成员互勉互助，加强了组内的团结，又有利于维护学生的自尊，有利于学生的社会发展和健康个性的形成。
3 结论
3.1 合作学习的优势 合作学习经过几十年的开发与研究，确是一项实效显著的教学策略，与传统教学模式相比有着更多的优点：合作学习能极大地改善人际关系，增强学生的团队意识。合作学习最大的特点在于能使教学适应不同水平的学生，特别是有效地提高学生特别是中等以下学生学业成绩。合作学习可以提高学生的学习兴趣，激发并增强学生的学习动机，充分发挥了学生的主观能动性，发挥学生的主体作用。合作学习可以提高学生的自尊心，降低学生的学习焦虑水平，这对于学生心理的健康发展起到了积极促进作用。
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《普通心理学》课程的教学内容基本知识、抽象内容比较多，对于“教”和“学”来说，都有一定的难度，特别是“学”，相对说来难度更大。因此恰当的通过教学模式、方法、优化课程资源等，能促进学生掌握心理学的基本现象、基本概念和基本理论，掌握心理学的基本研究方法、掌握心理学发展的一般趋势，激发学生的学习兴趣和热情。
一、普通心理学课程教学过程坚持的原则
1、明确普通心理学的教学目标
普通心理学的教学目标是要向学生传授心理学的“一般”知识和“基础”知识，使学生了解心理学的知识、掌握心理学发展的一般趋势。该学科的学习，应达到三方面目标：
（1）认知性方面。通过学习普通心理学课程，使学生能了解每一章的心理学知识脉络，认识掌握基本概念、规律、原理等；识记理解普通心理学重点、难点内容；学会运用普通心理学的理论、方法解释现象；
（2）技能性学习方面。掌握普通心理学的基本知识，初步具备运用普通心理学的原理分析、解决实际问题的能力；学会将普通心理学理论运用到实际，提高学习管理心理学的能力；
（3）情感态度与价值观方面。 情感不仅指学习兴趣、责任，更重要的是乐观生活态度、求实科学态度、宽容人生态度。价值观强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一。
2、坚持理论与实际的原则
对教学内容的教学，坚持理论与实际结合，以促进理解与应用。运用学生实际学习、生活中案例与理论知识的结合；理论与实际结合也包含讲练结合思想。理论与实际包括学生整理笔记、做习题、做小论文等。做好学生的体验活动。
3、教学注重基本概念、基本规律、基本理论的传授的原则
普通心理学处在“入门”的地位。所以注重基本理论、基本实验、基本原理的传授的原则，有利于学习心理学其他分支课程，有利于学习的正迁移。
4、坚持教学过程的教学互动，发挥双主体的作用
发挥教师与学生的双主体作用，既不单纯突出教师的主体地位，也不过分突出以学生为中心。教师是教的主体，学生是学的主体。为此教师要系统、准确、有深度地掌握好教学内容，学生要在学习中以积极的态度投入才能做好学习过程的主体。
5、注重学生学习能力的培养，运用心理规律进行教学的原则
知识是无限的，教学中注意培养学生的掌握知识的方法。授人以鱼，不如授人以渔。运用思维、记忆、强化规律、学习理论等促进教学。
6、重视学科发展前沿的介绍
心理学呈现出快速发展的势头，各个学科都出现了一些重要的新成果，如情绪对认知与行为的影响、智力理论的新发展和社会心理学理论与技术的进展等。
二、普通心理学课程教学模式与教学方法
为提高教学效果，增强教学质量，普通心理学课程，应根据课程的特点和学生实际情况，讲授内容的不同进行教学。
1、在讲授中“分析、案例、互动”相结合教学模式与方法
普通心理学课程的重点是每一章的基本概念及规律等。所以要细致讲解分析概念与规律、分析概念与规律的每一部分内容；使学生对心理学概念、规律、原理、理论有所理解。教学的基本原则是直观性，所以运用案例帮助学生理解。心理学基本概念和原理的解释一定形象化、要联系生活实际。通过互动了解学生的理解。
2、体验、讨论、教师导向结合的教学模式
创设问题情境叫学生进行讨论，对某种理论或某些有普遍性的问题组织专题研讨、写课程小论文，既可以发挥学生主动性，也可以使学生加深了对心理学概念、原理、理论地理解，培养了学生的思维能力和良好的心理品质。教师的职能是针对学生的理解情况进行导向。
3、课堂学习与课后学习相结合的教学模式
指导学生阅读课外书，扩大学生的视野，既补充了课堂教学的内容，也为学生学习知识奠定了必要的知识基础，加深了学生对课本内容的理解，同时也为学生进行研究性学习提供了的机会。另外，每章讲授结束之后，适当安排作业与练习，巩固学习效果。布置各种不同的作业，如案例分析报告，评价报告等。
三、课程资源的建设
1、精选教学基本内容
彭聃龄主编《普通心理学》北京师范大学出版社、叶奕乾等主编《普通心理学》华东师范大学出版社、 张春兴主编《现代心理学》上海人民出版社、孟昭兰主编《普通心理学》北京大学出版社出版、黄希庭著《心理学导论》人民教育出版社、张述祖著《基础心理学》教育科学出版社、（美）格里格·津巴多著，王甦等译《心理学与生活》人民邮电出版社。这几本书比较经典。 教师在仔细阅读基础上，形成一个有层次、有系统、有深度、有逻辑性的，既有实用性又有学术性教学内容。
2、增加大量的研究资料与图画资料
为学生的学习增加有趣的与形象性材料。
3、关注新成果
增加反映学科新成果的内容。
四、课程考核体系构建
篇8
国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年，颁布了《关于教师地位的建设》的文件，对教师专业化作出明确的界定。它指出：“应把教育工作视为专门的职业；这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师专业化已成为世界教师职业发展的共同趋势。教师专业化包括教师的职前专业培养和职后专业的继续提高，它是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。教师的职前培养即教师教育专业学生在大学里的学习既是教师专业化的重要部分，也是教师专业化终身发展的基础和条件。
教师的教育水平是影响教育事业发展的决定因素，教师的质量体现于教师的专业化水平，在教师教育专业学生的学习中，教师教育课程是教师专业化的标志性课程，是教师教育专业化的具体体现和重要保证。我国的教师教育目前仍存在着学科水平低、办学条件差、培养规模僵化、教育观念落后，课程设置陈旧、专业化程度不强等种种弊端。
二、目前教师教育课程开设存在的问题
2005年，华东师范大学等高校受教育部委托，研究制定《教师教育课程标准》，《教师教育课程标准（讨论稿）》明确指出，“教师教育课程”专指教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的教育类课程。目前我国教师教育课程开设还存在很多问题：
1.开设的课程门类太少
目前，我国的教育类课程仍然是心理学、教育学、教学法老三门课。而美国和日本，教育类课程大多在10门以上。如美国大学的教育类课程有教学过程、儿童发展、特殊类型学生的特点、职业道德、学校体制与管理、计算机辅助教学、传播媒介与技术、教学方法与手段、课程设计与评估、课堂管理等10多门课。日本大学开设的教育类课程有初等教育原理、中等教育原理、儿童心理学、教育心理学、教学内容、教学方法、学生指导、学校管理、学校行政、社会教育、教育哲学、教育社会学、学校卫生等课程。
在教育类课程开设的形式上，各国的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式，其教师教育课程多是以专题的形式出现，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其他三个年级。
2.课时所占比例过低
20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的情况作了调查，各国的教师教育课程差异很大。但综合来看，学科课约占领35％，普通文化教育和教育理论各占25％，教育实践占15％。
某些国家的教育类课程约占总学时的20％～33％，我国高师院校教育类课程学时一般占总学时的6％～8％，这与西方教师专业化水平较高的国家相比差距很大。如美国四年制本科教育科学占全部课程的20％左右，英国达到25％，德国占20％～25％。
3.理论陈旧且与实践严重脱节
近年来，一些学科如脑科学、认知科学等心理学研究领域取得了不少的研究成果，对教师教育和学生学习都将产生重要的影响，而现在的心理学教材基本上还是普通心理学、教育心理学、社会心理学和心理卫生学等方面知识的大拼盘，教材知识体系和内容落后，根本不能反映当今最新的心理学研究成果。再如我国基础教育新课程改革已开展多年，并取得了丰硕的成果，对现今基础教育影响极大，而现在的教育学教材根本没有涉及这方面，学生对我国正在进行的基础教育改革一无所知，严重脱离基础教育实际。
4.教育实践
教师职业是一种实践性很强的职业，教师需要经过长期的专业职业训练，才能有教学新手成长为专家型教师。教育科学所揭示的教育规律，总结出的教育教学方法只有经过师范生的教育实践，才能转变为他们从事教育工作的实际能力。教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是理论联系实际的基本途径，是学生走上教育岗位前的最重要的实践锻炼机会，对树立学生的职业道德和专业意识，培养学生的职业能力，缩短学生毕业后的职业适应期具有重要意义。
目前教育实习存在不少的问题：一是教育实习时间短。我国教师教育专业的学生进行教育实习的时间一般为6周左右，仅占教学计划总学时的4%左右，学生刚刚熟悉了一些教学和教育工作，就匆匆结束了。英国教育实习时间为12～18周，日本14周，德国72周，法国27周。二是理论与实践分离，师范生对现在中小学教育现状一无所知，以至于到了中小学束手无策。三是高校的指导教师一方面自身的教学和科研压力大，另一方面长期和中小学不打交道，对现在中小学已发生很大变化的教材、教学方法、教学手段和教学评价等根本不了解，指导学生缺乏针对性，甚至帮倒忙。
三、学分制条件下构建教师教育课程
学分制是一种以学生为本位的教学管理制度，学生只要完成规定的学分要求，就可毕业。学分制有三大功能：最大限度地调动教师的教学积极性；充分调动学生学习的积极性；尽可能制定出科学、规范和可操作的制度，运用现代化先进的管理手段，实现预期数量、规格和质量的人才培养目标。
教师教育专业实施学分制，优点是能够创建富有弹性的学习时间和空间，使学生根据自己的意向、智能的差异性选择适合自己的教师教育类课程，激发他们学习的主动性、独立性，培养其多方面的兴趣和才能。
学分制的核心是选课制。课程设置是教师教育的核心问题。要改变现行的教师培养模式主要侧重学科知识，其课时占60％的局面，按照教师专业化要求，教师应具有比其他专业更宽泛的知识，具有接近于综合院校的学科知识水平、出色的教育教学能力和有创造性的教育研究能力。
基于此，笔者认为，教师教育专业课程可设置为三个模块：通识教育、专业学科教育和教师教育，三个模块的学时数各占三分之一。其中每个模块可分必修课和选修课。
1.教师教育课程开设分三个系列，即心理学、教育学和学科教学论
心理学课程具体门类有普通心理学、教育心理学、心理卫生学、中小学生心理发展与教育、社会心理学、教师心理学、学校心理辅导、问题学生诊断与干预；教育学课程具体门类有德育原理、教育评价、课程论、教育哲学、当代中小学教育改革专题、素质教育理论与实践。另增设反映当代最新心理学、教育学和学科教学论最新研究成果的课程。
2.必修与选修相结合
必修课开设的课程是一个未来教师所必须具备的教育科学知识。选修课开设课程主要是拓宽知识面、培养个人兴趣爱好，为今后发展奠定良好的基础，两者的比例为1∶3较为合适。
3.教育实践分教育见习和教育实习，总时间应达到一个学期
篇9
1.合作学习的概念
我国山东省教育科学研究所所长王坦认为：合作学习又称协作学习，是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术学等为理论基础，以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，以短时、高效、低耗、愉快为基本品质的一系列教学活动的统一。
2.课堂合作学习的概念
在传统的课堂教学中，借助异质小组的基本形式，通过小组同伴的沟通与交流小论文，以小组目标达成标准，以小组整体成绩为评价、奖励依据的教学策略。
3.语文课堂合作学习的概念
在语文课堂教学中，学生在4-8人合作学习小组中，互助合作、分工互赖共同达成学习目标，然后通过测验或展示、交流学习成果，最后教师和全体学生根据学生小组学习的成果给予及时评价、奖励的一种学习方法。它通过各种机制让学生全身心地投入学习，获得知识，发展技能，提高各方面素质，培养情感。
二、高中语文课堂合作学习中存在的问题
1.教师应用课堂合作学习教学法的意识薄弱
高中语文课里有些内容本来需要课堂合作学习才能达很好的教学效果，加之语文课与其他理科相比相对简单，所以一些老师更加疏忽课堂合作学习的应用，采取“满堂灌”的教学方法，使得学生没有兴趣听课，造成高中语文课教学一度低迷。
2.教师在课堂合作学习中角色定位不当
教师在课堂合作学习中的不当角色表现在两个方面。一是教师在合作学习中充当仲裁者。在实际的合作学习中，归根结底是老师在安排流程，控制课堂合作学习的进度，教师用预先设计好的计划或者程序，把学生引导到自己设计的框架内，合作学习中的学生自主性和主体地位被忽略了。这是在课堂合作学习中最容易出现的问题。二是教师成为旁观者。教师只布置任务小论文，让学生自己安排活动，也不对活动中存在的问题提出建议，不巡视课堂。导致学生从心里生就不重视这项活动，这样的教学结果肯定是失败的。
3.学生缺乏合作学习的技能和技巧
现在的高中生大部分都是独生子女，他们的合作意识和集体主义精神都比较差，对合作学习没有树立一个端正的态度。在合作学习中，合作技能和技巧是关键因素。而在学校教育和教学中，学生以取得好成绩为目地，相互间学习竞争很强烈，虽然竞争可以促使学生学习，但是过度的竞争就会拉远学生之间的距离，在合作学习中会出现很难与人合作、不友好、不倾听、不分享，合作学习就很难展开，学生的合作技能和技巧比较欠缺。
4.分组不合理
在目前的课堂小组合作学习中，教师大多是面对授课过程中出现的问题而临时组织学生进行小组合作学习，没有考虑到学生的个体特征、能力倾向、学业水平等因素。这样的学习场面看起来很热闹，但对学生的合作能力的提高和合作意识的培养并没有多大的促进作用。分组是否合理关系到课堂合作学习的成败。
三、高中语文课堂合作学习策略
1.培养教师课堂合作学习的意识
首先教师要从观念上根本上改变，教师不再仅仅是“工作者”，教师还要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色。在课堂教学中，教师应有意识的围绕教学内容，创设便于小组交流的情境，引导学生主动地、创造性地开展学习活动。其次是教师积极参与听课、评课等活动，虚心向同行学习教学方法，学习其他教师在课堂合作学习中效果较好的，多交流，多合作，博采众长小论文，取长补短。再次教师发动学生的互动积极性，充分显示课堂合作学习的作用。
2.准确定位教师在课堂合作学习中的角色并适时介入引导和调控
在合作学习中，教师的角色发生变化，教师成为学生学习的向导和促进者。教师要清晰地告诉学生学习的任务是什么，如何来完成，在完成的过程中有什么要求，达到什么样的效果。教师要根据课程特点、学生的特点，确定有效的合作学习方式，根据学生的特点和分析课程内容的基础上，设计好合作学习的目标，并且目标的表述要清晰。同时教师还要注重灵活的教学方法，调动学生的积极性，以愉快的心情和高度的责任心来引导和培养学生的合作习惯。
3.提高学生的课堂合作学习态度、技能和技巧
首先教师要从思想意识方面为合作学习开通道路，让学生对合作学习产生认同感之后，在要求学生掌握合作学习的技巧；教师要引导学生认真聆听别人的发言，多为他人着想、集体着想，培养学生学会尊重，学会倾听，学会欣赏，学会共享。
4.合理分组
篇10
“构建小学情趣课堂的实践研究”是江苏省教育科学“十一五”规划重点课题。本课题立足我校“十五”期间的研究基础，并力图借鉴相关研究成果，在课改大潮中进行课堂教学改革的校本化探索，取得具有“轻负担高质量，重情趣高效率”的校本特色的研究成果。课题于2008年4月立项（课题批准号为B-b/2008/02/040），2011年6月完成结题论证。该课题于2011年11月被评选为江苏省第三届教育科学优秀成果二等奖。
追本溯源：课堂教学期待情趣盎然
宋代大理学家朱熹说：“教人未见意趣，必不乐学。”但综观当今教育，学习仍是一件既“刻苦”又“痛苦”的差事。该课题的提出正是基于以下因素：
1.新课程改革期待充满活力的课堂
进入21世纪，第八次课程改革的强劲东风吹遍神州大地。新课程提出了“以人为本”、“呼唤充满生命活力的课堂”等教学理念，强调“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维整合的教学目标。显然，情感作为人生命中最为活跃、重要和复杂的因素得到前所未有的关注。因而，新课程的实施和深化对课堂教学提出了许多亟待解决的现实问题。学习内容中有哪些情趣性的学习资源？怎样的学习方式是学生感觉到趣味盎然的？课堂教学过程中学生的情感态度价值观如何进行评价？情趣课堂对教师的教学素养提出了哪些新要求……凡此种种，只关注知识传递，不关注传递过程中的方式方法的生硬做法显然被大家所摒弃，乐见在教学中老师们更多地关注孩子学习的状态和用积极的状态去教，因为只有这样的课堂才是更有利于学生学习的课堂。
2.立足儿童发展期待充满情趣的课堂
（1）当前课堂重知轻情的失衡。
虽说素质教育倡导多年，课改进行得轰轰烈烈，但勿庸讳言，高考指挥棒照旧在挥舞，应试教育没有从根本上得到扭转。综观很多地区、很多学校，考核仍以一张试卷为最重要、甚至是唯一的标准，并以此来评价学生和教师的业绩，重知轻情的状况难以得到很好的改善。原本富有情趣的教学资源，可以上得情趣盎然的课，变得过于理性，课堂上充斥着知识的讲解，充斥着机械、枯燥的习题训练。如此种种，把学生的学习情绪搞坏了，造成思想僵化、情趣索然。“兴趣是最好的老师”，学生上课都没有兴趣，怎么可能学得好？
（2）儿童发展以人为本的缺位。
国家督学成尚荣先生指出：教育应站在儿童的立场上。但是在教育现实中，儿童立场受到了猛烈的冲击，作为成人的教师们以惯有的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣代替儿童的兴趣，最终以牺牲儿童为代价实现自己预定的教育意愿和目标。而最冠冕堂皇的理由就是“一切为了儿童”。我们不知道“儿童是谁”，不知道“儿童在哪里”。我们漠视儿童对玩的渴望，对情趣的需求，我们唾沫飞溅地讲解知识，毫不客气地让儿童苦战题海，我们眼里很少有儿童。
在这样的大环境下，我校也不例外，学生存在一定的“苦学”现象。
3.根植校本研究期待课堂教学变革
“十五”时期，我校在省立项重点课题“小学数学生活化的实践研究”中对数学教学如何联系生活进行了一定的研究；同期，我校还研究了省教育学会课题“情趣作文的实践研究”，“情趣书法”也是我校的特色，所以我们对情趣课堂的研究已有了前奏性的跃动，并取得了相关成果。“十一五”来临之际，我校就在思考：如何在继承现有的研究基础上来进一步改善课堂？我们提出了这样的理念：“注重快乐过程，追求完美结果”。继而我们又认真学习了青岛实验小学等地的实践经验，在具体的操作上有了参照样本。正是在这样的思考和基础上我们提出了本课题的研究。
我们尝试通过优化教师教学行为，重视教师的情趣引导手段，激发培养学生的学习动机与积极性、主动性，把“要我学”变为“我要学”，使学生在一种主动和谐的氛围中自觉地学习，掌握知识，点化智慧，润泽生命。形成了以情趣课堂、情趣作业、情趣课外综合活动为主要内容的情趣教学特色，使有效教学走向高效。
理清脉络：情趣课堂研究指向何方？
情趣课堂研究作为理想化的方向提出了，那么我们所预期的目标和追求的价值体系到底是怎样的呢？这些正是我们需要理清的概念脉络。
1.情趣课堂的概念内涵
（1）情趣课堂的核心概念：
“情趣”从词面看是指情感与兴趣的综合。《现代汉语词典》对“情趣”的释义是“性情志趣”或“情调趣味”。当情趣作为课堂教学研究的主题词时，这里的“情趣”则是指学生在课堂学习中所表现出来的学习情感和趣味，包含学习的兴趣、理趣、志趣，以及与学习内容、过程相关的情感。心理学认为：兴趣是人们认识、探究某种事物的心理倾向，它既是人类的一种基本情绪活动，又是个体认知活动的最为基本和重要的内在动机。兴趣可以唤起人的注意，是人类认识活动的启动器。而情趣比兴趣的内涵更为丰富，是兴趣的提升和发展。情趣不仅包含兴趣，还包含理趣、志趣。根据对小学生情趣形成和水平的研究，我们认为情趣一般有三个层次：“兴趣”属于情趣的初级水平。兴趣与人的内在的感觉情绪相关联。“理趣”属于情趣的中级水平。理趣与人的理性水平相关联，主要指学习过程中的认知倾向，学生在解决问题中体验方法策略的多样性、灵活性，在获取知识、方法的过程中体会到学习的知性能带来无穷的趣味。“志趣”属于情趣的高级水平。志趣是由兴趣、理趣迁移为自己志向的结果，是更加稳定和持久的学习动力。志趣水平的高低不仅仅会影响学生的学习成就，而且会影响学生的人格发展和良好意志品质的形成。
“情趣课堂”是一种使学生感到趣味盎然的课堂，是生动活泼、智慧流淌、充满生命活力的课堂。这里课堂不仅指课堂教学的过程，还应当包括课堂空间中物理与心理、社会与教育、个体与群体等等因素的有机综合。情趣课堂还应当是师生思维活动与情感体验活动的高水平体现。情趣课堂也应当是一个充满情趣和吸引力的社会心理场。它以积极的课堂气氛去浸润学生，它以潜移默化的方式，使学生体验智力活动与审美情感的愉悦，学生全身心投入学习过程，情趣和智慧同构共生，从而产生优质高效的课堂教学效果。
情趣课堂更加关注学生的情感心理。脑科学研究成果越来越表明，情感在人类学习中起着不可低估的作用，情感与认识并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程，它们以特殊的方式联系在一起，都是脑神经整体功能的体现。针对传统教学重知轻情的弊端，情趣课堂更关注学生的学习热情和学习兴趣，以此来诱发学生的学习动力和内在潜能。
实践证明，“情感在一个人的学习中具有举足轻重的作用，一个人的情绪状态直接影响司职情绪的大脑相关组织激素蛋白质的分泌，进而影响人的学习和生活。积极健康的情感能有效激发学习的热情，消极的情感便会阻碍学习的进行。”
苏霍姆林斯基早就把情感培养作为学校的中心任务提出来，指出学校的中心任务之一就是培养道德的、理智的、审美的、高尚的情感……新课改也指出对学生学习的评价要关注他们的情感、态度和价值观，所以情趣课堂注重三维目标的整合，明确把“完善教学目标”放在优先位置，把形成学生乐学的心态作为课堂的追求目标。
情趣课堂决不是肤浅地追求课堂表面的嘻哈热闹，而要追求深层次的“理趣”，关注代表智慧的思维水平的发展，主要指向学生的思维品质，即思维的广阔性与深刻性、思维的独立性与批判性、思维的逻辑性、思维的灵活性与敏捷性，逐步引导学生从低层的兴趣发展到持久的志趣。
情趣课堂追求知情和谐发展。情趣课堂之所以突出“情”，只是对以往重知轻情的教学失衡的一种矫正，而不是忽视或否认教学中的认知因素。恰恰相反，我们需要进一步加强对认知因素的重视，尤其要借鉴国内外心理学在认知领域的最新研究成果，及时运用到教学实践中去，以力求形成以情促知、以知增情、情知互促并茂的教学格局。
（2）情趣课堂的主要特点：
学习环境的宽松性。美国著名学者吉诺特曾多次强调：“教师有一项功能是永远不能忘记的：创造有情感的学习环境。这是任何精细的机器都永远无法代劳的。”情趣课堂要给孩子营造一个宽松民主的学习环境，提供温馨、和谐的人文环境，倾注更多的人文关怀，让学生大胆地发表自己的意见，实现心灵的交锋，真情的宣泄，这样才能真正使课堂生动活泼。
教学内容的趣味性。小学各科的教材都能在生活中找到原型，无论是内容还是表达形式，都蕴含着浓浓的情趣，然而它呈现的形态却是静态的语言文字或符号、图片，要使学生一下子感受到其中的丰富情趣不是一件容易的事。在新课程理念的指引下，现版教科书已改变了原来“刻板”的面孔，编写得已生动许多，为此，我们要精心研读教科书，尽量挖掘出教科书中情趣性的学习内容。但仅此还是远远不够的，需要我们进一步来给学习内容添情加趣，如以现实为素材，可添生活之情；富人文气息，可添文化之情；编趣题讲故事，可添快乐之情。
教学方法的生动性。呆板、机械的教学方法只会使学生昏昏欲睡，生动有趣的教学方式才能迎合儿童的心理，吸引他们的注意。在课堂中可以通过创设情境、巧妙设疑、故作悬念、激发想象等方式，让学生体验到学习的乐趣。如语文课上娓娓动听的背景介绍、声情并茂的范读表演、生动逼真的电视画面演示、优美抒情的音乐配音，都能让学生徜徉在如诗如画、有情有趣的学习中。
教学评价的人文性。情趣课堂对学生的评价关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标。在评价方式上鼓励老师用富有爱心、幽默风趣的语言来指出孩子行为的对错，成绩的好坏。让学生在会心一笑中明白老师对自己的评价，明确今后努力的方向。
“构建小学情趣课堂的实践研究”就是在小学课堂教学主阵地上研究如何使小学生的课堂学习富有情趣，探索实现情趣课堂的操作路径，以达到激发学生学习兴趣、活跃学生思维的目的，从而优化课堂学习，提高课堂学习效率，促进学生知情的和谐发展。
2.情趣课堂的研究目标：
课题研究的总目标是：让情趣充盈课堂，让学习变得生动活泼，让教师在富有情趣的工作中成功，让学生在富有情趣的学习中成长，让学校在情趣特色的形成中成名。具体目标是：
（1）形成对情趣课堂较为清晰的校本化理解。通过研究的深入，我们要深刻理解情趣课堂的内涵与特征，借鉴前人的研究经验，在自己的实践基础上赋于我校个性化的理解。
（2）构建情趣课堂的课堂实践模式，形成一些情趣课堂的操作样式。
（3）达成学生知情和谐的全面发展，课题研究最本质的目标就是为了促进学生的发展，通过课题研究，期待学生能乐学、会学，知情合一，谐调发展。
（4）促进师资队伍建设，塑造科研型教师队伍。①转变教师观念，认识到情趣教学的必要性、可行性和紧迫性。②改变教学行为，使教育科研成为他们日常的工作方式。③善于反思总结，促使教师多出优秀的教学成果。④磨砺出更多的教学新秀、能手、学科带头人等教学骨干。
（5）丰富办学内涵，彰显学校特色。通过举办对外的汇报活动、展示活动、较高质量研究经验介绍等多种方式来打造学校品牌，形成学校特色，提高学校知名度和办学美誉度。
跛行千里：情趣课堂实践初见成效
“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，辛苦的磨砺总是给付出者以真诚的回馈。三年来，我校的课题研究从蹒跚学步一路跛行千里，学校的课题研究从模糊走向逐步清晰，从“赶鸭子上架”走向教师的自觉追求，成效显现：
1.初步建构情趣课堂的理论框架
（1）形成了对情趣课堂校本化的理解。
随着研究的深入，我们不断加深对“情趣”的理解。课堂追求情趣，并不意味着去迎合情趣。打造情趣课堂是为了克服重知轻情的教学失衡状况所作的一种纠正，它不是忽视或否定学习内容中的认知因素。所谓情趣只是为了适应小学生的心理特点，我们给小学各科学习穿上一件比较生动有趣的外衣，引发学生的注意和喜爱，从而让他们热情地投入到学习中去，但最主要的，我们还是要脱掉这件外衣，把学生的兴趣点和注意点适时自然地转移到知识本身，而不是始终停留在漂亮的外衣上，知识本身所弥散的理性之美若能吸引学生，这才是长久的，力量巨大的。过于放大情趣，把情趣泛化，导致的结果是阻碍学生思维的发展，得到的也是肤浅的情感体验，可谓是舍本求末。
情趣课堂是充满活力的学习场。现代教学论认为，课堂是一个复杂的社会心理系统，它蕴含着丰富的教育、社会、心理因素。课堂中影响学生学习行为的，不仅有教师、教学目标、教学内容和教学方式。还包括课堂其它各种情境因素，如：课堂的物理环境、集体的人际关系、课堂事件、心理气氛等等。现代教学论的研究已经从单一研究教与学的过程，拓展到研究课堂的学习场问题。关于“场”，最早是物理学中的概念，如磁场等。后来社会心理学家勒温把这一概念运用到社会心理学中，成为分析社会心理情境的一个重要工具。他认为，人的行为是情境与个体心理相互作用的结果。所谓“社会心理场”是指影响人们行为和心理的各种物质、心理因素的情境。当人们进入某种情境时，人就会自觉地采取某种行为。因此，我们认为，情趣课堂要把教与学的过程，以及教学过程中整个社会心理情境作为一个整体来看待。从这一意义上讲，情趣课堂应当是一个充满情趣与生命活力的学习场。
（2）初步构建了几个校本化的操作样式。
情趣课堂的建构最终必须落实到每一门具体的学科教学之中，由于每一门学科教学内容所蕴含的情趣因素不同，需要根据不同学科的特点，发挥学科教师的创造性去建构各种情趣课堂的样式。目前，我校初步形成了数学、作文、英语等学科的情趣课堂操作模式。
数学教学：源于生活——建构模型——解决问题——用于生活
作文学习：怡情——沟通——松绑——实践——积累
英语课堂：以“乐”入境——表演性学习——趣味练习
2.形成一批情趣课堂的物化成果
（1）学生学习成果丰富。
在追求快乐的过程中，我们更追求完美的结果。正是因为解放了学生，注重了对学生情感、态度、价值观的引导，学生才能发挥出巨大的能动性，学习更热情、成绩更突出。在三年的各级各类比赛中，书画类竞赛有100多人次获奖，科技小制作有约20人次获奖，音乐“三独”（独唱、独舞、独奏）比赛中有200人次以上获奖，各种征文竞赛有约200人次获奖，省数学小论文竞赛有约35人次获奖……如今，两本学生情趣作文集《快乐星期八》和《会游泳的鸡蛋》已由珠海出版社正式出版。
（2）教师研究成果突出。
在研究过程中，老师们围绕课题的研究内容积极撰写论文和案例，至今已有近150篇论文在省市以上各级各类征文竞赛中获奖，有约16篇于各类省级以上报刊。老师们在实践中不断深化对小学情趣课堂的理解，不断探索小学情趣课堂的操作模式，不断实践着情趣课堂。如今已把所思所做撰写成课题专著《情趣课堂——构建充满活力的学习场》，由现代教育出版社正式出版。该研究成果再次获得江苏省教育科学研究成果二等奖。
（3）学校办学内涵丰厚。
我校是一所百年老校，有着深厚的文化底蕴和优良的教学传统，自从开展了本课题研究后，我校更是注入了一潭活水，呈现了蓬勃发展的趋势。
①科研浓氛围，学校显内涵。
老师们能自觉自愿地投入到课题研究中去，边研究边工作，教育科研成了老师们的工作方式。教学理念、教学行为都有了很大的改善，平时利用每周一次的集体备课时间及业务学习时间积极进行研讨，畅谈研究感悟。在研究中，老师们对情趣课堂产生了很多感悟：
我一直执教低年级语文，长期从事情趣书法研究。在教学中，我用形象生动的比喻基本笔画，以人、事物来活化字形，使书法教学有情有趣，让学生细致入微地观察，笔笔传神地写字，赋予每个字生命的活力，把做人的道理蕴含其中，学生对写字从“兴趣”到“理趣”，再到“乐趣”，直至“志趣”，做到“一笔一画写好字，一生一世做真人”。——周丽君
我想：情趣课堂该是什么呢？它应该是三月的夜雨，六月的柔风，在潜移默化中滋润着学生幼嫩的心灵，同时也默默地改变着我的工作心境和工作方式。“用情感化，用趣牵引，用艺点化”，工作着，研究着，并快乐着，这就是情趣课堂研究中的我。——汪燕芬
情趣教学，让我深深体会到，一个教师，一个永远具有生命力的教师，他的生命动力来源于而且只能来源于教育科研！ ——王羚
这些发自教师内心的话语，流露出的是他们对科研工作的热情，正是这股热情渲染出了我校浓郁的科研氛围，在办学理念“注重快乐过程，追求完美结果”的指引下，学校正努力走内涵发展之路。
②活动创佳绩，学校赢美誉。
2009年6月我校承办了江阴市名特优教师风采的展示活动，由校长带头展示了四堂课题研究课，活泼生动情趣盎然的课堂教学获得了大家的一致好评。每年学校面向全市的展示课活动，也都充分体现了情趣课堂的个性特色，我校的课堂活而不乱，趣而有味，课题研究让我们的课堂有了活力和深度。
从2008年课题实施至今，新增10人被评为无锡市（或江阴市）教学能手或学科带头人。两位老师执教的研究课分获省一、二等奖，有近10位老师获得无锡市一等奖。在近两年的江阴市教学大比武中，我校有十多位老师获得一等奖。
以上一系列活动，尤其是所取得的良好成绩，有效地为课题研究成果作了推广与宣传，也在无形之中形成了我校课堂教学的一道特色风景线，为学校赢得了美誉。
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“合作”是人类在生产和社会活动中经常采用的一种形式，合作意识是人类的本身固有的行为意识，人类在知识和技术的传承过程中，都有意或无意地伴随着合作行为。在教育领域中合作学习的思想可以追溯到两千多年前的古代，我国最早的教育专著《学记》就提出“相观而善之谓摩” “教之所由兴也。”强调同学之间的相互观摩，相互学习是教育成败的关键。我国著名的大教育家孔子也提出“三人行，必有我师”，重视学习者之间的相互学习。
在西方，亚里士多德、柏拉图等人都在各自的著作里论述过合作学习的思想。启蒙时期，法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。现代合作学习理论在美国教育家帕克、杜威的推崇下得到很大的发展。20世纪六、七十年代，在美国重新兴起了研究合作学习的热潮，至今仍然盛行不衰。
合作学习的概念八十年代引入我国，九十年代出现合作学习的教学实践。我国著名合作学习研究学者王坦曾总结：合作学习是以现代社会心理学、教学社会学、认知心理学、现代教育教学技术等为理论基础，理论以开发和利用课堂中人的关系为基点，以目标设计为先导，以全员互动合作作为基本动力，以班级授课为前导结构，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标的教学活动的统一。
随着新课改的深入，我国很多中小学校都正在进行合作学习模式的教学实践和研究。合作学习的实践和研究几乎涉及了中小学的所有学科。随着时代的发展和科技的进步，先进的科学技术工具为以合作学习理论进行教学实践提供了技术上的支持。特别是以网络技术为代表的信息技术拓展了人们的交流和获取信息的途径，更加有利于人与人之间的互动和合作。因此，信息技术课上就更有理由和条件利用合作学习模式进行教学。
信息技术课由于其学科的综合性、复杂性和实践性的特点，比较适合采用合作学习进行教学活动，所以很多信息技术课的教师进行了关于合作学习在信息技术课上的实践。国内的信息技术课利用合作学习的教学实践研究中，大量的研究是对合作学习在信息技术课上的作用进行探讨，肯定合作学习模式在从学生出发，发展学生能力方面的积极意义。
教学活动是教与学的双边活动，既要有教师的“教”的活动，更要有学生主动积极的“学”的活动。只有将这两个活动有机地结合起来才能发挥最好的效果。根据我在信息技术课上的实践，从运用合作学习理论进行教学实践来提高学生的学习成绩的经验来看，主要应解决好以下几个方面的问题。
一、创设问题情境
良好的教学氛围，有利于学生学习。在利用合作学习模式进行教学时，更要考虑为学生合作提供一个适宜合作的氛围和条件。由于信息技术课特点，本身就为实施合作提供了技术上的保障，我们怎样利用好这些技术为合作创造条件是我们应该关注的问题。在教学中，我利用网络教室的条件为学生设立讨论组、共享区。学生在课后互相用qq和e-mail进行交流。有了合作的途径，更重要的是要创设一个问题情境来促成合作学习的实施。使学生通过合作的方式解决问题，完成自主地知识构建和能力的提升。而问题情境的创设既要以课程目标和教学内容为基础，又要和学生的生活经验和生活实际紧密联系。只有这样才能调动学生的学习积极性，有利于学生间的合作。
二、教师在教学活动中的地位和作用
在教学活动中离不开教师的管理和指导。在合作学习下的教学环境，同样离不开教师的指导和管理。在合作学习的教学环境下，教师是组织者、指导者，更是合作者。在这种环境下，除了学生与学生之间的合作，还有学生和教师之间的合作。在进行学生的自主学习时，在探寻问题的解决方法时，教师要给予方法上的指导，当学生在学习中遇到困难时，教师要适时地进行点拨，并予以鼓励，要做到能“收”能“放”。
三、教学环境的管理
在利用合作学习模式进行教学时，教学实施的成败在于教学环境的管理，良好的教学环境有利于教学的顺利进行。我认为有以下两点：（1）分组的原则。要求异质小组，即在性别、成绩、能力、背景等方面一定要有差异。同时也要根据具体的教学内容，学生情况进行调整。分组的规模也要根据学习任务的难度而定，一般以3~4人为宜。（2）过程的管理。在教学过程中应时时监控，了解学生，掌握课上内容情况，为下一步工作做准备，并对个别学困生做辅导。收集信息，为阶段复习做准备。及时进行指导和阶段性的反馈，使学生之间形成组内竞争，最大限度地发挥学生的主观能动性，培养学生的自律能力，让学生自己管理自己，保证合作学习任务的顺利完成。
四、学业成绩的评价
在合作学习中，学业成绩的评价是以集体评价为主，辅以个人评价。在评价中应注重学生在合作学习中的过程性评价，阶段性评价。在教学时应注意引导学生及时将每课的学习任务完成后，将完成的过程和效果记录下来。教师及时检查过程性任务并给予学生恰当的学习反馈。集体评价旨在促成组间的竞争，实现整个教学活动中既有合作又有竞争。对于学生个人学业成绩的评价，以组内成员评、自评、小组成绩评和教师评相结合，这样能最大限度全面公正地评价学生。为了能进一步完善教学效果，在每一阶段的合作学习教学模式完成后，应针对教学内容进行复习巩固和测验。
总之，合作学习在信息技术课上的应用研究，取得一些成绩。信息技术课教师对合作学习在教学中的作用是肯定的。但由于开展合作学习在信息技术课上的应用研究时间较短，还有大量的问题有待解决。
参考文献：
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目前国家正处于转型期，社会经济发展过快，地区发展不平衡，贫富差距加大，人才竞争日趋激烈。一系列的变故加强了国家对高职教育的扶持，使得越来越多的人关注高校的发展。这既带来了机遇，更带来了挑战！被誉为人类灵魂工程师，具有蜡烛精神的教师群体，尤其是高校教师，职业的特殊性，决定了其工作的繁重、艰辛和竞争的压力，使其心理压力大增，严重影响了这些教师的身心健康。因此，对高校教师的心理健康问题的研究和干预，显得格外重要。
一、导致教师心理健康问题的原因分析
由于高校教师有教育教学、科研、课程改革的任务，其工作对象不仅仅面对学生，还要面对同事、领导、家长和自身的家庭，以及社会各个阶层，所以教师职业具有较强的社会性，因此诱发教师心理问题的原因主要有如下几个方面。
1.个体因素。由教师个人因素带来的心理健康问题。比如，有些高校教师在世界观、人生观、价值观方面存在无正确认知，不能客观而全面地看待自己，容易产生理想与现实之间的矛盾；有些教师心理脆弱、抗挫能力差，面对挫折容易悲观失望，紧张焦虑，自卑感较强，遇事敏感、羞怯，造成人际关系紧张，加重心理压力。更有一部分教师对自身心理健康缺乏科学认识，甚至完全不了解什么是心理健康，忽视了其重要性。另外，缺乏工作成就感，没有可追求的事业。每天要面对那么多不一样的学生，要坚持对那么多没有学习兴趣的学生上完课，要处理经常发生的师生冲突，同时可能还要承担产学合作、课程开发等普通学校老师极少承担的工作，还经常要被指责为缺少工作经验，缺乏实际能力，应当加强锻炼成为双师型教师，等等，所有这些要素综合在一起，正在严重地破坏职校教师的心理健康。如果教师的心理压力得不到及时疏导，在影响教师自身心理健康的同时，也会严重影响职校的教育教学质量。最为明显的表现是，职校教师对工作的热情与投入要比普通学校教师低得多。
2.学生因素。目前的高职教育，一个不可回避的事实是，职业教育在国内社会地位低下，在高职学校任教便似乎低人一等；在目前的社会制度下，多数职校学生发展前途有限，老师的育人欲望难以充分激发。更为重要的是，职校生总体素质偏低，许多学生的文化成绩低到了令人吃惊的程度，学习兴趣不高，相应的，其道德品质、心理健康也不同程度存在问题。面临如此多的“问题学生”，老师们感到了无限的失望、无奈与迷惘。结果，有的老师把自己的心封闭起来，应付性地完成工作；有的老师由于不善于与职校生处理关系，结果常与学生发生冲突，最终带来更为严重的心理压力。
3.学校因素。高校教师不仅要完成基础理论课的教学（要满足基本工作量），而且要做好平常的实训和实践指导。此外，每年的科研、教研考核、年终评价、评估工作举不胜举。学校对教师的考评，多是以学生的成绩好坏作为衡量教师业务能力的标准。甚至一些学校实行教师末位淘汰制度。激烈的竞争，常使任课教师精神疲惫、心力交瘁。高校对科研的日益重视，使教师必须加大对科研的投入，高校教师经常写论文到午夜甚至后半夜的现象屡见不鲜。一些年青教师由于难以申请到科研课题、发表科研论文数量不够而负有很大的心理压力。加上目前我国各种教育改革持续不断，教师的各种考核评估、职称评定、教师聘任制等的实行，要求教师必须不断提高自身素质以适应社会发展，也加大了教师的心理压力，冲击着教师的心理。此外，教师在生活中也时常会面临一系列困难问题，都需要教师抉择、处理和适应，一旦处理不当，适应不良，也容易产生心理问题。
4.社会因素。高职教育目前在社会上的认同度还很有限，高职院校的办学还没有走出低谷，它既没有像本科院校那样受到社会的追捧，也没有像中学一样被家长寄予厚望。加上高职院校的招生即使是招高考分数最末尾的学生也还存在很大困难，高职院校教师无论在收入还是住房及学术造诣等方面都还不尽如人意。因此，高职院校教师的社会地位处境尴尬，由此造成了高职院校教师对职业的认同感不强，产生心理健康问题。
二、如何合理的调适心理健康
第一，合理的利用学校的心理健康辅导中心。目前所有的高校都有心理咨询中心或心理健康辅导中心。大部分的心理健康部门都是面向学生服务。其实也可以面向老师服务，结合高校老师的特点，推出教师系列的心理健康培训班，加强教师的心理健康宣传，或邀请心理健康专家进行讲座、学习。心理健康的教学老师也可以利用平常的教学内容，在校内教师群体中进行公开宣讲。针对教师的特殊心理，对教师进行专业的心理辅导，选用的心理辅导师应具备更高的专业水准，德高望重，善于理解教师，在教师中具有很高信任度。因此心理辅导师宜在本校教师中按要求进行遴选，送到专业机构培训后再上岗。从校外引进的专业心理辅导人员，尽管心理辅导技术水平可能更高，但由于在教师中信任度不够，其工作是很难开展的。职校教师因工作引起的心理问题均是临时性的，只要离开工作情境，很快能够得到自我调适。因此问题可能不在于教师自身存在心理问题，而在于其缺乏合适的教育理念与工作方式，以及面向特殊工作情境的心理适应能力。心理辅导的重心便应针对于此。这样也容易获得教师的认同。辅导内容不应涉及任何个人隐私，以及与对教师能力、人格、业绩评价相关的内容，否则极易引起教师的戒备心理，严重时很可能导致这项工作的终止。可见，常规的心理辅导技术在这里是不合适的。第二，学校方面要为教师“减负”，切实减轻教师的工作量。以提高效率代替加班延时制，要有规划、有制度地支持鼓励教师参加进修培训和提高学历水平，并在政策上予以倾斜。帮助他们丰富知识储备，提高学术素养、增长见识、树立信心、克服自卑感。在完成工作的同时兼顾人文关怀，突出教师的归属感，加强凝聚力。第三，政府当引导社会切实做到转变对高等职业教育的认知观念，努力营造有利于高等职业教育改革与发展的环境。且应继续加大对高职院校的投入，在全社会形成有利于高职院校发展的氛围，减轻高职院校办学的压力，各有关部门要采取切实可行的措施提高高职院校教师的收入待遇，提高高职院校教师的社会地位，使高职院校的教师能潜心钻研、潜心教学，从而减轻其心理压力。第四，寻求积极的社会支持。心理学上的社会支持是指个体以外的援助力量对个体的社会支持关系，社会心理学研究已经表明，社会支持水平越高的社会个体，其心理健康水平越高。对教师来说，学校的同事，尤其是学校管理者的支持和帮助，可以有效地帮助教师减轻心理压力。第五，对高校教师个人而言，要加强学习，努力提高自己专业水平的同时也提升对心理健康的认知水平；要学会放松，业余时间多多从事自己的爱好活动，常与家人交流，增强家庭情感；要正确对待工作，正确对待压力。
综上所述，高校教师的心理问题不是一个人的问题，需要家庭、学校乃至社会的关注与支持。相信经过大家的共同努力，高校教师这一职业，一定会焕发出新的生机与活力。
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一、引言
“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家g.h.米德在其著名的“符号互动论”（symbolic interactionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括long、rivers、lantolf和brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。
二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状
互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。
三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性
汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。
四、汉语口语课的互动教学表现形式
根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。
（一）课内互动
课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。
（二）课外互动
课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。
（三）师生互动
在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。
（四）生生互动
课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。
五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策
（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口
兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。
（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝
教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。
（三）课堂环境不够真实，表达受限
前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。
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