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第二，以语言练习为主要线索，组成整套课本在课文方面的练习体系。语言教学是整个语文教学的基础，也是带动其他方面教学的核心。整个语文教学需要建立一个以语言教学为主要线索的教学体系，才能保证有效地完成基本任务和其他任务。课文的练习是整个语文教学体系的组成部分，因此它也必须以语言练习为主要线索，并带动其他方面的练习，组成一个比较科学而且切合实际的练习体系，才能从练习方面有效地完成基本任务和其他任务。
怎样组成课文的练习体系，是个复杂的研究课题，需要对整套课本的语言练习内容作全面而细致的安排。为了便于讨论，试以初中阶段的语言练习为例，大致设想为三个层次，从语言的基础到语言的应用再进展到语言的提高。第一个层次是语言的基础，主要学习系统的基础语言，从写字、用词、造句、组段到成篇，并学习简单的实用语法。这个层次特别要学会语言的通顺，从用词准确，句子完整，句意明确，句子与句子在结构、语意和语气上连贯，段落层次清楚，最后归结到思路清晰。第二个层次是语言的应用，主要是学习文章的各种表达方式语言，从记叙性语言、说明性语言、抒情性语言到议论性语言，并学习比较复杂的实用语法和简易的实用逻辑。这个层次继续要求学会语言的通顺，并在通顺的基础上逐步求得简洁。第三个层次是语言的提高，主要学习文学语言，从散文语言、小说语言、戏剧语言到诗歌语言，并学习实用修辞。这个层次进一步要求学会语言的流畅生动。综合这三个层次的语言练习，就为组成比较科学而且切合实际的语言练习体系提供了一个可供考虑的线索。
第三，语言练习的要求和内容，必须与课文的语言文字紧密联系。前边列举的脱离课文的语言文字的几种练习题，无论要求和内容涉及课文的思想意义、艺术形象或者科学知识，总的说来都是架空的，都不能完成语言练习的基本要求，也难以真正完成其他方面的要求。所谓联系课文的语言文字，主要可以从两方面考虑：一方面是从课文的语言文字出发，提出练习的要求和内容；另一方面是从思想意义、艺术形象或者科学知识的角度，联系课文的语言文字，提出练习的要求和内容。二者共同的基本点是，都要落实到语言文字的理解和运用上，都必须引导学生学习课文的语言文字。思想意义不联系课文的语言文字，就成为单纯的思想题；艺术形象不联系课文的语言文字，就成为单纯的内容分析题；科学知识不联系课文的语言文字，就成为单纯的知识题。这些架空的练习题，都不符合语言练习体系的要求。
下边举几个例子。
［例一］孔乙己是个怎样的人物？作者对这个人物持什么态度？（《孔乙己》）
［例二］地下印刷所是怎样修建的？怎样被敌人查出来破坏？革命胜利后又怎样重建？（《第比利斯的地下印刷所》）
［例三］揣摩一下对雪地捕鸟的描述。
扫开一块雪，露出地面，用一枝短棒支起一面大的竹筛来，下面撒些秕谷，棒上系一条长绳，人远远地牵着，看鸟雀下来啄食，走到竹筛底下的时候，将绳子一拉，便罩住了。
这个句子总共不到70个字，连用几个动词，把雪地捕鸟的系列活动生动而有序地表现出来。每个分句都写得实实在在，没有可有可无的字。试写一个游戏，表现系列动作，注意动词用得准确，不超过100字。（《从百草园到三味书屋》）
例一是单纯的思想题，例二是单纯的内容分析题，例三能从课文的语言文字出发，加以扼要分析，并提出写作要求，是很好的语言练习题。
第四，语言练习题力求具有一定的启发性、创造性和趣味性。课文的语言文字是丰富多采的，练习的方式方法也应当活泼多样，能充分发挥学生学习语言文字的积极性。好的练习题应具有一定的启发性、创造性和趣味性。启发性是指练习题引而不发，能引起学生对课文的语言文字进行积极的思维，或深入理解，或细心体会，或展开联想和想象。创造性是指练习题活而不死，有利于学生独立思考，求得新的领悟和好的发挥，也就是能进一步作创造性的思维。趣味性是指练习题学而不厌，能使学生在复杂的思维中感到有意思、有兴趣、有收获，乐意花费时间和精力。这三者往往联系在一起，有启发性的练习题，就容易产生创造性或趣味性。练习题具备这些条件，就算是有好的质量，并且会有好的效果，也就是能真正起到练习语言的作用。
试比较下边的两个练习题。
［例一］认真阅读课文，在下列句子的括号里分别填上一个恰当的词。
⒈谁如果要（）我国的园林，苏州园林就不该错过。
⒉—⒊（略）（《苏州园林》）
［例二］填写下边的空白，看谁填得准确、生动。先自己独立思考，填好了，参考一下课文。看看哪些填对了，哪些填错了；哪些虽然与课文不同，但也是对的。
⒈小虫触在蛛网上，正在挣扎，蜘蛛____赶到，把它捉住，咬在嘴里，____我们咬一片面包或饼干____，不费力气。
⒉—⒋（略）（《蜘蛛》）
例一引用了课文的句子，学生读了课文，就可不费思索地填写空白，因此起不了促进思维的作用，而且会感到枯燥乏味。例二也引用课文的句子，同样是填空题，但对填空的要求明显不同。开头以“看谁填得准确、生动”相激发；接着让学生先独立思考，按照句子的需要和自己的理解填写；然后要求学生参考课文，看填得合适不合适。值得指出的是，要求参考课文而不是完全按照课文，如果与课文不同，只要填得合适，也算是对的，这个要求提得好。整个练习题，可以说具有一定的启发性、创造性和趣味性。
第五，联系社会生活实际，适当加强语言练习的实用性。为了更好地适应社会主义市场经济以及由它带动的社会生活发展的需要，语文课在课文的语言练习方面，应当联系社会生活实际，适当加强练习的实用性。
一般的语言练习题，凡是可以结合实际应用的，都应当尽量结合。此外，还需要指导学生学会写各种实用文。就前边讲过的语言练习三个层次来说，结合基础语言的练习，可以学习写一些生活上常用的实用文如书信、日记等；结合文章的各种表达方式语言的练习，可以学习写各种表达方式语言的实用文，记叙性实用文如新闻、通讯等，说明性实用文如广告、说明书等，抒情性实用文如祝词等，议论性实用文如总结、答辩状等；结合文学语言的练习，可以学习写一些讲究表现手法的导游词、影评、剧评等。练习中还可以组织社会实践活动，学习写访问记、调查报告之类的实用文。
第六，语言练习应当保持适当分量，讲求实际效果。课文的语言练习，原则上应当多练。所谓多练，主要指练习的次数需要多一些，特别是重要的读写听说知识和技能，以及学生容易发生错误的语言文字，更需要进行反复的练习。次数多了，练习的方式方法容易多样化，还可以增加学生学习的兴趣。但每篇课文的练习题也不宜太多，根据以往编辑课本和实际教学的经验，一般以保持五题左右较为合适。切不可为了应付各种考试，在课本里已有练习题之外，增加很多补充题；或者采用课外的各种练习册。这样做反会影响练习效果，徒然增加学生负担。总之，语言练习应当保持适当分量，讲求实效，但不宜盲目追求分量越多越好。
上述几个原则，需要教师在指导学生练习时努力体现在教学中，这样才能真正加强课文的语言练习，切实培养学生的语言能力。下边再谈谈指导语言练习的一些具体方法。
⒈语文课的备课，不但要备课文，还要备练习。备课文应当着重备语言，备练习也要着重备语言练习。备练习主要研究课文的练习题怎样体现了语文教学的基本任务，怎样表明了语言练习的基本要求，怎样安排了语言练习的重点。如果要求不够明确，安排尚欠妥当，那就应当作必要的补充和调整。其次研究这些练习题是否紧密联系课文的语言文字，如果缺少联系，那就应当把练习题引向课文的语言文字，加强应有的联系。还要研究这些练习题如何在学好语言文字的基础上，同时也能学好思想、文学或者知识。还要考虑为了帮助学生做好这些练习题，有什么重点需要引导，有什么难点需要提示，也应当有所准备。备好了上述这些，在教学过程中还要根据实际情况灵活掌握。
⒉每篇课文都应当有语言练习重点，每节课也都应当有语言练习环节。从整个语言练习体系出发，具体到每册课本和每篇课文都应当各有重点。每篇课文的练习题往往就体现了课文的练习重点。这些练习题可以在教完课文以后要求学生完成，也可以分散到各节课里结合课文教学来完成。但无论采用哪种方式，每节课都必须有语言练习环节。教师应当围绕着这些练习重点，对每节课的练习环节作出恰当安排，使整个语言练习体系得以具体落实。应当强调的是，如果整节课教师只讲思想意义、艺术形象或者科学知识，而不从课文的语言文字出发，也不归结到语言文字的学习，这不是真正的语文课；如果教师讲了课文的语言文字，而不要求学生进行语言练习，这也不是完整的语文课。
⒊语言练习必须引导学生研究课文的语言文字，并要求他们紧密结合课文的语言文字答题。所谓研究，主要就是根据练习题提出的问题，具体分析课文的语言文字，并从语言文字的理解中求得问题的确切答案。如果不研究课文的语言文字甚至不看课文就能答题，这只能说明练习题在语言文字方面的要求不明确，或者学生对语言练习题的基本要求认识不清。学生答题，不能架空讲一些思想意义、艺术形象或者科学知识，必须讲清这些思想意义、艺术形象或者科学知识是用怎样的语言文字来表达的，才能算是完整的答案。
⒋加强段的读写练习，对学习课文的语言文字和练习写文章都能收到较好的效果。在读的方面，课文是进行语言教学的主要材料，选在课本里的文章，一般都在语言文字方面有特色，有些篇还具有一定的典范性。但每篇课文的语言文字特色，往往突出表现在某一段或者几个段里。这些段能用精练的语言文字表达深邃的含义，富有感人的表现力，成为全篇的精华段，可以作为学习语言文字的范例。因此，选取这些精华段作为语言练习的重点，容易收到学习语言文字的较好效果。在写的方面，联系课文的写作练习，一般称为小作文，也可以采用段的方式进行。段包含词和句，一段写通了，往往也能进一步写通全篇；一段写好了，往往也能进一步写好全篇。因此，加强段的写作练习，也是学习写文章的切实可行而且易于见效的好办法。
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2.语言是交际的工具，是为交际目的而存在的社会现象。
语言知识不等于语言运用。不应人为地将知识和技能分割开来，孤立地培养，而应当通过真实自然的语言环境加以培养。有鉴于此，EGAP教学应努力使学生置身于学术交流活动的真实环境，提供学术讲座音频和视频材料，鼓励学生撰写学术报告并进行宣讲，组织学术讨论。通过这样一种模拟的真实的环境，使学生更加容易地掌握学术英语交流中的语言知识和交流技能。
3.整体语言教学主张教学以学生为中心
考虑和尊重学生的需求、兴趣和特长，充分发挥学生学习的积极性，让学生主动地、有意义地、持久地学习。在以学生为中心的教学中，教师不仅是知识技能的传授者，而且是学生学习活动的策划者、组织者和促进者。以学生为中心的教学活动，应充分发挥学生的主体意识，鼓励团队合作和同学间的交际互动，提高学生自主学习的能力。教师在EGAP教学中可根据学生的学习特点和专业特长设计教学活动，布置学习任务，及时与学生沟通和协商，为学生提供必要的帮助，确保学习任务的按时完成和教学活动的顺利开展，组织学生自评和互评学习效果，师生互动，生生互动，在一个良好的学习氛围中促进学生的学习进而提高学生的学术英语交流能力。
二、整体语言理论的具体应用
整体语言教学理论强调语言教学的整体性、语言运用的社会性和教学以学生为中心的基本观点，为非英语专业硕士生学术讲座听力、学术报告写作以及学术报告宣讲等学术英语教学的开展提供了理论依据。学术报告宣讲是国际学术会议中主要的交流形式，为了更好地帮助学生熟悉和体验学术宣讲过程，掌握学术宣讲语言和技能，笔者在教学中以整体语言教学理论为理据，进行教学实践并取得初步效果。
（一）教学的基本环节
1.理论指导（TheoreticalInstruction）。
开课之初，教师将对分散在教材各个单元的学术宣讲话语、宣讲技巧和方法进行整合，补充和丰富有关内容，按照撰写和宣讲学术报告的流程，完整介绍学术宣讲的语言和策略，强调要点，布置理论自学，为学生撰写和宣讲学术报告提供前期的理论指导。
2.讲前准备（ReportPreparation）。
经过理论学习，学生对于如何撰写和宣讲学术报告有了初步的了解。他们将结合自己的专业知识和研究兴趣确定报告的主题，收集资料，根据撰写和宣讲学术报告的理论知识，组织和完成学术报告的发言稿和PPT。教学班学生来自学校农学、植物保护、资源与环境管理、园艺、食品科学、动物科学、动物医学、生命科学等多个学科专业，学术报告主题丰富。教师在这一环节将与学生充分协商报告主题，帮助学生完善报告内容，确保教学后续环节的顺利进行。
3.学术宣讲（AcademicPresentation）。
学术报告宣讲人将按照事先约定的时间，在课堂上宣讲报告。报告的主题和点评的要点将提前交给学生听众。报告宣讲中，学生听众不仅要听取报告内容而且要留意报告语言和技巧的运用。报告宣讲后，学生听众与宣讲人先就报告的内容进行目的语的口头交流，然后进入讲后点评环节。
4.讲后点评（AudienceEvaluation）。
澳大利亚课程中心主任DavidNunan认为讲后点评不仅包括评价本身（Assessment），还包括了对评价结果的理解和依据该评价结果应该采取的行动。因此，我们采用讲后点评法，组织和引导学生对宣讲报告的开场、结尾、结构话语的使用、PPT的辅助效果、图片图表的解释、声音的运用和体势语的使用等进行讨论和评价，直观地帮助学生掌握和运用学术宣讲的语言和技能。
（二）教学结果与讨论
收集资料，撰写、宣讲和点评报告的实践过程既锻炼了学生的听说读写能力又提高了学生用英语进行学术宣讲的技能。在宣讲报告的准备阶段，学生通过报告内容的组织以及宏观表达（Macro-structureSignals）和微观表达（Micro-structureSignals）的实际应用，加强了写作的逻辑性、连贯性和一致性。宏观表达和微观表达的学习和使用不仅帮助学生了解了这些表达的不同作用，较好地掌握了学术宣讲语言，而且帮助他们建立了形式图式，使他们在学术讲座中得以更好地把握讲座内容的整体结构。教师在这一阶段针对学生报告中核心内容比例失当以及报告内容一致性不够的问题，运用美国专业演讲者Morgan和Whitener的组稿方法，指导学生从核心问题出发，向外扩展来组织讲稿，删除了报告中不必要的细节，进而突出了报告的要点，完善了报告的内容。点评和讨论宣讲报告让学生明确了理论学习阶段的模糊认识，改进了报告宣讲阶段的不足，真正掌握了学术宣讲话语和基本技能。正如美国应用语言学专家MichaelRost在论及学术讲座研究方法时所指出的那样，让听众来评价学术讲座的效果，尤其是讲座中的不足，是一种有效的学术讲座研究方法。通过点评，学生明白了怎样简化PPT演示文稿、如何确定幻灯片的数量以及演示文稿与宣讲的配合问题。宣讲人对自己的表达速度有了更好的掌控，更加注意自己的体态语言。对图片图表解说的点评和讨论，发现并解决了宣讲人图表解释前不提示、图表中解释部分不明示以及讲解与听众理解不同步等问题，帮助学生熟练了图表解说的基本方法。
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语言习得的四要素是指：多媒体教学、自主性学习、研究性学习、传统教学。教育部《大学英语课程教学要求》提出：“以培养学生的自主学习能力为中心，充分利用现代化教育技术，构建个性化的大学英语教学模式，提高学生的英语综合应用能力，尤其是听说能力”。在《课程要求》的指导下，语言习得的模式，特别是大学英语的教学内容和教学模式发生了根本性的改变。语言习得数学模型的构建是根据语言传播要素的分析，构建四个数学模型：时间模型、内容模型、方式模型和层次模型。时间模型指小时间数模和大时间数模。小时间数模指的是在100分钟的时间内多媒体教学和传统教学、自主性学习和研究性学习的时间分配。大时间数模是指某专业、某科目整体教学时间的多元素化时效性配置。内容模型，以大学英语教学为例，指的是语法、语音、写作、翻译、阅读、词汇等的时间分配和使用策略。方式模型指的是针对某教学主题内容进行哪些方式的学习与教学策划和课堂要素诸方面的变量效果的整体效益。层次模型指按某一课程的整体要求、专业层次、学校定位、培养目标等要素进行综合分析，将教学内容分为三个层次：基本要求、较高要求、更高要求。语言习得数学模型注重语言学、教育经济学、数学模型三个学科的优化组合。该模型运用语言学中的语言习得理论、经济学中的教育经济学理论和应用数学中的数学模型理论。语言习得四要素数模理论研究以经济学的投入与效益、数量与质量的理念为理论基础，以语言习得理论，特别是二语习得理论为研究平台，以应用数学的数学模型构建理论为研究载体进行综合理论研究。本模型注重与语言习得尤其是专业英语和大学英语的教学实践相结合，希冀推出符合现代化教育理念的语言习得课堂教学数模理论与应用数模。本模型尝试对语言习得进行一定程度的定量分析，进而对语言习得四要素数模进行定性描述。
1.1现代语言习得数学模型四要素的现状
1.1.1多媒体教学的现状多媒体可以充分发挥声、电、光、影等多元素的功能，使教学突出形象性，注重感染力。它能使教材和媒体之间优势互补。可以充分利用优秀的教学资源，也能够实现网络资源共享。
1.1.2自主性学习的现状《课程要求》提出：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术,采用新的教学模式,改进原来以教师讲授为主的单一课堂教学模式,使英语教学不受时空限制,朝个性化、自主式学习方式发展,实现从以教师为中心、单纯传授语言知识与技能向更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。”由此，网络自主学习进入了英语教学的平台。
1.1.3研究性学习的现状20世纪初杜威的研究性学习教学理论深刻地影响了美国的课程改革。其教学理论的核心思想就是学校要引导学生去关注社会，学校即社会，学生能熟悉和融入社会，而不是脱离社会。于是美国学校摆脱了欧洲的影响，有了核心课程、概论课程和问题课程等的设置。20世纪80年代，这种课程在美国的学校已经非常盛行，大约在90年代传到了欧洲。
1.1.4传统教学的现状传统教学以教师为教学中心。教师以知识拥有者、赠与者和传授者的身份进行课堂教学。教师以各自的文化背景、教育背景和知识优势进行充分备课，完全控制课堂讲课的模式、授课内容、教学进度、教学重点与难点，完全把握教学重点与难点解答深度或层次。
1.2语言习得模式的研究趋势网络教学自由空间大，学生以自主学习为主，教师以指导学生如何学习、怎样学习、解疑答惑为重点。在教学中以研究性方式获取知识更能激发学生的学习兴趣。融合现代教育的这四大要素，发挥各要素的优势，实行优势互补，以数学模型形式创建新的教育合力是现代教育适应经济全球化的必然趋势。
2构建语言习得数学模型的意义
2.1更有效地提高教学和学习效率数学模型的构建研究是一种以学生自主性、探索性学习为要素的新的教学及学习方式的研究，它着重于以理性的方式合理分配课时、安排授课内容，以定性和定量的方式决定什么可以自学，哪些内容该讲；它要求采用自主性研究性学习策略的师生在教学和学习过程中，对教学内容和学习信息进行搜索、整理、挖掘，将定性和量化的课堂内容与自主性学习和研究性学习相结合，着力于培养学生的动手能力以及分析、解决问题的能力，从而有效地提高教学效率和效益。
2.2更合理地分配课堂教学时间多媒体、自主性学习、研究性学习与传统教学四位一体的结合，可以克服不同情形中的单一教学模式的弊病，取长补短，优化时间和内容配置。
2.3更充分地发掘教学资源的利用率在数学模型的指导下，授课时间和内容得到精确地量化，从而更有效地使用多媒体教学设备和多媒体教学课件，有效地避免教学资源的浪费以及过度使用教学课件授课等现代化教学中出现的弊端。
2.4更全面地贯彻因材施教、因人施教的以人为本的教学理念
在以多元化与个性化为显著特征的后工业社会里，在工业社会背景中产生的集体教育形式也将作出改变，因材施教、个性发展的要求将会更加强烈，未来的教学组织形式将是一种凸显个体化的集体教学。数学模型的建立，探索个性化教学中的共性因素。
2.5在语言习得研究中引入相容性数模理论进行新教学模式的理论研究数学模型是现代社会科学研究所使用的更具科学性、准确性更好的定量研究方法。该方法可以消除描述性方法的随意性，减少研究成果在应用中的偏差性。
3语言习得数学模型的研究对象
随着教学手段的多样化，教师的课堂教学随意性也随之增大。在100分钟的课堂中，有的教师几乎完全充当点击鼠标的作用。虽然信息输入量增加了，可是学生对知识输出效果的收益性并不明显，甚至不如传统的教学方法。有的教师因为多媒体技术使用不熟练等因素，整个课堂教学基本仍沿袭传统的教学方法。如何借助多媒体及网络资源把传统教学与自主性、研究性学习结合起来是本研究的主要内容，即在多媒体及网络教学条件下，如何进行科目课堂教学活动的最优化设计。
4语言习得数学模型研究旨在解决的问题
通过构建语言习得数学模型，我们希冀解决现代教育中所出现的如下几个问题：
4.1多媒体教学的不足过多依赖多媒体课件，会使教师、学生之间失去互动性，难以发挥教师在课堂上的主导作用和学生的主体作用。课堂因课件束缚而画地为牢，束缚了教师自身的创造性。多媒体教学信息量大，节奏快，学生只能被动地接受授课内容，缺乏思维的过程。
4.2网络自主学习的问题很多学生还不适应网上自主学习的方式，对学习的策略、态度和动机没有正确的认识,从而导致不理想的学习效果。网络自主学习缺乏情感交流。容易引起视觉疲劳，而且做笔记比较困难，影响学习的效果。网络自主学习的测评体系还不够健全。此外由于学生个体的差异，教师网上监控和测评具有很大的困难。将自主性学习引入到课堂，让学生真正成为课堂时间的主要占有者、支配者。
4.3研究性学习的缺位研究性学习在国外被大规模倡导过三次。第一次对“启蒙运动”产生了巨大影响。第二次主要是适应工业化时代和社会民主化的需求，培养适应现代化社会需要的改造自然和社会的人。第三次是发生于20世纪50年代末的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国。其主要特征是在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了课程改革运动——学科结构运动。
目前，我国倡导建立创新型社会，因而大学如何培养创新型人才已经成为刻不容缓的重大课题。构建语言习得数学模型的一个大胆突破就是在课堂教学中引入研究性学习策略，使学生在学习过程中逐步形成自主探索发现知识的知识习得新理念。
4.4传统课堂教学的欠缺传统课堂教学主要是教师表演独幕话剧。教师本人既担任导演，又担任角色演员，对于经过精心准备的教案而言，教师又是编剧。教师个体单调的形象语言、语音、语调，大大地降低了知识的可传播性。尽管近几年来，我国教育界强化了课堂教学技能的多层次性，但仍未突破传统课堂教学模式的单一化的禁锢。学生学习的课本是文字语言、教师板书的是文字语言、教师讲课用的是口头语言。这种文字＋口头的两元语言传播途径，在现代化信息传播手段——多媒体声、光、电、影等元素传播的冲击下，显得十分乏味；以教师为中心的一元化传统课堂已经严重影响社会对现代化高等教育所培养的复合型专业化人才的要求。
4.5用数学模型整合语言习得四要素多媒体教学、传统教学、自主性学习、研究性这四个语言习得要素各具优势、各有欠缺，我们构建语言习得数学模型旨在整合语言习得四个要素的优势，消除各自的缺陷，形成四要素合力优势，用数学模型定量描述具有现代教育理念、满足21世纪经济全球人才培养需求的新型教学模式。超级秘书网：
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篇4
1．问题探究。这是启发学生思维的一种有效方法。如《我会拼图》一课，教师在指导交际时可提出这样几个问题：①这个小朋友拼的是什么？（2）他是怎么样的？（3）它长得怎样？吃什么？生活在哪里？……教师示范之后，让学生在小组或班上针对自己或别人的作品提出问题进行交际。
2．角色表演。小学生天性好动好玩。表演既符合学生的年龄特点，又能使学生进入交际情境。如《有礼貌》一课，可假设几种情况，让学生扮演各种角色进行礼貌用语的对话练习，还可带两部电话机进教室，让学生在表演打电话中进行交际。表演过程，既是创作过程，又是交际过程。
3．猜谜激趣。让学生根据某一个动作、声音、谜语等生动具体的直接感观作出判断，得出结论，进行口语交际，这符合学生的心理特点。如《我会拼图》一课，可让学生上台做自己所拼动物的动作，学其叫声，出简单的谜语等让其他学生猜一猜他拼的是什么动物，这既能激发学生的交际兴趣，又能培养学生的直觉思维能力。
4．想象创造。如《我会拼图》一课，学生拼什么图，教师不要划框框，而要启发、鼓励学生用这些大小不一的纸片拼出一个个充满童趣、想象、与众不同的图案。有一个学生拼出的小狗，头上多了一个半圆，同学们看了都莫名其妙。在交际时，有的同学就向他质疑。他说：“我拼的是小狗。因为小狗的头痒了，它用脚去抓痒。小狗头上多的那个半圆是小狗的脚。”同学们听了都恍然大悟。这位同学的想象多么新奇，多么合理啊！
篇5
那么，语言知识还要不要讲呢？当然要讲，而且必须讲好。因为它虽然不是构建语言能力的主要基础，但它是构建语言能力的必要的辅助手段。语言知识，主要指语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑和文章的阅读及写作等基础知识。“它们反映了语言运用的一些规律，学习这些知识……可以增加掌握语言的自觉性，获得检验正误的普遍准则；减少乃至避免表达的疏漏和混乱。”（注：摘自刘国正《一己之见》）因此，掌握一定的语言知识，可以赋予语言能力更多的理性观照，对学生语言能力的形成确有积极意义，正因为这一点，《语文教学大纲》明确地将语言知识定为语文教学的重要内容之一。
但是，我们更要明确传授语言知识的目的是什么。要明确，语言知识的传授只能是语文教学的凭借和手段，是为培养学生的语言能力服务的。“因此，不能把传授语言知识当作教学的终极目的……而要把语言知识当作深化、强化学生对课文言语的感应、领悟的武器，使之服务于语感的培养。”（注：摘自王尚文《语言教学的错位现象》）
综上所述，我们认为培养学生语言能力的主要途径是语感训练，传授语言知识是必不可少的辅助手段，在培养学生语言能力的教学过程中，我们应注意将二者有机地结合起来，在语感训练中传授语言知识，借助语言知识训练语感。
（二）
语感训练包括语感实践和语感分析两个方面：语感实践，是让学生自己去接触、感受语言材料和运用语言说话、作文。这方面的训练，可通过指导学生朗读教材、扩大阅读面、听广播、看电视、举办辩论会、写“语感随笔”和“杂记”等方式进行。语感分析，则是分析语言的运用，即在一定的语境中作语言例析。这方面的训练，则要求教师在课堂上联系语境和学生的生活知识积累，加以点拨和指导。通过语感训练，学生便可习得和积淀语言的分寸感、和谐感和情味感。我们说在语感训练中传授语言知识，主要是指在语感分析中传授语言知识。
语言知识是枯燥无味的，脱离了具体语言环境的语言知识更没有价值。要使语言知识的传授“变得更可亲、更有用，而不是让人‘敬而远之’”（注：摘自章熊《语言与思维的训练》），我们就要将语言知识的传授与语感分析结合起来，让学生在语境例析中获得语言知识，要使学生不仅能辨认这里用了什么句式，这里用了什么修辞格，这里用了什么论证方法等等，还要在具体语境中，领悟这里运用这种句式，这种修辞格、这种论证方法的妙处。这样才能生动活泼地传授语言知识，变静态语言为动态语言，变“死”的语言为“活”语言。
例如在教《白杨礼赞》一文时，我曾引导学生比较“白杨树是不平凡的树”和“白杨树不是平凡的树”两句话的语意轻重，在比较中，我讲解了肯定句和否定句的概念，并通过反复朗读这两句话，使学生体会到肯定的语意一般重于否定的语意，从而悟出作者为何选用两种句式的意图和情感。通过这样的训练，学生不仅获得肯定句与否定句的有关语言知识，而且领悟到茅盾先生热情赞扬白杨树，赞扬北方军民坚持抗战的民族精神，加深了对文章主旨的理解。
又如：在教《看戏》中的“歌词像珠子似的从她的一笑一颦中，从她的优雅的水袖中，从她的婀娜的身段中，一粒一粒地滚下来，滴在地上，溅到空中，落在每一个心里”这段时，如只要求学生掌握这里运用了比喻和排比的修辞手法，那就没有什么意义，如能像下面这样设计问题：①歌声是无形的，怎么能像珠子似的“一粒一粒地滚下来？”②心脏不是耳朵，声音怎么能“落”进去？③这四个加点的词能互换位置吗？为什么？等，通过点拨，学生就可品味出这本应诉诸听觉的歌声在叶老笔下是如何变得可见可闻可触可感的。这不是将“死”的语言知识教“活”了吗？
（三）
敏锐的语感是语言能力的最高表现，是语言学习的最后成果，而语言学习的过程则是借助语言知识，切身感悟语言意蕴和语言规律的过程。因此，将语感训练与语言知识的传授结合起来的另一个重要方面，就是要借助语言知识进行语感训练，真正发挥语言知识对语言能力培养的作用。
语言知识包含的内容很多，借助语言知识训练语感的方法也很多，下面介绍几种常用的训练方法。
1.借助标点知识，训练学生语言运用的情味感
标点符号也是作者表情达意的载体之一。在某些语境，语言文字难以表达的意思和情感，却由标点符号把它表现得淋漓尽致。细究起来，各种标点在语言中都积极参与了情感的表达，所以改动一个标点或增删一个标点，语言的语调和语气都会改变，表达的情感也会不同，因此，我们可借助标点符号的知识，指导学生去比较、推敲、品味，培养语言的情味感。
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学生的发展实质上是一个文化知识吸收、消化、输出、运用、创造的过程。也就是说，学生学习人类的科学文化知识并非是为了学习，最终是为了运用，为了创造。运用、创造是个体的事情。所以，活动课程强调研究“什么样活动最能促进人的发展”。人只有通过活动，才能对外部的客观世界发生作用，并在这一过程中改造、发展、完善人自身。我想语文活动课程就应该致力于研究：什么样的语文活动是学生自己的活动，是主体的操作性的活动，什么样的活动是能促进学生语文素质的提高。
2.时间空间的开放性原则
过去，一些学校大多将活动课程，移到课内，纳入课表，把学生的自愿变为强制，把主动变为被动，从而加重了学生的负担。活动课程管理难于超越学科课程管理模式，封闭有余，开放不足。
有学者指出，语文的外延与生活的外延等同。语文活动课程最能体现这一观点。学校、家庭、社区、大自然等，都是学生学习语文的空间，这必然导致学习语文不以45分钟课堂为限制了。
语文活动课程时间的安排应据其具体内容安排时间，有的内容一节课，有的内容一星期，有的内容可能要一个月甚至更长。如1999年放寒假时，我布置学生收集优秀春联，开学后我们进行整理、交流、评比，教师进行对联知识讲解，指导学生进行对联创作。
空间上也是如此，有的要到工厂参观访问，有的要在图书馆查阅资料，有的要到大自然中观察发现，所以空间也是开放的之，活动课教学时空的设计应该注意解放思想，开阔视野。充分发挥教育资源，不同活动内容的特殊空间和环境应该延伸到适于在合适的环境中引导学生展开活动，使其获得生动活泼主动的发展。
3.教材的本土化原则
学生的兴趣和需要是活动课程设计的出发点，经验是学生学习的内容，学生自己组织的活动是获得经验的手段，这必然要求活动课程设计必须紧紧抓住学生的兴趣和需要。
本地的人文、地理、政治、经济、环境等与学生不着或多或少或紧密或松散的关系，这些都容易激发学生的兴趣，满足学生的需要。
搞语文活动课程离不开地方上一些机关企业单位的支持与帮助。学生的一些经验与本土联系更加紧密，教材本土化，可以和校本课程开发联系起来。
4.学科渗透原则
学科课程在课堂教学中，要想与其他学科较好的渗透存在两个方面限制：①时间限制，课堂教学时间有限；②教学内容、目标的限制。但是这些限制在活动课程中都不存在。语文活动课程更是如此，它与政治、经济、地理、环境、艺术等密切相关，在活动过程之中，学生只有将许多学科的知识综合起来，才能解决问题，而这一点与我们的素质教育、创新教育不谋而合。因为学科渗透，有利于知识创新潜能的开发，学科的相互作用会使不同的思维方式和观点发生激烈的碰撞，进而达到学科相互补充相得益彰的效果。
二、语文活动课程目标拟定
活动课程目标与学科课程目标不同。我们很难将一次活动课的目标明确界定在某一具体方面，不同学生有着自我体验到的不同收获，这些收获既有显性的，也有某些隐性的。根据活动内容，学生可以灵活选择或整合多种活动方式，并不断在活动中受到启发。因此，同一项活动，可能有多种结果，而且结果表达的方式也可能是多元的。针对这种情况，对语文活动课程，我提出这样两个总目标。
1.过程目标
所谓过程目标，就是指在语文活动过程中，学生的态度、意志，为完成活动过程所采用的方法、手段等。
2.期望目标
期望目标，就是教师在组织语文活动课时期望学生在情感、能力、知识方面所能达到的目标。
过程目标和期望目标的提出和建立，有利于教师摒弃传统的“以成败论英雄”的陈旧观念，更加有利于发挥学生积极参与语文活动课的兴趣与信心。因为在每一次的语文活动中教师看到的都是学生的进步、过程目标的逐渐达成。
三、语文活动课程设计
1.创设情境。情境指进行某种活动所必需的、由一定物质因素和精神因素构成的外部环境，即活动所需要的氛围。情境可分自然情境和人为情境。例如，我曾组织学生参加南京梅花节这样一个语文活动，我就先为他们准备了这样一些材料：“中国南京国际梅花节简介”、“梅花节活动内容”、“梅花山风貌”、“如何品赏梅花”、“梅香似海嘉宾来”、“梅花节花絮”、“梅花节活动日程”、“‘节展经济’梅当先”、“南京梅花溯源”等。学生阅读了这些材料，活动的兴趣大大增强，为后面的活动准备了必要的知识，学生内心有了强烈的参与欲望，这首先就为活动营造了一个良好的情境，当学生实地参加活动时，便对自然的、现实的情境有了更具体、更深刻地认识。活动非常成功。学生的活动自始至终都离不开情境，都是在一定情境中进行的。情境对学生的活动具有积极的暗示作用，能够潜移默化地影响学生，激发学生的活动兴趣和创造意识，提高学生各方面的感受性，使学生逐步达到活动的最佳状态。活动中应根据不同的活动任务精心选择自然情境和设计适宜的人为情境。
2.确定问题。活动课教学中的问题一般有两层含义，一是指活动的主题，如“说梅唱梅抒心怀”；二是指活动所要解决的矛盾或疑难，如“由新词语出现看社会发展”。问题是促进活动过程不断深化的关键因素，只有情境而无问题的活动不成其为活动课程意义上的活动。活动课教学中的问题具有两个特点：一是主动性，问题是学生在活动中自然产生的，是学生自己的问题，而不是教师的或教科书上的；二是开放性，活动课教学中的问题主要来自学生的生活实际，问题本身的限制条件少，因而结论一般不是惟一的，它有利于培养学生的创造性，而学科课教学中的问题受限条件多，结论一般惟一，属结构型问题。如有的学生在看电视中发现许多广告很让人厌烦，一看就知道虚假成分较多，“喝了就是不感冒”，真有这第灵验，还要研制感冒药干什么？针对这种情况，我适时引导，及时组织了“优秀广告语收集、欣赏与创作”的活动，因为问题是主动的、是开放的，所以效果非常好。
3.激励思考。活动课教学中思考具有两个特征：第一，思考是事实所暗含的，而不是它所呈现的，因而它具有创造性，活动课教学就是要激发学生的思维，促进学生积极主动思考，从而提出具有独创性的见解。学生乐于思考，并且在思考的同时感到兴奋和激动，对发现的知识和理不仅诧异，有时甚至感到惊讶，意识和感觉到自己的智力，体会到创造的快乐。杜威甚至认为，儿童在学习中体验到的快乐，就是思维的创造性带来的快乐。第二，由于思考具有独创性，因而观念是不能传递的，“当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个人已知的事实”。换句话说就是我们不能只是培养从“未知”到“已知”的因循者，而应培养从“未知”到“知”的创造者。因此活动课教学不是给学生提供一些现成的结论，而是引导学生在活动中产生观念，证实观念，进行积极的意义建构，这样，教师不再是主宰者，而是作为一个学习者共同参与学生的活动，“无论教师或学生，愈少意识到自己在那里施教或受教就愈好。
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2.教学语言流畅明晰
政治理论课教学中有许多理论热点、疑难点等问题需要教师启发学生进行思考，应在理论思考中廓清迷雾，明辨是非，进而增强课堂教学的实效性。因此，在教学过程中，教师明晰流畅且富有节奏变化的语言，能够有效激活学生思维的兴奋点。如果教师语速过快，就不能留给学生思考时间，就容易造成听课疲劳，难以实现启发学生思考问题的目的；如果教师语速低缓，没有抑扬顿挫的高低起伏，则容易削减学生的听课兴趣，昏昏欲睡。这就要求教师课前依据教学内容的不同设计教学语言，课上根据学生的情绪反应调整节奏，运用简洁明快的语言，恰如其分地传情达意，力求创造声情并茂、悦耳感人的语言情境。
3.教学语言生动形象
传统政治理论课教学中，教师往往把课堂作为理论灌输的阵地，把学生作为说教的对象，语调常常刻板单一，教学效果自然大打折扣。政治理论教学内容抽象枯燥，学生不想听、不愿听的情绪一经产生，就会与教师形成隔膜，师生关系变得冷漠。这就要求教师必须用形象生动、通俗易懂的语言把抽象的知识表达出来，把社会时事热点问题引入课堂，用事实说话、用典型说话、用学生熟悉的语言说话，营造平等、自由、开放的教学氛围，激发学生内在的学习动力，让学生想听、愿听、乐听，增强课堂教学效果。
4.教学语言饱含激情
在政治理论课教学中，理论讲授常常占据了课堂教学中大部分的时间，要让理论感染学生，就先要用理论感染教师自己。正如马克思曾说的，“在形式上，叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来”。教师在教学活动中，课堂语言的表达应该富有逻辑和激情，而不是苍白无力、平铺直叙，应保持一种高昂的激情状态，以点燃学生的心灵之火，实现师生间思想的深度交流，提高课堂教学质量。
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一、异彩纷呈的戏剧冲突
戏剧冲突，是指最足以展示人物性格、人物关系，反映社会生活本质特征、高度典型化的矛盾冲突。在《雷雨》中，表现为多方面：
1、戏剧线索的明暗交互，决定着《雷雨》的戏剧冲突
剧中情节线索纵横交错，侍萍、周朴园、蘩漪、周萍、四凤，五个人当中有四层婚恋关系，如此关系决定了矛盾冲突的尖锐复杂。剧本中周萍同蘩漪、四凤两人的爱情纠葛是一条明线，周朴园和侍萍的关系则是一条暗线。起初是由明线牵动了暗线(蘩漪为了想从四凤手中夺回周萍的爱，而把四凤的妈妈侍萍招到周公馆)，此刻明线占着主导地位：最后却是暗线决定了明线(蘩漪抢爱人的计划失败，周萍正要携四凤出逃，突然周朴园出现，承认了与侍萍早年的暧昧关系，完全打乱了已定之局)，此刻相反是暗线占了主导地位，统领后篇。这两条线索同时并存，彼此交织，互相影响，互相牵制，推动剧情向着悲剧发展。
2、人物关系的错综复杂，体现出《雷雨》的戏剧冲突
《雷雨》在塑造人物中充分设置矛盾冲突。剧中八个主要人物可以归结为四个三角关系的爱情、婚姻矛盾：侍萍、鲁贵同周朴园的关系：周萍、繁漪同周朴园的关系：繁漪、四凤同周萍的关系：周萍、周冲同四凤的关系。这四个三角关系相互交织，矛盾冲突愈演愈烈。同时剧中的每个人物都有着错位的情感。蘩漪爱上了前房的儿子，但周萍却懦弱、畏手畏脚，惧怕严肃的父亲还有旗帜鲜明的道德观念，对她始乱终弃，最终使她变成“后妈不像后妈，情人不像情人”的“疯婆子”，因此蘩漪跟周萍的冲突也越演越烈，并最终导致整个悲剧的发生。周萍为逃脱自己的罪恶，与佣人鲁贵的女儿，单纯美丽的丫环四凤产生了感情。四凤应该有她的爱情，却鬼使神差地重蹈了她母亲的覆辙，她爱上的周萍原来是自己同母异父的哥哥，并已有了身孕。周冲最无辜他是一个在新思想、新文化影响下成长的青年他富于幻想，生性浪漫。他对家庭、社会，以至于爱情都有许多憧憬I他一厢情愿地爱四凤，而这只是一个渺茫的梦。他没有韧性，对封建制度的顽固性认识不足，这注定了他的悲剧命运。当在那个电闪雷鸣的雨夜，所有的血缘关系、一切最残酷的事实都被揭开时，一场大悲剧发生了：狂乱中冲进雨夜的四凤触电自杀了：周冲为救四凤也触电身亡周萍无法面对一切，开枪自尽：繁漪疯了；侍萍痴呆了。从悲剧的冲突来看，悲剧人物对爱和自由的追求是符合顺应历史潮流的，但是由于他们所面对的势力和主观条件不很成熟，所以他们的活动也是失败的，他们的命运也以灭亡作结。周朴园让周萍认妈的那一会儿，四凤：“(昏乱地)妈，这不会是真的。(与周萍互视怪笑，忽然忍不住)啊，天!”说不清楚为什么在一个遵循道德秩序的世界里。竟会出现这样悲惨不幸的事情。他们都可悲，他们都失败，他们都在苦苦挣扎中演绎一场场悲剧。
3、从属阶级的尖锐对立，昭示着戏剧冲突
《雷雨》中周鲁两家有着很明显的阶级对立关系。周朴园、周萍与鲁大海是有着血缘关系的父子、兄弟，然而剧中更直接的关系是资本家和工人的关系，剥削与被剥削的关系。周朴园是一个靠榨取工人血汗发家的资本家，鲁大海，一个率直、嫉恶如仇的工人代表，他们隶属于两大对立的阶级，是水火不相容、冰炭难同器的。剧中鲁大海为了矿上工人的利益，硬碰硬地到周家讨公道，周朴园在未见他之前就已经从侍萍那里得知。在门房中等着要见自己的罢工代表就是自己的亲生儿子，可是见到鲁大海后，先是明知故问。继而耍笑他，最后宣布将他开除。他丝毫不为亲情所动，没有半点父子情意，在这里金钱、利益超越了人性、亲情。认清了周朴园面目的鲁大海气得破口大骂，并在随后发生了“流血事件”以及兄弟俩的“短刃相见”。父子、兄弟关系发展到这种份上，不能不让侍萍大放悲声，这哭声在人的心灵上引起强烈的震颤。周鲁两家，除了掺杂着骨肉亲情，浪漫哀伤的儿女私情之外，还存在着工人阶级同资本家的尖锐阶级对立，这是最不可能调和的矛盾冲突。
4、人物心理的跌宕起伏，展示了《雷雨》的戏剧冲突
在整部戏剧里，心理冲突也是个重要的方面，深刻显示出人物内在的复杂性。例如。鲁四凤在母亲要求她一同离开周家之际，她的内心十分矛盾，一边是崇高的爱情，一边是不能违抗的母命，究竟该如何取舍?虽然后来她决定放弃爱情，从母命。可她优柔寡断，尽忠尽孝，毫无主见的人性特点还是一览无余，给广大读者留下足够的思考空间。
《雷雨》这部剧作在两个场景、在不到24个小时内，三个女人和五个男人以悲来化解所有的主要矛盾。以异彩纷呈的戏剧冲突来展现悲剧的进程，透过明暗交叉的线索，错综复杂的人物关系，不同阶级的对立，跌宕起伏的心理变化，读者(观众)似乎可以触摸到这个悲剧链条上的每个环节。作者向读者(观众)集中展现了周鲁两家三十年的恩怨情仇，人世间爱情、亲情的苦涩酸甜，演绎了一段人生悲剧。一出人性悲剧。而这悲剧正是通过异彩纷呈的戏剧冲突来酿造和显现的。
二、富有特色的戏剧语言
《雷雨》那扣人心弦的情节，简练含蓄的语言，极为丰富的潜台词。如刀刃一般在读者的心弦上缓缓滑过，那抖颤而出的余音，至今未息。
1、高度个性化的语言
所谓人物语言个性化，就是什么样的人说什么样的话，语言成为人物性格、心理的声音外化。
周朴园：(忽然严厉地)你来干什么?
鲁侍萍：不是我要来的。
周朴园：谁指使你来的?
鲁侍萍：(悲愤)命，不公平的命指使我来的!
刚才还是一个温情脉脉，俨然在感情中不能自拔的性情中人，但一经知道眼前的四凤妈就是昔日的梅侍萍时就立即撕破了多情的面纱，露出了冷酷的嘴脸。这个转变完全是人的本质使然，语言无法掩饰得了。而个性化的语言也正好把周朴园道貌岸然的伪君子形象揭示出来了。在与这样一个伪君子的交往中，善良的侍萍的悲剧角色是注定的。
周朴园：那么，我们就这样解决了。我叫他下来，你看一看他，以后鲁家的人永远不许再到周家来。
鲁侍萍：我希望这一生不要再见你。
周朴园：(由内衣取出支票，签好)很好，这是一张五千块钱的支票，你可以先拿去用。算是弥补我一点罪过。
鲁侍萍：(接过支票，把它撕了)我这些年的苦不是你拿钱算得清的。
无情又无义，再也伪装不下去了，便化为语言，绝!摆架子，显威风，即使在不是自家人面前，也无法自持。在这里，语言是灵魂的直裸。语言不需经过修饰，本质而又本能，非他莫属，这就是高度个性化。个性化的语言把周朴园的居高临下，鲁侍萍的无比愤怒揭示出来。话不投机半句多，这是两个无论如何再也说不到一起的昔日恋人的相见场面，包含着多少人生悲叹在里面啊!
同样鲁大海的语言是他倔强、鲁莽、幼稚的个性的写照，也蕴含着他的人生悲剧。
这些个性化的语言展示了人物各自的内心世界。尤其是侍萍含悲带苦的血泪控诉，让人感到痛彻心肺。产生出惊人的悲剧力量。
2、内涵丰富的潜台词
潜台词即是言中有言，意中有意，弦外有音。它实际上是语言的多意现象。“潜”，是隐藏的意思，即语言的表层意思之内还含有别的意思。通过潜台词可以窥见人物丰富的内心世界。
周朴园：(汗涔涔地)哦。
鲁侍萍：她不是小姐，她是无锡周公馆梅妈的女儿。她叫侍萍。
周朴园：(抬起头来)你姓什么?
鲁侍萍：我姓鲁，老爷。
“你姓什么?”的言外之意就是：你怎么知道的这么多?也是同样的道理，还有后来的“你是谁?”的言外之意就是：你怎么知道得这么清楚?又如：
下面的潜台词。鲁侍萍同时扮演着两个角色。一实一虚，一口—心，很有意味：
鲁侍萍：老爷问这些闲事干什么?①
周朴园：这个人跟我们有点亲戚。
鲁侍萍：亲戚?②
周朴园：嗯，——我们想把她的坟墓修一修。
鲁侍萍：哦，—那用不着了。③
周朴园：怎么?
鲁侍萍：这个人现在还活着。④
另一个角色的意思就是：
①她现在与你已经没有什么关系了。②根本就无所谓什么亲戚。③她没有死。现在就立在你面前。④那次她母子被人救起了。
潜台词之所以与戏剧特别有缘，是由戏剧的特点所决定的。欧洲古典戏剧的“三一律”可以为之注脚：时间一律，地点(场景)一律，情节一律。集中的戏剧在语言上要求精练、含蓄。《雷雨》正是依托着这种简练而有味的潜台词推动着剧情的发展，使悲剧步步深化。
3、富于动作性的语言
戏剧语言的动作性(或称动作语言、情节语言)，是指人物的语言流向(人物语言间的交流和交锋)起着推动或暗示故事情节发展的作用。它不是静止的，是人物性格在情节发展中内在力的体现。
第二幕的结尾，繁漪与周萍的对话是一个很好的例子：
繁漪：(冷笑)小心，小心!你不要把一个女人逼得太狠了，她是什么事都做得出来的。①
周萍：我已经准备好了。②
繁漪：好，你去吧!小心，现在(望窗外。自语，暗示着恶兆地)风暴就要来了!③
①暗示了情节的发展(后来她确实把什么都抖出来了)，②推动了情节的发展(周萍对繁漪的背叛使矛盾激化)，③暗示了情节的发展、人物的命运：一语双关，让观众明白悲剧即将到来。
这种动作语言不全是作品中的人物语言，更多的是作者的叙述语言(环境描写也在其中)。这种语言，有时是不经意，不露痕迹的，有时却是经意的：但目的只有一个，那就是让情节发展下去。
《雷雨》中人物的动作语言有时也带有作者很强的主观动机，让读者很明显的感觉到“人为”的痕迹。
鲁侍萍：我前几天还见着她!(暗示周朴园，使情节继续)
鲁侍萍：老爷，您想见～见她么?(推动情节发展)
鲁侍萍：老爷，没有事了?(望着朴园，泪要涌出。)(强烈的暗示：不问也行)
周朴园：哦。很远了，提起来大家都忘了。
鲁侍萍：说不定，也许记得的。(推动：几乎是提醒周朴园)
鲁侍萍：我倒认识一个年轻的姑娘姓梅的。(推动：几乎要明说了)
周朴园：哦?你说说看。
鲁侍萍想要看看对自己始乱终弃的周朴园三十年后再见到自己时到底会怎样，同时也很想见到她的儿子，因此带着幻想对周朴园不断地提醒，暗示，这些当然合情合理。但她这些每每在情节快要中断时候的语言，却不单是她的心思的合情合理所能解释得了的，而最重要的，是恰好地起到了暗示和推动情节发展的作用，—步一步地把剧情朝着悲剧的终极目标推进。
最典型的例子要数下面两个：
鲁侍萍：哦，——老爷没有事了?(暗示)
周朴园：(指窗)窗户谁叫打开的7(直接推动)
鲁侍萍：老爷，没有事了?(望着朴园，泪要涌出。)
周朴园：啊，你顺便去告诉四凤。叫她把我樟木箱子里那件旧雨衣拿出来，顺便把那箱子里的几件旧衬衫也捡出来。
可以想见，如果没有接下去的鲁侍萍开窗户的动作，如果没有她精确的说出衬衫的件数和绣有“梅”字的衬衫，试问情节如何发展下去?周朴园的语言，就是典型的动作语言。它的作用，又不仅仅在于推动情节发展。同时还蕴含着悲剧之意。30年过去了。鲁侍萍对于过去和周朴园在一起生活的往事还记得那样真切，用情之专令人感动，而换来的却是当年的被遗弃，而今的纵然相逢也不认识，即使说破也仍然得被赶走，这是人生怎样的悲哀啊!
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1．2方法
1．2．1研究方法
对两组患儿采用不同的护理模式。对照组患儿采用常规护理模式进行护理，观察组患儿则在常规护理的基础上加以肢体语言沟通，对护理过程中两组患儿医嘱的依从性、接受度以及患儿及其家属的满意度进行调查，并对结果进行比较分析。
1．2．2护理方法
肢体语言沟通护理模式主要包括以下三方面。第一，表情和姿态方面。护理人员进入病房不应戴口罩，以亲切自然的笑容相对。在护理工作开始之前对患儿进行日常沟通，并对其进行夸奖和表扬，使患儿有愉悦感，拉近护理人员与患儿的距离。在与患儿及其家属交流的过程中，应采取面对面的方式，严禁一边说话一边望向别处或做其他工作。对患儿及其家属的问题应积极耐心并且面带微笑的解答，直到对方满意为止，以免给患儿及其家属造成紧张、焦虑、恐惧的情绪。第二，眼神和目光方面。在与患儿及其家属交流的过程中，尽量保持与对方的目光对视，结合微笑的表情，营造轻松的交流环境，缩小相互之间的情感距离。严禁目光游离、面无表情、皱眉或表现出漠不关心、不耐烦等情绪。第三，抚触方面。在对患儿进行护理工作的过程中，如换药、打针等前后对患儿额头、脸庞或肢体部位轻微地抚触，增加亲切感，减轻患儿的恐惧心理。
1．2．3评定内容和标准
依从性和接受度调查，以4级标准进行评分，0分为完全抵触，表现为患儿拒绝进行治疗，哭闹不止，严重不合作;2分为部分抵触，表现为接受治疗但拒绝配合，虽有抵触情绪但最终能够完成治疗;6分为部分接受，表现为接受医生治疗，服从医嘱，但对部分要求仍表现出不配合;10分为绝对接受，完全服从医嘱，治疗过程中对所有治疗均能配合。满意度调查:以0～100cm标尺作为衡量标准，0～30cm为完全不满意，31～50cm为不满意，51～80cm为满意，＞80cm为非常满意。
1．3统计学方法
采用SPSS15．0软件对所得数据进行统计学处理及分析，计量资料采用珋x±s表示，计数资料采用例数和百分比表示，治疗前后比较采用t检验，计数资料比较则采用χ2检验，以P＜0．05表示差异有统计学意义。
2结果
2．1两组患儿医嘱依从性和接受度调查比较
结果显示，两组患儿在完全抵触和绝对接受方面比较差异有统计学意义(P＜0．05)。
2．2两组患儿家属满意度调查比较
结果显示，两组患儿在不满意、满意和非常满意方面比较差异有统计学意义(P＜0．05)。
3讨论
由于儿童对于语言的理解能力及其情感表达的认识有限，因此儿童对情感的认识大多来源于肢体语言，包括表情、动作、眼神等来判断对其自身的利害关系。因此我们认为在儿科的护理工作中规范肢体语言对提高患儿治疗效果有积极的作用。在结合国内外相关报道的基础上，我们对护理过程中可能造成患儿及其家属恐惧、害怕、焦虑等的因素进行分析，对护理过程中的肢体语言表达进行规范。我们认为面部的表情最为重要，当患儿面对陌生的护理人员时首先看到的是护理人员的面部表情，面带亲切的微笑能有效缓解患儿对护理人员的抵触情绪甚至是敌意，此时若表现出讨厌和不耐烦的神情，则极易引起患儿的反感，从而导致患儿哭闹、挣扎等，影响治疗工作的正常进行。在与患儿及其家属的沟通过程中，面带微笑能缓解医患关系的紧张感，在一定程度上缓解或消除患儿及其家属对疾病的恐惧，但若患儿的病情加重，此时的沟通便不宜面带微笑，而应保持严肃。肢体的表达也是情感的体现之一，由于医护人员的工作压力过大或个人情绪等原因的影响，在对待患儿及其家属时，部分医护人员会表现出急躁、不耐烦甚至是不理不睬等现象，不仅对患儿及其家属造成不愉快的情绪，同时对其护理质量的满意度也会大幅度的降低，这也是近几年来医患矛盾频发的主要原因之一。因此我们要求在与患儿及其家属的交流过程中，除面带微笑外还要求保持端正的姿态，面对面解答家属的疑惑或与家属沟通患儿的病情，保持眼神的交流，这样不仅可以拉近医患关系，稳定家属的情绪，同时能增强患儿家属对医护人员的信任度。在面对患儿以及对患儿进行治疗前后，我们要求在语言上对其进行表扬、夸奖和鼓励，使患儿能够消除紧张的情绪以及对陌生人的恐惧感，同时通过对其头面以及肢体的抚触让患儿感到舒适和信任，在此基础上进行相应的治疗可以有效提高其配合度，进而提高临床疗效。本研究从患儿的依从性和接受度以及患儿及其家属的满意度方面进行调查，发现经肢体语言护理后的患儿其医嘱依从性和接受度均较常规护理患儿有明显的提高，同时患儿家属对护理过程的满意度也随之提高。
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1资料与方法
1.1一般资料本组住院病人72例，男50例，女22例。年龄最大82岁，最小41岁，平均68岁。其中脑出血26例，脑梗死46例，均经CT或MRI确诊。病前均智力正常，言语流利，阅读、书写能力正常。按失语症分类诊断为运动性失语38例，感觉性失语23例，完全性失语11例。失语程度采用改良波士顿诊断性失语症检查法（BDAE）检查。言语障碍的评估标准：0度，不能用言语进行实际的思想交流或言语不能使人理解；Ⅰ度，能说极少量词汇及短语；Ⅱ度，能说单词或短句，对日常用语可理解，表达中存在语法上错误；Ⅲ度，对日常熟悉的事物或经历能较快地领悟或表达，对不熟悉的事物或经历则表达困难；Ⅳ度，多数情况下无言语障碍，但有时有理解障碍，言语欠流畅；Ⅴ度，言语障碍极轻，不易被他人察觉，仅病人自己有所体会［2］。根据评估标准，其中0度的有11例，Ⅰ度的有28例，Ⅱ度的有21例，Ⅲ度的有12例。笔者把经康复护理后评估标准提高2度者定为明显好转（如由Ⅰ度提高到Ⅲ度），评估标准提高Ⅰ度者为好转。
1.2方法
1.2.1运动性失语的康复训练运动性失语以语音训练为主。先做好心理行为干预，运动性失语病人最初多表现为抑郁、烦躁、易怒等，此时护士应给予耐心开导，并与家属一起制定训练计划。（1）发音训练：先要进行舌肌、面肌、软腭和声带运动的训练，以使语言肌肉的功能得以恢复。（2）词、句单音训练：发音训练1周后逐步训练病人说出单词-词组-短句。从简单的单词开始，逐渐加大难度。0~Ⅰ度病人以单词训练为主，Ⅱ~Ⅲ度的病人以词组、短句为主。（3）阅读训练：将适合病人发音的生活用语录制成磁带，让病人跟读，反复进行语言刺激。
1.2.2感觉性失语的康复训练感觉性失语以提高理解能力训练为主。（1）听觉训练：护士与病人采取一对一的形式，通过病人以往所熟悉的声音，如平常最喜欢的音乐等，刺激病人的听觉，强化应答能力，刺激思维，增加语言的理解力。（2）手势训练：通过病人较熟悉的手势激发其理解能力。如梳头，护士做梳头动作，让病人模仿、重复。（3）实物刺激：让病人说出所看到的实物的名字，护士可适当提醒，反复练习。（4）图片刺激：护士用图片边读边示意，并提出一些简单的问题，让病人思考后回答，以锻炼病人对问题的理解能力。
1.2.3完全性失语的康复训练完全性失语康复训练时不应该过于着急，一般选用适当的难度，使病人基本能完成为宜。因部分病人的情绪常不稳定，连续生硬的语言可使病人失去信心而不能配合治疗。可请病人尽可能多地进行自我介绍，家庭成员介绍和自己的病史述说等，训练病人的表达能力，同时指导病人家属配合训练，可以互相促进效果。康复训练应因人而异，由易到难、由浅入深、循序渐进。
2结果
本组病人采用BDAE检查法评价效果。在总共38例运动性失语的病人中，Ⅱ度以上病人或经过3~4周时间训练，掌握一般的词组、短句即能接受跟读或阅读短文的训练。有31例由Ⅰ度恢复到Ⅲ度，属明显好转，另有7例语言能力提高1度，总有效率达到100%。经康复锻炼后，感觉性失语的23例病人经6周训练有6例病人的恢复不稳定，只提高了1度，而其他17例病人效果较为明显，由Ⅰ度恢复到了Ⅲ度，不但对常用的语句能够理解，对日常熟悉的事物也能较快地表达，对于感觉性失语，康复疗效也满意，总有效率达到100%。但完全性失语的病人，经过语言康复治疗7周后，效果均没有运动性失语和感觉性失语恢复得好，有7例由0度恢复到Ⅲ度，仍有4例经康复后并无明显改善。见表1。
表1脑卒中康复锻炼效果（略）
3讨论
病人一旦确诊为失语，应立即进行语言训练，可加快代偿活动，帮助病人尽早恢复语言理解能力及表达能力。护理人员要根据病人的临床表现，科学地评估失语的类型和程度，根据其类型和程度采取相应的训练方法，充分调动病人语言训练的积极性、主动性，坚持不懈、持之以恒地进行语言训练，大多数病人是可以恢复语言功能的。为取得好的训练效果，在训练过程中要教会家属语言训练的方法，使家属能够主动协助医护人员对病人实施康复训练。实践证明，家属的支持帮助是病人语言功能恢复的重要保证。
良好的心理准备是语言康复训练成功的基础和保障。运动性失语病人能理解别人的语言，但不能用口语表达自己的情感，因此常表现烦躁、易怒、情绪抑郁。而语言康复又不是一朝一夕能够实现的。因此，帮助病人建立和巩固语言康复的信心和决心非常重要。完全性失语症较难治愈，对于此类病人来说进行系统的、频繁的语言康复治疗才能得出最好的疗效。而对于运动性失语症和感觉性失语症病人来说进行系统的、频繁的语言康复训练是肯定有效的，通过词汇的反复再现和再积累使病人重新能够与他人交流，使之回归社会、回归家庭、降低致残率。病人家属的积极配合可使病人达到语言恢复最好程度的必要条件。要根据病人不同时期的进步和表现改变训练计划，逐渐增加训练难度，并根据病人的职业和兴趣爱好，及时调整训练内容，使病人在轻松愉快的环境下进行语言训练，以改善交流能力，充分发挥残存功能，才能使失语症病人语言能力的康复达到最佳水平。
篇11
1.2方法
为对照组患儿进行常规护理，主要用语言与患儿进行沟通。为观察组患儿在常规护理的基础上注意通过肢体语言与患儿进行沟通。用肢体语言进行沟通的内容如下：（1）当护理人员为患儿进行治疗时，要面带微笑。医护人员用亲切自然的笑容对待患儿，可增加其安全感，使其对护理人员产生信任感，缩短护患之间的心理距离，为将来的治疗打下良好的基础。（2）在护理过程中，护理人员要保持仪表的端庄整洁，举止优雅大方，护理人员的这种表现可给患儿留下可敬可爱的印象。护理人员与患儿及患儿家属沟通时，应灵活运用微笑、点头、手势等动作来调节交流的节奏和氛围，从而使患儿及患儿家属更全面的了解治疗过程，并让患儿感到护理人员很在意患儿的感受和其对疾病的了解，减少其对治疗的恐惧感。（3）眼睛是心灵的窗户，护理人员要注重和患儿进行眼神的交流。患儿住院后，患儿及患儿家属在心理上会产生恐惧感。在这种情况下，护理人员的眼神要亲切友善，面部表情要自然柔和，护理人员通过眼神的交流可以向其传递友善和亲切的态度，从而使其更好的配合治疗。（4）抚摸是一种重要的肢体语言，经常对患儿进行抚摸，可以增加患儿与护理人员之间的情感交流，可以安抚其情绪，使其平静下来接受治疗，让其感到更安全。
1.3观察指标
在两组患儿接受护理治疗后，根据患儿对护理的依从性进行评分，其评分标准为：（1）完全接受（10分）。患儿对护理人员的护理不排斥，并能遵守护理人员的嘱咐。（2）部分接受（6分）。患儿对护理人员稍有排斥，但能遵守护理人员大部分的嘱咐。（3）部分抵触（2分）。患儿对护理人员的护理多半进行排斥，遵守其小部分的嘱咐。（4）完全抵触（0分）。患儿对护理人员的护理完全排斥，不遵守护理人员的嘱咐。
1.4统计学方法
采用SPSS14.0软件对本研究中的数据进行分析处理，对计量资料进行t检验，对计数资料进行χ2检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。
2结果
在观察组患儿中，有32例患儿完全接受护理，有26例患儿部分接受护理，有8例患儿部分抵触护理，有4例患儿完全抵触护理。在对照组患儿中，有23例患儿完全接受护理，有19例患儿部分接受护理，有17例患儿部分抵触护理，有11例患儿完全抵触护理。观察组患儿对护理的依从性明显高于对照组患儿，差异显著{P<0.05),有统计学意义。
3讨论
肢体语言也被称为姿语，是指在一定的情境下使用身体动作、姿态来传递信息的体态语言。肢体语言虽不是语言，但具有可视性、真实性和相随性，将其应用于临床护理工作中可弥补语言沟通“言不尽意”的不足。儿科护理工作与成人护理工作相比更加复杂。患儿的年龄较小，自理能力和语言表达能力不强，有些患儿无法正确表述自己的症状和需要，有些患儿不愿与护理人员进行交流，从而导致其在护理过程中出现种种困难。本研究表明，在对患儿进行临床护理的过程中，护理人员经常运用肢体语言与其进行沟通可以有效地缓解患儿的紧张情绪，建立良好的护患关系，增加患儿和护理人员之间的信任感和亲切感，消除患儿与护理人员之间的隔阂，进而可对其实施更有针对性的治疗和护理。本次研究的结果显示，观察组患儿对护理的依从性明显高于对照组患儿，差异显著（P<0.05),有统计学意义。
篇12
在心理学领域，尽管语言是人类表达心理与行为的重要纬度，然而注重实证量化研究的经典主流心理学却没有能够深入探索这一重要元素，以进行这一具有突破性理论的尝试。传统心理学中的语言问题可以从以下两个层面来认识。
第一，心理学早期开拓者们无法摆脱传统哲学的束缚。早期心理学脱胎于哲学，虽然冯特等现代意义上的心理学家力图从反形而上学的立场来确立其认识论和方法论，但也没有超越传统哲学的基本逻辑，即试图在主观与客观的二元对立中追求意识与心理的本质与规律。心理学力主研究作为科学世界的心理与行为现象，而作为日常生活世界中的语言就被存而不论了。冯特认为心理学与自然科学一样，都是关于经验的科学，心理学研究人类的直接经验。行为主义则把心理学的研究对象确定为可以外部观察的行为，坚持以客观的实验方法来研究人的行为；而精神分析则认为心理学的研究对象是无意识现象，特别是潜意识现象。这就决定了心理学无法关注生活世界的日常语言。在这个意义上，语言在心理学中的缺席就顺理成章了。
第二，传统心理学探究的两大主题是“心理”与“行为”。心理学是一门比较复杂的以“人”为研究对象的学科，在科学心理学诞生之前的漫长的学科孕育和演化的历程中，心理学所观照的对象经历了从人的“灵魂”到“心灵”的转变。1879年以后，心理学演变成为研究“意识”之学。到20世纪20年代至60年代，心理学又成为研究“行为”的科学。60年代以后，心理学已经成为研究“行为和心理”的学问。近年来，有学者认为心理学应该是研究“人性”的科学。心理学研究对象的不断嬗变和演化，一方面反映和诠释了当时哲人及心理学家所处的时代精神和他们研究旨趣的变化，正如美国心理学家波汉所说，每一种解说都有哲学观点与文化视角，没有某种哲学观点，你几乎不可能做出一般解释。每一种观点都有它的形而上学假定和那个时代的文化意义。西方心理学史家波林、墨菲、黎黑等人都不约而同地表达了相同或是类似的观点，将时代精神视为心理学流派、观点、思想的决定要素和力量。
正是传统心理学的哲学基础和现实主题决定了“语言”在传统心理学中的失落。语言的缺失在华生的行为主义构架中尤为明显，在行为作为心理学唯一的合法研究对象的情境下，语言在其中的地位就显得微不足道了。然而，这并不意味着传统主流心理学对语言毫无关注。深受实用主义影响的米德就首先将语言问题引入了社会心理学，因为实用主义坚持将经验生活视为一个整体加以把握，而米德在《心灵、自我与社会》一书中正是承认了语言的重要性。
米德希望经由语言沟通和符号互动这些外在现象去透视人们内在的心灵过程，尤其是人格自我的分化和成长，由此语言问题被视为社会心理学的研究对象。尽管米德的创见还不能视为心理学的语言学转向，但它无疑吹响了走向这一重要转折的号角。米德对语言学的研究作为社会心理学问题的基本层面，事实上已经为心理学话语实践提供了一个可能性前提，即主体间共享的社会文化、时代背景。人际间借助语言进行交流，但语言不仅是交际的工具，而且也是一种心理文化现象。不同的语言交流来自不同的心理动因和交往需求，不同的心理动因、情感、认知会表现为各种形态的语言问题。
二、心理学的语言学转向的理论溯源
语言学转向的一个重要理论传统就是法国的结构主义和后结构主义。结构主义破除了主体中心主义的迷思，使得语言从逻辑中解脱。结构主义致力于求证语言学的概念和方法对于人文社会科学的广泛议题具有重要意义：语言学为他们提供了某种其所缺乏的严格性，尤其是索绪尔(F.Saussure)区分了“语言”和“言语”，这被视为结构主义语言学的出发点。这一区分具有广泛的理论蕴含，语言研究从偶然性和语境的局限之中摆脱出来，人类经验同语言象征双重性的密切关系受到重视。
尽管后结构主义在诸多理论立场上与结构主义相悖，但对语言的关注成为两者共同的旨趣。构成后现代知识基础的后结构主义反对一直在西方占据主导地位的逻格斯中心主义，逻格斯中心主义将意义、实在法则视为不变之物，把它们作为思维和认知的中心。按照这样的思维方式，语言是思维的再现，文字是语言的再现，写作是思维的表达。在后结构主义看来，人们原以为有中心和本源的地方其实并没有什么中心和本源，一切都变成了话语，变成了充满差别的系统，在系统之外不存在所谓的超验所指。
可见，无论是结构主义还是后结构主义，都极其重视日常生活阐明过程中的认知能力和语言，这一观念对心理学具有深刻影响。尤其是随着西方后现代心理学的兴起，其在某种程度上更是极大地促进了心理学研究的语言学转向。这些后现代心理学理论所运用的解释与结构的分析方法，不仅消解了两极因素、二元形式的对立，而且突出了语言在我们认知过程中所具有的不容忽视的重要作用，指出了无论是我们的感觉过程还是我们的理解过程，无不渗透着语言的影响。
此外，解释学传统也是语言学转向的重要理论渊源。解释学大师伽达默尔的哲学主题就是对语言进行哲学关注。语言是经验世界的重要维度，在语言中自我和社会得以展现，语言与现实世界并非对立，而是内在统一的。现代的哲学解释学认为，人类运用语言来理解世界和表达人类对世界的理解，反过来看，语言又是对人的理解方式和理解程度的表达。因此，对于语言的分析，就不仅仅是分析人所理解的世界，而且首先是分析人对世界的理解。这后一种分析，就是对理解的理解。由此，哲学解释学提出了一种新颖的看法，即：人创造了语言，但却从属于语言；人创造的不是一种工具，而是人自己的存在方式。从这种角度看，就不是人在使用语言，而是语言构成人的存在。海德格尔所说的“语言是存在的家园”，伽达默尔所说的“能理解的存在就是语言”等等，都是对这种观点的不同形式的表达。
从心理学理论的发展史来看，将“语言”问题带入到心理学的尝试则要归功于现象学心理学。在胡塞尔的现象学的影响下不少心理学家致力于建构旨在揭示日常生活世界的心理学理论。现象学心理学关注主体间性，强调理解他人行动之时要强调言说者的姿态、声音、字面意义和意图。
在某种程度上，心理学理论的语言学转向是上述哲学领域的语言学转向这一知识潮流的一个重要组成部分，或者说是这一知识运动的拓展。但心理学理论的语言学转向则直接为洞察日常生活世界提供了具体视角。
三、心理学的语言学转向的发生
当代心理学的语言学转向除了其深厚的哲学的渊源和理论背景之外，更有其全面展开的心理学研究的现实基础。
心理学的语言学转向主要考虑的是语言在心理学研究中的功能与关系。心理学研究中的各种问题的争议，在某种意义上可以被归结为语言的表述和解释问题。“语言学转向”的革命意义并不在于彻底否定传统，它与传统心理学的根本区别并不在研究对象上，它同样研究心理和行为，但是它改变了研究的策略，这就是把心理学不只是当作一种知识的体系，更是一种活动的体系，是确定或发现人性意义的活动。既然思想或信念其实就是语言，我们只有通过语言的研究才能把握思想，没有不通过语言表达而独立存在的思想，那么，对于传统诸多纠缠不清的涉及实体或建构的地方，采用“语义上行”的方法，即把所讨论对象的本体论地位悬置起来，而用统一的语言语词进行表达和重新解释并达成一致，从而避免无益的争论，这无疑是一种有利的必要的策略。
话语分析是当代语言学转向在心理学中的反映。传统的心理学认为，语言是人认识世界、表达观念的符号或工具，能够提供对于世界或事实的准确描述。心理学的话语分析则关注由于语言使用的目的和情境不同所导致的歧义性及语用的复杂性。由于人总是借助于语言媒介来理解世界，语言因此成为“意义的家园”，成为人们用以建构世界的有效工具。
俄国心理学家维果斯基对话语（语言）进行了大量的研究，他把话语生成过程的内在心理组织结构看做是人脑中各个相互作用的活动阶段的完整连续体现。按照他的观点，话语的生成可分为五个阶段：第一阶段是动机；第二阶段是思维（相当于现代语言学术语“话语意向”）；第三阶段——在内心词汇间接表现出来的思维（相当于现代心理语言学中的话语表达的内部程序）；第四阶段——外部词汇意义间接表达出来的意义，或者说是内部程序的实现；最后阶段——意义在词汇中的间接表达，或者说是话语的声学和发音实现。这是维果斯基对心理学的最大贡献之一。他对话语研究的心理学观点不仅是这一方向研究成果独特的总结和综合，他还提出了意义是心理学范畴的概念，关于物体意义的概念，关于话语生成过程的启发性思想。因此，从追根溯源的角度来看，维果斯基理应被视作现代心理学的“语言学转向”的重要贡献者之一。
事实上，语言学转向之后，话语分析、话语形态、话语结构以及表达方式成为人们关注的重点，并直接进入到心理学的视野，成为心理学研究的重要部分，话语分析作为一种研究的立场，在心理学领域不断发展渗透，同时也逐渐成为一种心理学的研究方法。当话语分析在心理学中集研究立场和研究方法于一身时，就为一种“新”心理学的产生提供了必要前提。在此基础上一个全新的研究视角已经形成，这就是从“语言或话语”的考察心理学研究的话语形态、话语伦理、话语结构以及话语生成。这样，就形成了一种全新而独特的心理学形态——“话语心理学”。
在心理学领域内，话语研究在理论上的连贯性并非很明朗。目前，这一取向的研究及理论概括基本上围绕着对当下心理学的理论概念、观点或分析实践的批判而展开。“话语心理学”一语的提出，目的在于将这一领域现有的知识发展成一种连贯的话语取向的另类观点，并以此强调：这是一个有关心理研究的可能的范式，而不仅仅是一种经验分析的模型。
话语心理学总的说来关注人们的实践：沟通、互动、争论，以及这些实践在不同场景下的组织。话语心理学被认为是一门体现了语言学转向的“新心理学”。相对于“传统的”主流心理学，话语心理学有其独特的原则(PP.66～69)：第一，许多心理现象被解释成话语的特性。话语可以是公共的也可以是私人的。公共话语是行动，私人话语则是思想(thought)。第二，对符号体系的个体的及私人的运用构成了思维(thinking)。而这一运用来自于人际话语过程。这个过程正是人文环境的主要特征。第三，心理现象的产生（如情感、决定、态度、人格展露等等）在话语中都有赖于行动者(actor)的技能，有赖于他们在共同体中相关的道德立场以及所展开的故事线索。这些原则的内在意义表明，话语现象并不是隐匿的主体性心理现象的显现。话语现象就是心理现象。话语背后并不存在心之活动的影子世界。人们不过是在人际话语过程中，将私人话语转变为公共话语，亦即将思想转变成行动而已。然而，同时我们必须指出的是，人的言语并不是为了回应人的早已存在的、组织良好的思想而说的。人不可能将某种“内在的”意向或思想准确地转换成“外在的”言语表达。因为，正如维果斯基所言，“思”的可能性是在语言中构成的，思维是一种“内部言语”形式。
传统心理学认为存在一种心理实体，例如态度、人格等，而谈话、行为都可由这种心理实体生发出来。研究者便是用这些心理实体来解释人们的心理与行为，这种解释被称为内在心理的解释。话语心理学认为不存在着能够脱离人们语言的客观实体，相反，社会世界和个体是被言语实践所不断建构的。心理自然也是社会的建构，是一种言说的社会实践，而语言则是建构的积极媒介。因此，对话语的关注便不是要从话语中透视出某种客观实体的存在，而是分析话语如何不断建构社会世界。研究关注的不是内在的心理结构和心理过程，而要勾勒出这一言说实践的过程及后果。将话语置于研究的中心，其直接的后果就是能够将心理学的关注与社会分析结合起来。传统的心理学将话语与行为、主体、心理过程区分开来。话语心理学把研究重点放在话语的具体过程，而且这些话语实际有着种种的行动取向时，话语的生产者就不仅仅是“主体”，而且是“行动者”，这样一来，对话语过程的描述和分析，也必然是对具体的心理和行为过程的描述和分析。在这个意义上，使用话语分析的方法从而超越内在心理的解释，一方面能够摆脱对实验方法的依赖，另一方面也能够与整体分析结合起来，冲破个体主义研究的樊篱。心理学的“语言学转向”就是在这样的现实背景下发生了。
四、心理学的语言学转向的评价与反思
语言学转向引起了心理学理论深层次的、多方位的变革，其中最根本的是思维方式的变革。当代心理学对日常语言给予了特别的重视与关注，日常语言是人们在社会交往和人际沟通中的对话，这就把心理学研究引向一个交往世界或者一个对话沟通的世界的，也就是区别于科学世界和生产世界的“生活世界”。这个世界是一个未主题化、未专业化，人们自在地呈现真实本性活动的世界。从“生活世界”来研究人的心理生活，此时心理学的价值取向不是控制、规训，而是人性的解放、和谐与自由(PP.36～38)。心理学不应再去构造能规范人们心理与行为的种种理论模式与模型，而是在人们的交往行为和话语活动中启迪心智、激扬潜能，通过对各种文化的和实践的阐释发掘出被深埋多年的人生价值和生活意义。因此心理学的语言学转向，促使心理学的理论追求开始从本质论转向存在论，在思维方式上从还原论转向整体论，在心理科学观上从自然主义科学观转向社会文化科学观，在文化模式上从单一文化模式转向多元文化模式。只有突破二元对立的思维方式，才能真正理解和实现心理学的语言学转向，并且也只有通过生活世界的日常语言的展开，才能真正突破主客二元对立的思维方式，从主体间的关系理解和实现人们的心理生活。从这个意义上说，心理学的语言学转向与思维方式的变革是互为前提的。
篇13
作者：刘晓梅
哲学上的“直觉”范畴已在乔姆斯基语法学上有所表现。乔姆斯基认为，语法学研究不可能完全依赖对素材的描述，更需要语言学家依据自己的直觉，本语族人的直觉来进行研究。对语法规则上是否可用，他并非以技术验证而是强调本语族人的直觉，并且认为直觉是语言素材的一部分。以下我们来分析一下乔姆斯基TG理论中短语结构与转换结构是如何运用“直觉”范畴的。1．短语结构与直觉。词与词之间组合成短语，在其组合过程中需要有一定的系统规则，系统规则并非与生俱来，而是通过人们自身的直觉探索再分析，最终用语言来表达形成的一种体系。例如:Theboybrokethecap．为什么不能说成“Theboyhitthecap．”或“Capthebrokeboythe．”为什么冠词只能放在名词前面，为什么动词不能用hit?这是种语言直觉，洛克认为“直觉可以直接认识一件事物的正确本质而不致陷入于错误”。［4］于是，我们认识到了现实生活情境中一些动词的选择，也懂得了词与词之间的依赖关系和语句通顺即称为语感，这属于语言使用者的“语言直觉”。根据“语言直觉”我们归纳出许多的短语结构规则。但是这时的理论研究还不够完善，在80年代初，乔姆斯基意识到在词汇性范畴和短语性范畴之间还存在着中间状态的范畴。例如:Thisverygoodidea．根据“语言直觉”我们可以了解到中间状态的存在，而没有其他的方式来验证，也无从说明。“语言直觉”提供前提，乔姆斯基把短语结构规则改用X价(Xbar)作为中间状态，在例子中isa就是那个中间状态。2．转换结构与直觉。转换结构规则更能够体现我们对语句的直觉。转换结构规则主要是主被动句之间的转换。转换是TG理论的特点之一，原是指事物从一种状态转化为另一种状态，而在乔姆斯基的语法体系中却是指句子生成过程定阶段上所采用的一种特殊的操作手段或规则。直觉在转换结构中并非用来解释转换规则而是在转换规则中运用直觉更具有解释力。例如:a．Theboybrokethecap．b．Thecaphasbeenbrokenbytheboy．这两句之间主被动转换的联系应如何解释呢?在乔姆斯基眼中，“简单性是一切科学理论的追求，也是他多年来从事生成语言学研究的追求，引入转换这一操作手法就是这种追求科学理论简单性的尝试”。［5］若用规则的“简单性”来解释其转换之间的联系是不够完全，也很难解释的。于是后来乔姆斯基更多强调它符合本语言人的直觉作用。
共相是现代哲学中的基本范畴。通俗点讲就是在个别与普遍的辩证关系中。“共相”就是代表与个别事物对立的那个“普遍”。一开始，“共相”代表的是普遍的事物，是与代表个别事物的“殊相”相对立的。到了现代罗素则提出“所有的真理都涉及到共相，而所有有关真理的知识也都涉及到对于共相的认识”。以下我们就从乔姆斯基普遍语法层面上来分析罗素在《哲学世界》中涉及到共相的两个方面。1．各种词类共相的存在。“共相存在于精神思维上”的观点就直接引发了证明共相存在的问题即共相是存在于现实中还是精神上。在语法学层面上来说就引发了名词、动词等词类共相是否存在的讨论。我们在说明名词的共相时就会涉及到名词的用法。我们就会先列出各种含有名词的句子，尽管句子在结构上有所不同，但是只有根据句子中相似的联系，才能总结出一些普遍的语法规则。例如:a．花瓶倒了———热水器坏了。b．我喜欢跳舞———我热爱祖国。这两组的对比，我们可以看出只要是名词就存在这样的关系即可以在句中充当主语、宾语等这一语法共相的存在。在例子中，我们可以看出“热水器”“花瓶”是主语共相;“跳舞”与“祖国”是做宾语共相。由此，我们知道了名词的共相存在，实际上表现为名词在各句中联系的实际存在，名词在句中的用法有很多，但是在每一个殊相中却永远存在某一点相似且为彼此相似，那样就可以证明其共相是什么了，同时也证明了共相不仅存在于思维也存在于现实。因此，语法学上的“共相”世界是知识的世界。2．普遍语法中语言共相是共相的知识。从语言学层面上说普遍语法研究的是共相的知识即为“语言共相”。“语言共相”主要是各种语言都遵循的普遍原理。以下我们根据普遍语法来分析一下语言共相知识的一些方面。(1)每种语言不仅有名词、动词等词类分析，也有主谓结构之分。例如，在英语中“Theboybrokethecap”;在汉语中“那男孩打破那杯子”。首先，都有词类之分，男孩、boy为名词，打破、broken为动词;其次，都有结构上的“共相”即为主谓宾结构;最后指称代词都位于名词前面而不是“boythe”或“男孩那”。普遍语法研究的是其共相即语言中相同部分，特殊语法则反之可作为殊相看待。(2)许多命题是有关殊相的，却只有关共相。因此，在研究语言共相的时候也要关注殊相的重要性。我们研究语法上词类的用法，我们就必须列举多个殊相句子加以分析，通过经验得到“语言共相”。例如，在句式的变换中:a．Johnopenedthedoorwiththekey．b．Johnusedthekeytoopenedthedoor．c．Thedoorwasopenedbyjohnwiththekey．d．ItwasJohnthatopenedthedoorwiththekey．再如:a．我们去过天坛。b．天坛我们去过。c．我们天坛去过。在第一、二组的各个句子是作为殊相存在，但是它们都是由施事John和我们、受事thedoor和天坛、动作open和去过、工具thekey等共相组成的，都是通过词序与动词形态的变换来进行词义的同义转换。整体上看，每一句都不同，但从某个角度上看又显出它们的相同点，即表达意思相同只是结构不同。换句话说，实际上是验证了形式的特殊性与规则的普遍性哲学原理。因此，无论在英语学科还是中文学科中在进行句法词义转换时，都要涉及到列举不同句子为殊相，以上7句都为殊相，再进一步分析就可以得到语言共相，即作为一种句法手段变换可以通过移动、添加、删除、替代等句法规则把语义同句式联系起来。
不仅在美国，而且在欧洲和亚洲等地区都有着不同程度的影响。从学科上看，其学术影响远远超出语言学的专门领域，不仅在语言哲学上有所影响，也带来了在心理哲学上前所未有的冲击。乔姆斯基语言哲学中引发的一些哲学思辨，既继承前代一些哲学范畴问题的探讨，又开创了一些新的发展方向。“虽然它不能完全扭转乾坤，但的确开辟了一条新的道路，展现了一个全新的方向”。［3］总之，对乔姆斯基语言哲学的研究是对以往传统语言学新的一种继承方式。
