中医预防论文实用13篇

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3．理论与实际不能紧密联系预防医学本是实践性很强的一门学科，如果没有实践教学，很多内容就会比较抽象、难以理解和掌握。而我校预防医学教研室目前还没有自己的实验室，而是借用其它教研室的实验室，因而不能有效、系统的开展相关实验课，只能开展以教师为主体、以课堂为中心的传统教学活动，在这种方式下，学生只能被动接受，而不能主动参与，不利于学生理论知识的掌握和实践能力的培养。

二、解决的对策与方法

1．培养学生学习兴趣，增强学生学习的自主能动性在授课过程中可以举出一些实例强调预防医学学科在整个医疗卫生事业发展中所起的巨大作用，如2003年曾经威胁全球的“非典”，如果没有预防医学的防控措施，就有可能成演变为人类历史上的灾难性事件，从使学生对预防医学这门学科重视起来。此外，要强调社会医学的实用性，使学生充分认识预防医学是一门涉及面相当广泛的综合性学科，在就业方面，除了疾病预防控制系统外，农村基层医疗单位和城市社区卫生服务机构，均急需大量预防医学专业人才。通过以上教学活动，培养学生学习兴趣，增强学生学习的自主能动性。

2．寻找预防医学课程和中医药专业结合的切入点在讲到人与环境的关系是一个不可分割的整体时，可以引入中医“人与日月相应，与天地相参”“天人合一”等理论。另外，针对当前很多年轻人晚睡晚起的不良生活习惯，可以引用《黄帝内经》中“亥时养生，三焦通则百病不生”的观点，说明不良的生活习惯是不顺应自然规律的表现，应该遵守“日落而息，日出而作”的自然规律。预防医学理论和中医学思想的有机结合，有利于充分体现预防医学思想的精髓。

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由于现在许多医院的康复科是在现有中医科人员基础上组建而成，因此对现职中医师、针灸师、按摩师的培训和教育大多采用送到康复医疗发展较全面的医院进修学习，因此对进修生的培训在重视中医康复疗法的同时应该进行现代康复疗法及评定内容的补充，在培训方式上采用理论授课及实际操作相结合，使进修人员在进修后能将中西医康复知识运用于临床。

1培训计划：将康复评定及中西医康复疗法设置为培训内容，与中医针灸、按摩、中药的使用与具体问题相结合。以脑血管病及脊髓损伤的评定、康复为切入点，将现代康复理念融入中医康复疗法。针对具体的康复问题，如假性球麻痹、痉挛、肩手综合症、偏瘫平衡障碍、认知障碍、失语及脊髓损伤并发症等，设置相关课程，使进修医生对中医康复有全面认识。通过以上培训，使中西康复融合贯通。

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一、语言和文化的关系

在当今外语翻译过程中，把语言和文化结合起来，已被人们普遍接受。在翻译过程中绝对不仅仅是要求语言形式正确，还必须了解所学语言国家的文化。语言同文化相辅相成，它是文化信息的载体，特定的文化常把某种烙印加到语言上。语言和文化是密不可分的，不了解外语的文化背景，就无法正确理解和运用外语。东西方的社会是在不同文化的基础上形成和发展的，所以人们的思想、信仰、习俗等都有不同程度的差异。一般人可能懂得说语言，却往往不懂

得语言背后蕴含的文化。真正的外语人才却可以看到这背后深藏的秘密，这是因为他对所学外语的文化底蕴有深厚的认识，他不会只停留在语言层面上去简单的学习，而是去多了解西方文化习俗，从中挖掘出语言暗藏的文化背

景。

从语言和文化的关系来看，语言既是文化的重要载体，其本身也是文化的一种形式。因此，英语学习不能是单纯的语言学习，还应扩大人们的视野，了解英语国家的文化和风俗习惯。“学外语而不懂其文化，等于记住了一连串没有实际意义的符号，很难有效地加以 运用，而且每每用错”。既然语言是文化不可分割的一部分，同时又担负着传达文化的任务，所以语言得体性――这种能力反映出学习者对所学语言所代表文化的了解程度。语言得体性离不开社会文化知识。文化语言学研究表明，语言中储存了一个民族所有的社会生活经验，反映了该民族文化的全部特征。例如，英语She is a Cat。无法对译为“她是一只猫。”因为中国文化里“猫”同“包藏祸心的女人”之间没有任何关系，而在西方却是关系密切。语言不可能脱离文化而单独存在。正如美国著名语言学家萨丕尔指出，“文化可以解释为社会所做的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。”由于语言是一种民族文化的表现与承载形式，不了解这个民族的文化，也就无法真正学好该民族的语言。

二、中西方文化差异

1.理解和思维方式不同

世界上几乎每一个民族都有自己独特的语言理解和思维方式，英汉两个民族也不例外，在观察，理解与思维方式上都存在着一定的差异。对同一事物，往往因理解不同，而产生语言表达方式的差异。对颜色词的理解和使用，便是一个突出的例子。

在英汉两种语言中，颜色的所指是完全一样的，但由于理解的差异，使其文化含意完全不同。如：

black tea红茶

blue film黄色影片

green with envy红眼病（嫉妒）

a white day吉日

blue- sky market露天市场

grey income灰色收入

hot travel route黄金线路

white lie善意的谎言

love pea红豆

blue tooth蓝牙

beauty红颜

yellow livered胆小鬼

逻辑思维上也存在着差异，如：He loves his wife and so do I.如果直译为“他爱他的妻子，我也爱。”那就会存在误解，你也喜欢别人的妻子。因为西方人生活节奏较快，讲话喜欢用短句子，因此应避免使用长句子或者罗嗦的句子，对方会听得不耐烦，就尽量用简短易懂的白话英语，用字越少越妙。正确的译文应是“他爱他的妻子，我爱我的妻子。”而中国人偏好综合思维，其思维方式是整体优先式。所以我们在翻译时就要注意词语的增减和句子顺序、结构的调整。如：

（1）原文：我国先秦思想家就提出了“亲仁善邻，国之宝也”的思想。

译文：Chinese thinkers of the pre-Qin days （over

2，000 years ago） advanced the doctrine “lov-

ing people and treating neighbors kindly are most valu-

able to a country.”

（2）原文：Beauty is in the eye of beholder.

译文：情人眼里出西施。

（3）原文：lt is no good eating too much.

译文：吃的太多没好处。

2.历史背景不同

一个民族及其国家由于历史发展不同，在其漫长的民族历史长河所形成的文化也不相同。任何一个民族的文化都是历史的积淀，不同的国家民族有不同的文化。生活在不同的环境里，具有不同的历史背景，对事物的理解和感受显然是不同的。语言的发展和民族历史的发展也是紧密相联的。例如西方国家的人们多数信仰上帝，所以英语成语中也有许多与God相关的成语。如God helps those who help themselves（天助自助者），诅咒一个人时人们常说God damn you，危险过后常说Thanks God或God bless you。无论是英语还是汉语，都有相当一部分语言来自真实的历史事件或与某个历史人物有关。如果对整个历史事件或某个历史人物的事情不是很了解的话，就难以翻译得体。如美国夏威夷大学中国研究中心教授安乐哲（Roger T.Ames）在翻译《论语》时，“仁”字就颇费脑筋。虽然是“仁”一个核心概念，但孔子却给出了六种不同的解答。可见，如果将“仁”视为一个普适性概念的话，就会破坏它的个别性。因此不能使用humanity这一译法。而benevolence也不能准确地表达“仁”的涵义，只是表达一种狭窄心理态度的简单词汇，而“仁”的意义却很广大。所以在翻译《论语》时，将“仁”译作authoritativeness，authoritative具有“礼貌”、“创作”、“权威”等含义。而在《中国哲学资料书》里，则将“仁”译作consummate person/conduct。

综上所述，在语言交流的过程中，不同民族的人能否互相沟通，不仅取决于他们对语言本身的理解，而且取决于他们对语言所负载的文化意蕴的理解。唯有深刻理解两种语言的文化差异，才能跨越语言鸿沟，从而使翻译中的问题迎刃而解。所以简单地说，翻译就是把原文的意思在译文中表达出来。但是这简单的一句话，做起来却并不容易。在翻译的实践中，通过对两种文化差异的对比，从而掌握它们的特点，并运用这些特点解决翻译中遇到的困难。

参考文献

1.单其昌：《汉英翻译技巧》，外语教学与研究出版社，1999。

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1.2研究对象

以我校护理中专二年级学生为研究对象，共两个合班，每个合班含4个小班，一合班人数为128人，二合班人数为103人。

1.3教学改革方法

依据近年的教学经验和中专学生的考试成绩，结合中专学生的自身特点和学习规律进行预防医学课程教学改革，以一合班为教改组，进行如下几个方面的教学方法改革和探索；二合班为对照组，采用以教师为主导的传统教学方法。

1.3.1采用案例教学和启发式教学法

根据章节内容，采用案例式教学方法和启发式教学方法进行讲解。

1.3.2采用多媒体教学法

授课过程中运用多媒体课件进行教学，在课件中穿插大量图片和视频。

1.3.3在讲课中加强教学互动和课堂提问

讲课中列举一些生活中的例子，采用提问以及互动式的教学方法，一方面，了解学生对于公共卫生领域相关知识的认识和理解；另一方面，对于一些学生容易理解错误的知识点进行深入讲解。遇到重要的知识点进行课堂提问，以加强学生对知识点的记忆和理解。

1.3.4改革实验课教学内容

在预防医学实验课程教学中采用小班教学，大约30人一个班，请长期从事预防医学教学的教师进行实验课小班教学辅导，同时改革实验教学内容。

1.4课程考核方法

预防医学课程考核包含两个方面：理论课考核：在教学结束后两周进行闭卷考试，总分100分，复习时不划重点，加大理论考试监考力度，杜绝考试作弊；实验课考核：以平时实验课的学生作业为主，教师根据学生的实验报告按照评分规则进行评分，共4次实验课，以每次实验10分计，总分40分。最后的总成绩=（理论课成绩×70%）+（实验课成绩×75%）。

1.5资料的统计分析

所有资料使用Excel录入，以SPSS17.0软件进行统计分析，对照组和教改组比较指标均采用两独立样本t检验进行分析。

2结果

2.1中专护理学生预防医学实验课成绩

食谱编制和儿童铅中毒案例讨论两次实验课成绩，教改组学生平均得分均明显高于对照组学生（P＜0.01）；食物中毒案例讨论和计量资料描述两次实验课成绩，两组学生的平均得分无显著性差异（P＞0.05）。实验课总分教改组学生明显高于对照组（P<0.01）。

2.2中专护理学生预防医学理论考试成绩

在预防医学理论考试中，名词解释和问答题教改组学生得分明显高于对照组（P<0.01或P<0.05）；填空题、选择题和判断题两组学生得分比较，无显著性差异（P＞0.05）。理论考试总分教改组学生高于对照组（P<0.05）。

2.3中专护理学生预防医学成绩总评

通过本次针对我校护理中专学生的预防医学教学方面的改革探索，结合期末理论考试成绩和实验课成绩进行综合考评，教改组学生总成绩高于对照组（P<0.05），不及格率教改组低于对照组（P＜0.05）。

3讨论

在教育部《中等职业教育改革创新行动计划（2010—2012年）》的通知中，对于中等职业教育改革中提出要改革教学模式，积极采取项目教学、案例教学、场景教学和模拟教学等多种教学方式，增强教育教学的针对性和实效性。在中等职业护理教学中，我们要根据学生的特点结合预防医学的学科要求，积极采取一系列教学改革方法，以提高本门课程的教学实效。在本次中专护理学生的预防医学实验课教学中，食谱编制实验课内容较难，在本次实验中，学生需要学习查阅食物营养成分表，同时还要学会计算三餐能量以及优质蛋白占蛋白摄入的百分比等，且本实验设置内容较多，计算繁琐，注重培养学生对营养知识的运用能力，因此本次实验的得分在4次实验中较低；食物中毒和儿童铅中毒实验是以案例讨论为主，只要理论课相关知识掌握较好，再结合实验课教师的辅导就容易操作，两次实验课内容均较简单；在计量资料统计描述实验中，由于需要计算频数分布以及标准差和变异系数等，学生在计算时认真细致，相互核对计算结果，因此本次实验课的出错率较低，在4次实验课中得分最高。从实验课教学中体现出一些预防医学知识在实际工作和生活中的运用，有助于学生对相关知识的理解和掌握，但是，不排除有些学生不认真对待实验报告、相互抄袭的现象。因此，应该加强预防医学实验课的教学改革和管理，一方面，对以往以医学统计学为主的实验课进行改革，增加一些预防医学和公共卫生知识的实际运用，提高中专学生对预防医学的学习兴趣，同时加强其对理论课相关内容的理解与掌握；另一方面，要加强对中专学生实验报告的监督和管理，尽量避免学生相互抄袭，同时带教教师应该坚守岗位，积极为学生辅导，使更多的学生能够真正在预防医学实验课中学到有用的技能和知识。在理论课考试中，教改组学生名词解释得分、问答题得分以及总分均较对照组高（P<0.05或P<0.01），说明此次教学改革有一定的效果，但是，从选择题和判断题这些客观题来看，此次教学改革的成效还不明显，例如，判断题的得分甚至出现了对照组较教改组高的现象。通过查阅试卷我们发现，一些中专护理学生由于没有掌握相关的理论知识，在进行客观题考试时，胡乱答题，存在侥幸心理。同样属于客观题的填空题，教改组学生得分与对照组比较，无显著性差异（P>0.05），可能因为有些学生答题不认真以及有些学生对题干的把握不准确，以致有些填空题的回答完全偏离题干。从总评成绩来看，教改组学生的总成绩和及格率均较对照组高（P<0.05），说明本次改革是有一定成效的。中专学生处在相当于高中教育的阶段，此年龄段的学生有以下共同特点：（1）可塑性强；（2）自我控制能力差，易受到诱惑；（3）有独立自主的强烈愿望，但又乐意成群结队[3]。因此，在教学时，应该充分考虑到他们的这些特点，进行符合他们心理特点的教学方法改革，以此来提高教学质量。

现就本次预防医学教学改革进行以下思考。

（1）在教学过程中采用多样的教学模式。①案例式教学：在讲课过程中对于一些难以理解或者枯燥的知识点采用案例式教学，将生活中学生常遇到的一些事情作为例子，或者请一些学生发表意见与大家讨论，也可以将PBL教学法融入部分章节的教学中[4-5]。例如，在讲到涉及补钙的知识时，请学生发表自己的看法，亦可以提出一些补钙的误区请学生讨论，最后给学生正确的答案，这样可以提高学生听课的积极性。当然，也要结合教学中的实际，对难以采用案例讲解的知识也可采用传统教学与案例教学相结合的方式[6]。②创设情境的启发式教学：要实施启发式教学，关键在于创设教学情境，教师需要非常熟悉教材，还要充分了解教学对象的特点和认知结构，这样才可以创设情境[7]。例如在讲基础营养学中脂类的生理作用时，可以举生活中脂类饮食的例子来启发学生学习该内容。

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（一）导入异国文化

中西翻译的差异性。因此，为了提高学生对于英语翻译的认识度和理解度，教师需要在英语翻译教学的过程中为学生们导入到量的异国文化。通过将英语翻译与文化学者进行有机地结合来提高学生们英语翻译的水平。但是特别需要注意一点就是，教师在导入异国文化的过程中要始终本着由易到难、由浅入深的原则。此外，教师除了要为学生们普及一些西方文化知识外，还需要为学生们普及一些西方文化习俗的来源。例如，英语中有“raincatsanddogs”的习语，这句话用汉语可以表述为“倾盆大雨”，但是如果按照直白的翻译就会理解为“下猫跟狗”，这样就明显偏离了翻译的本意。这句习语主要来源于北欧的神话传说，传说猫跟狗对于风和雨等天气具有很强的预测能力。又如“asstrongasahorse”(壮如牛)，但是如果单纯的按照意思来理解则成了“壮如马”了等。如果学生对于这个文化背景不了解，则会出现上述可笑的误译现象。

（二）介绍英汉语言结构上的差异性

英语结构区别于汉语结构，其重视主题句和主体结构的构成以及句子结构连接过渡词的作用，并且侧重用介词和连词来表示句子和词组之间的逻辑关系，这种现象在汉语中则很少用或几乎不用。另外，英语表述别忌讳重复，如果出现重复的问题，通常用省略、替换或代词的形式来加以表示，但是我们汉语中常用重复来表示强调。

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道德主体是在道德活动中具有认识能力和实践能力的人。中国社会主义市场经济体制的初步确立，出现了多种经济成分并存，多元利益主体共生的社会局面，使得人们的价值取向趋于多元化。积极的与消极的，传统的与现代的，东方的与西方的，多种价值观并存是当前社会价值体系的总特征。教育是培养主体的社会实践活动，德育是塑造主体灵魂的社会实践活动。学校德育的重要使命是引导学生接受社会主导价值观，使其学会在纷繁复杂的价值现象面前作出正确选择。当社会的价值导向比较单一时，学校德育通过制定道德规范，宣传唯一的价值观，向学生灌输价值准则就可以完成自己的使命。然而，面对社会价值取向多元化的现实，学校再依照以往的方式方法进行道德教育就难以奏效了。

从教师方面看，现代社会飞速发展，新思想、新观念和新问题层出不穷。许多新的思想观点，不但学生闻所未闻，就是教师也颇感生疏。受教师生活时空和个人品质的限制，教师并不能够完全帮助学生顺利解决所有的道德难题。而且社会道德本来就不是非此即彼的简单判断。教师也需要认真学习和深刻思考，需要进行自我批判和选择。教师很难做到“先知先觉”，很难达到绝对正确。像以往那样由教师代替学生作价值判断和价值选择的做法，恐怕过于简单了。对教师个人来说，也未免强人所难。

从学生方面看，当代青少年处于一个多元、开放、变化的社会环境中，他们在道德发展、价值选择和人生取向等方面都面临着多元选择。青少年学生必须在教师的指导下学会自我判断、自我抉择、自我控制和自觉成长。这是道德主体必备的意识和能力。另一方面，当代青少年自身也有成为道德主体的需要。有人撰文指出，当前学生的主导性道德需要已经发生了变化，从过去的注重道德身份的获得转到注重道德尊严的确立。道德生活的主体性日益受到重视。求异性和主体性是市场经济的重要特性，竞争与效益要求人们独立自主，大胆创新。只有这样才能在竞争中取胜。缺乏创造，人云亦云的主体只能在竞争中失败。社会主义市场经济的发展呼唤着人的主体性的解放，也催发了人的主体意识的觉醒。当代青少年在道德生活中和价值选择中较强的主体意识，强烈的主体需要正是市场经济发展的产物，为学校教育培养道德主体提供了主观前提。从社会方面看，社会价值取向的多元化引发了教育价值取向的多元化。国家、集体、个人作为不同的利益主体对教育的需求存在着内容上和层次上的不同。国家要求教育培养“经济人”和“政治人”，集体要求教育培养“组织人”，个体则想通过教育使自己成为“主体人”。

表面上看，三者是矛盾的。从本质上看，三者是统一的。个体发展与社会发展是一个统一的过程，二者密不可分，互为因果。个体既是社会历史的创造者，也是社会历史的生成物。没有个体的认识和实践活动，就无所谓社会历史的发展。主体是社会历史发展的动力和源泉。

社会总体道德的进步归根到底取决于每一个道德主体的觉醒与发展。培养道德主体不仅是个人安身立命、成熟发展的必然要求，也是社会走向文明，创造辉煌的必要前提。

二、在走向学习社会的现代化进程中，以学生为重心是未来教育发展的必然走向

实现现代化，正成为当代中国不可阻挡的潮流。社会的现代化，归根到底是人的现代化。人的现代化依托于教育的现代化。现代教育的基本走向是学习社会和终身教育。传统教育观把教育看作是生活的准备，今天受教育为的是明天谋生。教育成为界定未来身份的阶梯，垒砌这些阶梯的材料就是知识。学生通过学知识、记知识、考知识逐级获得高学历，保证今后拥有优越地位。知识学习是贯穿传统教育始终的主题。现代教育观摒弃了以知识为核心的传统教育思想，但不是否定知识，主张终身学习，即生活本身就是学习。教育不再是未来生活的准备，教育就是生活。联合国教科文组织的文献中清楚地表明“终身学习始于生，止于死”。“学习为人们所必需，但并非总要受教于他人，学习将贯穿于人的整个一生。这是未来学习社会的起码要求。”在学习社会中，学习的目的不再是最大限度地积累知识，以备今后使用。学习成为一种生活方式，成为人们度过闲暇、开发潜能和实现自我价值的途径。

很显然，传统教育观以知识为核心，现代教育观以人为核心。以知识为核心必然强调“教”，教育的重点通常是知识的提供者和知识的内容本身。以人为核心，必然强调“学”，教育的重点是学习者本身，因为学习是学习者的行为。由强调“教”转为强调“学”，“这种转变看起来似乎是微妙的，然而却具有极深刻的意义。……它充分考虑到学习者自身的作用，其着重点在于学习的过程和结果。”“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考；……他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的有创造性的活动，互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”

这说明，教育核心的转变必然使得教育的重心从教师转向学生。另外，现代教育以人为核心，实质是以人的全面发展为核心，以开发人的潜能为核心。学生的学习重点不再是掌握知识，而是学会做人，即学会学习，学会生存，学会创造，学会过道德的生活。这样的教育目的必然带来学校课程和教育内容的变化。知识课会在一定程度上减少，技能课、修养课和实践课会明显增加。目的在于使学生提高能力和修养，善于实践。教育内容方面的变化是：僵死的、陈旧的知识会大幅度削减，要求学生动手动脑，增长见识，身体力行的教育内容会大大增加。课程和教育内容的变化必然要求教育方法作相应调整。技能课、修养课和实践课必须以学生为主，让学生身临其境、亲身实践，实际操作。在实践中，在与人交往中，在解决困难中，促使学生学会分辨、积极思考、增加体验、积累经验。

总之，现代学校教育方法的重心必须转向学生，这是社会发展的必然要求。“随着生产力的发展，社会财富的增长，它为人们提供了更多的剩余时间，使人们可以从事生产以外的其它社会活动。……人们可以在生产以外较全面地发展。因此，教育不仅是劳动力的教育，而且还应是社会主体人的教育；教育不仅是生产者的教育，还应是消费者、享受者的教育。”

三、落实学生重心地位，学校德育应作出相应的调整

（一）落实德育民主化，使德育方法由单向灌输向平等交流转变

落实德育民主化涉及教师与学生教育观的转变。教师要深刻认识到随着社会发展步代的加快，每个人都需要学习和提高。教师要敢于承认自己在某些问题上不如学生。充分认可学生的认识能力和分辨能力。相信他们在某些问题的认识上有超过自己的思考，主动与学生交流，虚心接受学生意见，与学生平等沟通，共同提高。学生要消除对教师、对家长的依赖思想。真正认识到自己是个人道德生活的主体，以对本人负责的态度和责任感，主动进行道德学习，自觉磨炼道德意志，积极投身道德实践。以一种积极进娶自觉成长的生活观，与教师相互探讨，共同思考，日益走向道德成熟。以这样的德育观为指导，学校德育方法可以采取民主对话、主题辩论、质疑答疑、师生研讨、情感沟通、心理咨询、两难问题抉择、价值观辨析等方法。总体特征是学生为主体，教师为主导，调动双方积极性，以情感为纽带，通过双向互动，实现道德的共同进步。

（二）落实德育实践化，使德育方法由封闭式向开放式转变

道德品质的形成动力来源于新的道德需要，新的道德需要产生于具体的生活实践。脱离实践，学生的道德需要就会枯竭。另一方面，完整的道德品质由认识、情感、意志和行为共同组成。行为是一个关键因素，是道德品质的落脚点。如果道德教育仅仅满足于提高学生的道德认识，却不能使学生付诸于道德行为，这样的道德教育只能半途而废、收效甚微。学校道德教育必须重视学生道德行为的培养。以往学校德育往往局限于课堂教学，满足于讲解道德知识，对学生情感、意志和行为的培养相对薄弱，造成相当一部分学生道德认识不少，道德行为却不多。改变这种局面，学校德育必须打破单一的课堂讲授模式，开发、推行多种多样立体化、开放式的德育模式。学生走出校园，走向社会，投身于火热的社会生活，体验复杂多变的社会道德情境，尝试进行道德抉择。学生在与人交往中体验情感，在克服困难中磨炼意志，在解决具体问题时履行道德行为。

总之，今后的学校德育肯定要走出封闭的课堂，因为无论是德育理论还是社会生活都要求学生以具体的道德行为体现道德品质，参与道德生活。落实德育实践化，学校德育方法要加大实践环节。具体方法可以是：让学生担任班级干部、参与学校管理、负责学校事务、参与社会服务、承担社会义务、讨论社会事件、学军、学农、野营拉练、城乡“留学”（城市学生到乡村学习，乡村学生到城市学习）等。总体特征是：学生是实践的主体，从设计到联系，从实施到组织都要发挥学生的作用，最好是学生自己组织，自觉走向社会，教师主要起指导、建议、创造条件、提供方便的作用。

（三）落实德育理想化，使德育方法由传递知识向塑造人格转变

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理解。人们常常谈论或描绘实体不存在、不可捉

摸的事物，如人的情感、抽象的概念等等，如果要

解释这些事物，需要借助于熟悉的、具体的事物，

将两者放在一起，其中一个作为解释另外一个的

工具，从而使我们对两个事物的认识发生变化。

因此，隐喻在本质上是人类理解周围世界的一种

感知和形成概念的工具。自我意识属于人的思

维领域，人们虽然不能直接洞察不同文化中人的

内心世界，但是人们能够了解不同文化的隐喻系

统以及如何利用隐喻系统来推理的，以此来理解

人的自我意识。人的行为、思考、创造都是经过自

我过滤的，人们怎样了解自我，什么决定了人的自

我意识，一直是人文社会科学领域受到重视的问

题。如今的社会科学没有比研究人自身的心理状

态更为重要的事情了。一般认为，自我意识是多

维度、多层面的复杂的心理现象，但主要的内涵包

括自我觉醒、自我体验、自我控制。自我觉醒是指

“我是谁”的问题。当一个人照镜子时，他会对自

己的胖瘦、高矮做评判；当他分析自己的性格时，

他会对自己的诚实还是虚伪做判断，或是对自己

是属于冲动易怒型还是沉着稳定型做判断。自我

体验主要是感觉对自己的劳动、行为、成果等是否

满意，是否能够接受自己。而自我控制是对自控

能力的感受，也涉及到改变现状逐步成为一个理

想的人的问题。这三方面的综合便构成了自我的

基本概念。本文探讨的是西方文化中自我意识的

隐喻表达，从不同侧面揭示出西方文化对自我的

认识途径。

一、自我意识与镜子隐喻

人的精神追求和自我意识有别于动物的基本

特征。人能够把注意力从外界转移到内心世界并

把内心世界作为存在的事物看待，这不仅是人对

于存在思维的基本表现，也是人的本质之所在。

自我的意识来自于人对自身本质的思考，即人把

自己想象成什么。

cooley(1902)提出，人的自我意识的形成依

赖于周围环境里他人的反映和评价，他人就像一

面镜子反射人的自我形象，从而影响着人的自我

意识的形成，这一观点在社会学领域近乎成了

公认的通理。社会是由相互交往的人所组成的，

人们首先要分析和判断交际对象的反应，然后才

决定如何做出回应，即人们常常是通过他人的反

应来思考自我的。人照镜子时专注自己的镜中形

象，打量着自己的发型、衣着、脸型、身材等等，因

为那虽然不是真正的自我，但人倾向于将镜中的

我当成真我。同样，人在社会交往中，十分注重自

己在别人眼中的形象，关注别人对自己所做的判

断，通过想象自己在别人看来是个什么样子，从而

影响着自己的情感和自我意识。人们感到自豪或

惭愧并不是因为自我在别人眼中的机械反映，而

是对自己在别人眼中形象的判断所作的自我反

思，人们广泛的社会体验能够将社会关系的评价

知识投射到人的内心世界。

erving goffman(1959)认为，社会是个大舞

台，人人都在表演，以给别人留下深刻印象。自

我表现是自我向他人或是自己呈现出所希望的形

象。作为社会性的动物，人们总是想给别人留下

印象以维护自己的自尊和形象。对于一些人来

说，有意识的自我表现就是一种生活方式，他们随

时监控自己的言行举止，注意他人的反应，然后调

整自己的表现以获得希望的效果。他们的表现是

随着外部环境的改变而做出及时调整的。面对他

人这面镜子，他们所表现出来的态度有时并不是

真正想法，而是为了适应社会环境而发挥的自身

调节功能，为了有助于适应新的工作、角色或人际

关系而表现出来的。人非常在意他人的评价，在

工作场所，他们受到同事和上司的评价，在路上他

们被陌生人评价，即使在家庭里，子女对于父母或

是父母对子女的评价也会影响人的自尊和自信。

因此，人对自我的认识是通过别人的眼睛做判断

的，个人甚至通过某些自我表现手段来影响他人

对自己的看法，以此来获得自信和满足。

由于人对自己在别人心目中印象的关注，这

种关注在现代消费文化的影响下往往使得人们模

仿明星或其他公众人物的消费方式，以引起别人

的认同甚至羡慕。一般人虽然不能像明星那样消

费，但常常无意识的模仿明星偶像的消费行为以

满足自己的心理需要，这反映出消费者内心的自

恋情结。而时尚杂志和商业广告利用了人们对偶

像的崇拜，把消费大众变成了追随偶像的人，从而

进一步加深了大众的自恋情结。就像希腊神话里

的那喀索斯(narcissus)爱上自己水中的倒影而灵

魂出窍一样，人们所追求的是自己在他人心目中

的良好形象，而不是体悟自己的真实感受。自恋

情结，人皆有之，只不过是程度不同而已，其性格

特征主要表现在：对批评的反应感到生气和羞愧，

虽然在表面上不一定就立刻表现出来；指挥别人

为自己服务，高傲自大以夸耀自己的才能从而引

起别人的注目；想当然的认为自己所关注的事是

世界上最为独特的事，常常因为他人的不理解而

感到沮丧；对权力、荣誉、成功等有着不可抑制的

幻想，认为自己应当拥有别人所没有的特权，渴望

别人长期的关注和表扬；缺乏同情心而有着较强

的嫉妒心理，用博得赞扬来标志身份，获得兴奋和

满足。所有这些体现出现代消费文化下，人过分

关注自我在别人眼中的形象，自我意识过分强烈

的表现。

那么，人的自我意识为什么受他人影响如此

之深，而且在现代社会尤其如此呢?究其原因是

因为现代社会劳动者与劳动产品的分离。劳动及

其成果对于人的心理成长和成熟具有极为重要的

意义，人在劳动的过程中克服困难和障碍，从自己

劳动中获得自尊、自信和满足。但随着社会分工

的不断细化，个人对自己的劳动和产品的控制力

越来越小，个人只是社会化生产的极其微小的部

分，就像机器上的一颗小小螺丝钉，其功能仅仅是

为了社会这部大机器的运转而已，个人所贡献的

力量微不足道，甚至对自己的贡献无从得知。由

于人的劳动成果对人的自我意识起着重要的作

用，劳动与产品分离就成了异化的劳动，人不能从

劳动中得到满足和自信，越来越淡漠自己的劳动

产品，其结果必然要从其它方面来寻求自我意识

的确立。于是，人便通过他人这面镜子，来寻求自

我、确立自我，他人对自己的看法便成了现代社会

自我意识的主要来源。

二、自我意识与符号隐喻

自我意识的镜子隐喻，一直是社会学和心理

学领域占主导地位的隐喻。然而，这一隐喻对人

的被动的自我意识作了过分强调。镜子隐喻只反

映了自我意识形成的部分原因，而人的自我意识

也依赖于人的行为，特别是那些能够带来积极效

果的行为。自我意识不仅是反思的产物，更是行

为的产物。与镜子隐喻的被动自我意识不同，人

转贴于

通过与周围环境的互动而认识环境、改变环境，也

认识了自我，发展了自我意识，这是更为积极的自

我意识。

人的行为所发挥的作用以及人的创造性一直

是符号互动学研究的课题。自我的符号隐喻不仅

强调自我意识的形成过程中人的决定因素，同时

也强调人与人、人与社会的互动作用。人类有着

与生俱来的理解事物意义的欲望，特别是通过符

号的创造和解释来理解意义。peirce(1985)认为

人类只有通过符号才能思维。人类所创造的符

号种类繁多，如词语、形象、声音等，这些符号并没

有固定不变的意义，他们的意义是人类解释的结

果，即符号的意义是符号的解释者所赋予的。

自我是一个符号。自我是在一定时间和空间

受传统道德内容限定的，也就是说，自我的符号是

被语境化了的。例如，杰克·史密斯是一位医生，

当他在医院时医生这一名称就是他的符号；他在

他女儿的眼里，他的符号变成了父亲；而在他自己

父亲的眼里，他的符号又成了儿子。有了符号人

们往往越来越远离现实世界，进入符号组成的世

界。人们不再需要和客观世界直接接触，而是通

过符号来了解世界，借助于想象用符号建构世界。

广义上来说，人的每一个创造、对自然的每一个改

变，都是自己的愿望、智慧、情感力量的表达，人的

自我通过他物表达出来。

自我的符号隐喻所体现的是自我能力，是个

人改变环境的能力所带来的自我觉醒。这种自我

的符号不是他人给予的，而是通过努力为自己获

得的。当然，符号隐喻的自我和镜子隐喻的自我

在某种程度上是有重叠的：一方面，他人对我们的

赞扬往往是基于自己的劳动成就；另一方面，我们

也以他人的赞扬作为自己能力的见证。bandura

(1982)认为，人的正面自我意识与其说取决于行

为的成功，不如说取决于人对行为成功所赋予的

意义。

自我不仅是笛卡尔所谓的个人思想的存在，

自我更是社会中的存在。自我只有既包含个体又

包含社会层面才有意义，当自我作为社会符号成

为社会网络的一个环节时才能获得社会和谐。个

人是一个社会符号：它是解释者眼中的具有客观

实在的符号。符号所体现的自我不处在中心位

置，而是取决于自我与他人之间的社会关系。每

个社会都有其社会结构，作为社会符号的自我只

有在社会符号体系中存在。由于人出生在一个并

不是由自己所创造和制定的社会秩序里，人不可

避免的受到社会的语言、法律、风俗的限制，即生

活在自己无权选择的社会里，所以符号的互动意

味着人的关系的互动。自我意识通过主观与客

观、自我与他人，以及人与神、人与世界、人的欲望

与道德规范的矛盾与冲突逐步形成。所以，人的

自我意识不仅存在于静思默想之中，更存在于人

实际行动里，那些克服困难赢得成功的行为对于

自我意识的形成发挥着更为重要的作用。

人有着与生俱来的发挥能动作用、改变周围

环境的天性。出生不久的婴儿通过与周围环境的

互动，把自我和环境逐步分离开来，形成自我意

识。人通过行为以及行为所带来的结果来了解自

我、证明自我。在社会组织里，人的自我意识主要

是通过工作得以发展的，人通过工作创造或改变

周围环境，也改变自我意识。这种改变环境和自

我意识的行为是主动的，而不是镜子隐喻所隐含

的被动的自我意识。fox(1971)认为人的行为所

形成的自我意识主要取决于三个因素：一是环境

对于人的能动性的限制程度，二是个人对于环境

的控制力，三是获得多少资源能够使行为取得成

功。人只有通过自由选择，即通过自己做决定并

承担由此而来的责任才能发展和确立自我，否则

是不可能有坚强的自我意识的。

人创造和改变事物并把它们作为自我的一部

分，这似乎是一个具有普适性的信念。人类学家

们普遍认为，物质的创造者、土地的使用者、庄稼

的耕种者对他们的劳动产品具有所有权，例如，

locke(1690)将此观点作为阐明物权和政府关系

的基础，其基本逻辑是：人拥有自我，人拥有自己

的劳动，因而人拥有自己劳动的产品。人所拥有

的物质象征性地延伸了自我，人之所以想拥有物

质，是因为人有扩大自我形象的需要，人能够了解

自我的途径之一就是察看一下自己的所有，通过

所有来寻求、表达、证明、坚定自我意识(sartre．

1943)。人的所有物对自我意识的形成和巩固起

着重要的作用。人总是把所有物看成是自我的一

部分，通过所有物，人的脆弱的自我意识得到有力

的支撑。william james(1890)指出，人的自我就

是人的所有物的总和。这不仅包括人的身体和心

理能力，也包括人的衣服、房子、妻子、孩子，祖先、

朋友，以及人的名声、成就、土地、游艇、存款等

等。如果这些所有物丰富增加了，人就会感到有

成就感；而如果所有物减少或消失了，人就会感到

失落沮丧。

人的所有物虽然有时并不是自己的劳动产

品，但却是人为自己所创造的意义之所在，是自我

符号的组成部分。通过所有物，人部分的创造了

自我，将自我向周围的外部世界延伸。“我”和

“我的”有时是很难区分的，如人对待名声、孩子

等就像对待自己一样，人的名声或孩子如果受到

损害，就像自己受到损害一样，会予以反击。许多

年轻人把汽车看成是自我的标志性符号，购买新

款汽车本身意味着有意义的重要事情，在他人和

自己的眼里，自己会显得更有价值，受到更多的尊

重，感觉也会更好，因而对自己的汽车百般呵护，

汽车受损就像是自己身体的某一部分受伤害一样

而感到心疼。这反映出人与所有物的关系是非常

密切的，甚至是融为一体的。所有物就像个人的

档案或博物馆，成为个人标志性的符号，通过它们

体现出个人的发展史，获得成功感，甚至获得死后

生命延续的象征意义。

三、自我意识与万物之尺度隐喻

古希腊智者学派的代表人物普罗达哥拉斯提

出，人是万物之尺度。后世对这句话有不同的诠

释，在脱离当时的语境下有不同的理解是很自然

的。但众多的解释有一点是基本相同的，即价值

是相对的，是由人的主观判断而定的。毕达哥拉

斯所说的完整的句子是：人是万物的尺度，是存在

者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。这

里的人是作为个体的人，也就是说人都是以自我

意识、看法作为衡量万物的尺度。人以意识来衡 转贴于

量万物，以意识的秩序描述万物，则会随着主体的

不同而引起判断标准的相对性。由于人灵魂的不

确定性，人们便不知不觉地将自我变成万物的尺

度。当人不能够理解世界时，便从自身出发，通过

类比来理解世界。如柏拉图在《泰阿泰德》篇中

说，普罗达哥拉斯认为，“事物对于你就是它向你

呈现的样子，对于我就是它向我呈现的样子”，

“同样的风刮着，然而我们中间一个人会觉得冷，

另一个会觉得不冷。”

普罗达哥拉斯之前的哲学家倾向于把自然作

为哲学研究的唯一对象，自然是他们关注的焦点，

他们所研究的哲学问题是自然的本源，如自然是

由什么所组成的这样一类问题，并根据观察和思

考而提出种种猜想以解释自然现象。当时的哲学

家们主要致力于寻找、规定自然的本源，并陷入众

说纷纭、莫衷一是的局面。同时，希腊民族也是一

个具有丰富神话传统的民族，神的意志在当时具

有至上的权威，普罗达哥拉斯提出“人是万物之

尺度”，显然具有反传统神学的人本主义的意味。

他在《论诸神》中这样发表了对神的看法：“至于

神，我既不能说他存在，也不能说他不存在，因为

阻碍我认识这一点的因素很多，例如问题晦涩，人

寿短暂”，从而对神意决定论提出了质疑。哲学

思维的逻辑发展必然要求将研究的重心从研究自

然、研究神向研究人本身的转变，以摆脱关于自然

本源和神存在与否问题的纷争而无果的局面。

普罗达哥拉斯第一次肯定了人的主体作用，

把人的意识当成判断和衡量万物的标准，人不是

从属于自然、受制于万物，人是自然的主人，也是

社会的主人。人作为主角占据了万物的中心地

位。人的自我意识开始觉醒，同时人的价值得到

了充分的肯定。在他看来，世界万物的存在无非

是人的认识的结果。世界本没有问题，世界的问

题都是人的思考的结果，人也是人本身以及人的

社会的尺度。所以，人的智慧和力量、人的自信和

希望都来源于人的自我觉醒。而社会的一切产生

于人又复归于人，社会的一切复杂的现象、形态、

特征都根源于人的存在、活动及其互动的复杂性。

人不仅具有社会历史的本体地位，而且更根本的

意义上，具有社会存在的本体性地位。

苏格拉底受普罗达哥拉斯“人是万物之尺

度”命题的启迪，提出“认识你自己”这一更为鲜

明的自我觉醒、自我意识的哲学命题。这是苏格

拉底对智者学派关于人的主体意识的继承和发

展。如果说智者学派把感性的人作为万物之尺

度，强调人的感觉的作用，那么苏格拉底所强调的

是发挥人的理性的作用，以理性的尺度看待和思

考一切。在苏格拉底看来，人之所以能够成为万

物之尺度，是因为人的理性思维，而感性所认知的

东西往往只是事物的表象，是靠不住的，感性是不

能帮助人认识真理的。由理性思考而形成的自我

意识发挥着组织思想、表达感情、指挥行动的作

用，同时也有助于人记住过去、评价现在、展望未

来，使人更加能够适应世界。理性的自我意识是

衡量世界的中心，倾向于把自己作为中心思考问

题，在判断世间万物的表现时常常与自己的标准

相比较。

普罗达哥拉斯以人的感性为万物之尺度到苏

格拉底以理性为尺度认识自己，两者都是西方人

类认识史上的里程碑，有着不可估量的价值。后

来的西方认识论的发展受到古希腊哲人的主体意

识论的深刻影响。如培根所提出的“认识的全部

路程从感官的原始知觉开始”，贝克莱认为的“存

在即被感知”，都受到“人是万物之尺度”的影响；

转贴于

而近代哲学家如笛卡尔的“普遍怀疑论”，斯宾诺

莎的“唯物的实体假说”，都闪烁着苏格拉底的人

的理性为万物尺度的思想光芒。

维柯(1986)认为，在原始民的意识和思维

中，人和自然是同为一体的。人是自然的崇高的

诗人。人从开化之日起，便赋予自然特殊的意义，

当自然环境非人的能力所能理解时，人便利用自

身的经验和思维来改变和创造外部世界。西方文

化强调以自我为中心作为万物的量度，这一点尤

其体现在个体主义的观点上。西方哲学强调自我

的独立存在，强调自我在时间里的存在，而不是空

间里的存在，从而将自我从社会中抽象出来。西

方文化推崇的是自我独立的个性，而不是努力完

成他人希望的群体性格，对没有个性的盲从反感。

个人的身份是由自己的特性和目标所决定的，个

人的成就、权力、自由是最为重要的。西方文学作

品也反映了崇尚个性的传统，从荷马史诗《伊里

亚特》到马克吐温的《哈克贝利．费恩历险记》，歌

颂的是个人英雄主义或是个性鲜明的人物，而不

是为了完成他人期待的人物。

四、结语

franklin(1959)认为，世界上有三种事物最为

坚硬难克：钢铁、钻石、了解自我。本文通过隐喻

来观照自我意识，以期为研究人的自我意识提供

一个新的视角。社会学领域占主导地位的镜子隐

喻，所隐含的是人通过想象他人如何评价自己而

形成自我意识，它强调了自我意识形成的被动状

态，而忽视了人的能动作用和创造性。而符号隐

喻下的自我意识意味着通过人的主动的、创造性

的行为确立自我，它所隐含的是人通过改变环境、

获得物质拥有，即从行为的经历中获得自我意识。

万物之尺度隐喻则强调了人在万事万物里的主体

地位，唯有人的思维活动，人的主观意识才起决定

性作用。所以，自我意识既是心理学、社会学的重

篇8

2．“诗学”一词在中国文化语境中的基本蕴含及现代转换在古代中国，“诗学”一词主要有两重含义：一是专指《诗经》研究，二是泛指一般诗歌的创作技巧和其他理论问题的研究。《诗经》早在先秦时期便被称为“五经”之一，西汉以来则成为官学，是“国家意识形态”的重要资源，故《诗经》研究的“诗学”实属经学，与《易经》学、《尚书》学、《春秋》学、“三礼”学等并行于世。《诗经》学可上溯至先秦时代，研究历史十分悠久，但是“诗学”一词的直接使用可能迟至唐代才开始流行。瑏瑦唐宪宗元和三年（808），李行修撰有《请置诗学博士书》的奏章，认为《诗经》具有“端本”、“垂化”、“兼听”、“兴古”之四重功用，故宜再置诗学博士以为当世立教。此后，专指《诗经》研究的“诗学”一词经常出现于文人笔下。“诗学”的第二重含义则较晚出现。该含义“诗学”的最早记载出自晚唐诗人郑谷所作《中年》一诗，内有“衰迟自喜添诗学，更把前题改数联”一句。这里的“诗学”是指一般的诗歌创作技巧，与《诗经》学的内容全然不同。唐代开始以诗取士，诗歌创作的地位自然跟着提高了；故不只“诗格”、“诗式”、“诗法”之类关于诗歌创作技巧和诗歌自身特征的著作大量出现，而且这一风气还直接催生了“诗学”一词。宋代之后，此词开始流行，并在使用频率上远远超过了第一重含义。检索《四库全书总目》等资料，可以发现元明时期还产生了不少题名“诗学”的著作，如较早的有元代“四大家”之一范椁的《诗学禁脔》（1卷），而同为“四大家”之一的杨载则在其《诗法家数》（1卷）中列有“诗学正源”一条。明代有黄溥的《诗学权舆》（22卷）、溥南金的《诗学正宗》（16卷）、周鸣的《诗学梯航》（1卷），等等。明人晁瑮所编的《宝文堂书目》、徐惟所编的《红雨楼书目》、赵用贤所编的《赵定宇书目》中，也都收录了不少题名“诗学”的著述。总括而言，第二重含义的“诗学”一词包含了下述几层意思：一是指一段时期内诗歌创作的总称。如毋逢辰于大德十年所撰《王荆公集序》说“诗学盛于唐，理学盛于宋”，大诗人元好问多次指出“贞祐南渡后，诗学大行”瑏瑧、“贞祐南渡后，诗学为盛”，瑏瑨等等。又如，清代鲁九皋著《诗学源流考》，所论自战国至晚明的诗学变迁，其实正是历代诗歌的源流变迁。而上述“诗学”一概都是此意。二是指诗歌的创作实践与技巧。如南宋蔡梦弼著《杜工部草堂诗笺》称杜甫诗为“五百年”之“诗学宗师”，清人毕沅《杜诗镜铨序》评价杜甫诗“集诗学之大成，其诗不可学，亦不可注”，指的便是这层意思。这也是历代文人所云“学诗”之“学”的主要内涵。三是指对诗歌自身的理论研究。正如“诗格”、“诗式”、“诗法”之类的著述，“诗学”的这层含义的主旨本为探讨诗歌的创作问题，但在发掘主旨的同时也涉及了诗歌自身的特点和规律，故只是附带谈到的“一部分”。《诗经》学的对象当然是《诗经》，而一般意义上的“诗学”的对象也是一般意义上的“诗”。明确地说，就是指文人所创作的五七言诗体，即它并未把赋、词、曲等其他韵文形式包括在内。20世纪以来，由于西学大量涌入，尽管有些学者仍然是在传统意义上使用“诗学”一词（如黄节于1922年出版的《诗学》一书，其所指与鲁九皋《诗学源流考》一脉相承，也是叙述历代诗歌的创作演变），但是多数人在使用此词时已注入了新的内涵。如杨鸿烈的《中国诗学大纲》（商务印书馆1928年出版），内容包括中国诗的定义、起源、分类、结构要素、作法、功能、演进等方面。另如，江恒源的《中国诗学大纲》（大东书局1928年）、范况的《中国诗学通论》（商务印书馆1930年），其内容则包括了诗歌的体制、作法、基本理论等方面。这些著作均含有较自觉的理论意识。此后中间经过大约40年的停顿，自1970年代开始，“诗学”著作又陆陆续续出现了。先是台湾学者的著作，如黄永武的《中国诗学》（巨流出版社1976年）、程兆熊的《中国诗学》（台湾学生书局1980年）。接着是大陆学者的更多著作，如陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年）、王先霈的《中国诗学通论》（安徽教育出版社1994年）、余荩的《中国诗学简史》（浙江古籍出版社1995年），等等。与传统“诗学”著作主要强调诗歌的创作与技巧不同，上述著作所注重的都在诗歌的理论方面。

有学者提出，这一内涵只是“诗学”的一部分内容，“中国诗学”应包括诗学文献学、诗歌原理、诗歌史、诗学史和中外诗学比较五个方面的内容。瑏瑩很显然，这里的“诗学”还只限于“诗”的体裁，未曾包含小说、戏剧等，故仍属狭义的诗学范围。在中国文化语境中，用“诗学”来指称广义的文学（语言艺术）理论，从而达成其蕴含的现代转换，这是在比较文学学科进入中国文化语境之后才发生的。3．作为“文学理论”的诗学及其在中西文化系统中的“知识”定性与定位以诗学来指代“文学理论”，很显然是近代便已发端、而后日益得到强化与普及的“知识”西方化的一个结果。毋庸置疑，现代中国的知识体系，其分类、定性以及架构的方式完全由西方提供。这一局面，短期内是无法改变的。我们能够做的，便是努力争取在西方的构架视域下重释古代的传统，使之在追求分界明晰精确之现代知识的洗礼中得到新的展现———也许这是更加醒豁的展现。那么，何谓广义的诗学呢？就其字面含义来说，可以界定为“关于一个文化系统里面的诗性言说之研究”。“诗性的言说及其研究”就是诗学在文化系统中的基本“知识”定位。但若要进一步追寻“何谓诗性的言说”（如九缪斯的各自属性，实与诗性的功用相关），则必须弄清楚诗学的“他者”。按照西方的经验，这个“他者”就是“哲学”。“哲学”的内核是什么？就是概念的思维以及由概念关系组成的各种命题世界。诗学的边界，即由此一“他者”划定。瑐瑠以下试从与“哲学”的诸重差异来寻求“诗学”的边界：其一，哲学思维追求普遍性（要求摆脱具体性和个殊性），是概念的思维；而诗学的对象是个殊性的事物（主要内涵是鲜明生动的语言形象及其独特个性化的呈现方式），故诗学作为“理论”具有显而易见的双重性与中介性：一方面要求使用概念来追寻普遍共性（摆脱个殊性），另一方面思维的对象恰恰就是个殊性。所以，诗学是一种具有诗性内涵的概念化思维。其二，哲学的思维由“灵魂”中的理性部分来掌管，思考的对象则是“实体界”（概念、范畴、命题构成的抽象世界、“真实界”）；“诗人”的领地被划定在“与真理隔了两层”的感性领域（经验世界），变化不居，长期被哲学排除在对象之外。“诗人”说话，无法自作主宰（自主是理性的特权），他们必须被夺走了理智才能够代神说话（柏拉图）；而亚氏重新给予诗人的理智也只能限于用韵律、节奏或形象去“摹仿”必然或可然的事件（action），而非用概念来揭示事物的因果关联。总体而论，“诗人”要服从“哲学家”的管教。其三，哲学的思维方式是因果关系（就古希腊而言，尤其是指基于几何学的因果推理关系）；而诗性思维是类比关系。前者是线性的时间先后关系；后者是共时的空间并存关系，依赖想象、联想、隐喻、形象、幻象、虚构或比兴等方式将构成世界的诸因素联结成一整体。

其四，哲学的核心（理想）是求“真知”的认识论。“真知识”是清楚明晰的，不容含混与争议，所以哲学的思维首重“界定”：在求知之前，必先划定边界（定位）、确定对象与范围。诗学的核心是“求美”（延伸地说，亦可以“美”求“善”），它的“对象”往往是鲜活灵动的生命整体，彼此之间难以进行部分与整体的范围分割；一旦予以切割（如用显微镜透析树之叶片），则从显微镜所获取之叶片的“知识”与作为树之整体的“美”之间势必丧失原有的生命关联（不再构成部分与整体的关系）。其五，哲学的言说以概念和命题为枢纽，因果推导或辩证思维是其展开的主要动力，所以，即使是对话体或诗体的哲学，其形式特征与语言策略也与“诗学”有鲜明差异。相比之下，“诗”（广义）的语言策略更加偏重形象思维或直观领悟，以富有节奏感、韵律感、色彩感的语言来“观物取象”是“诗人”的独特天赋。很显然，上述归纳奠基于哲学与诗学的对抗关系（这一关系在西方的文化与思想演变脉络中起伏穿插，从未真正消停过）。瑐瑡应该指明的是，中国古代没有西方式的“哲学”，在中国的传统中也找不出“文学”或“文论”的对抗性的“他者”———既不是“哲学”，也不是其他的什么“学”。如最具有文学性的《诗经》长期就是经学———现代意义上的“政治哲学”，而最具艺术性的音乐和舞蹈则与礼仪同构成为礼乐制度的重要内容。先秦乃贵族宗法社会，宗族是构成社会的基本单元（“集体的我”），宗族之内等级森严，需要最严格、最繁复的礼制才能维持其秩序，但在知识领域却未曾建构出上下高低有别的层序系统。作为“知识形态”的王官之“四教”或“六教”，其内容各异，相互补充，彼此没有高下之别。

诸子之术兴，始有严整精密的体系之言，其中各自皆有总持全局的纲领与枢纽（如儒家之仁义、道家之自然、墨家之义利），但此纲领与枢纽之体（总德）并非超绝于众德之上，而自成一孤悬纯粹之“一”（如前述西方文化之元素、原子、原型等等）。相反，即凡即圣、体用合一、道器不离、通变相随，是先秦学术与思想的共同仪轨（将两者关系处置得恰到好处，便是时中）；总德与众德之间，也是类似的关系。故先秦时期诸子之相互争讧，往往只辩其是否整全（合乎天道）与偏曲（偏离天道），而不论其知识性质（思维层次）之高下优劣。与此相应，中国的“诗学”与“哲学”（“文”／“道”）关系，虽然亦有以道立文、道“干”文“支”之序次（原道、宗经、征圣以及“文以载道”、“依经立义”诸命题皆缘于斯），但是两者之间并无思维品格上的优劣之辨，相反，中国古人常常追求两者间彼此浑融合一。这种合一就是文与道的整全，否则就是偏曲（“文人”之所以被赋予贬义，就是指处于有“文”而无“道”的偏曲状态）。从文道合一的角度，我们甚至可以断言，中国的“哲学”同时也是“诗学”的，道家如此，儒家如此，其他诸家也都是如此。认识到这一点，我们还怎样让中西诗学之间展开有效的对话？还是只能听凭双方独自显现、各说各话？如前所述，以西释中是我们这个时代无法回避的宿命。可以说，如何应对西方与传统，是中国文化现代转换的一体两面：中西文化互为“他者”的相互否定与相互肯定，能够推进并促成中国文化的重新建构。诗学亦然，因为诗学与文化本来就盘根错节、相互交缠。因此，倘要使用西方“诗学”观———借助哲学的“他者”所建构的广义文学观———来重叙中国古代诗学，就需要把古代知识系统的构成要素、性质功能以及结构关系做全盘的重整与重释。

二、比较诗学方法论的若干问题反思

诗学层面的中西比较由来已久，但学科意义上的比较与建构应该始于现代。瑐瑣自王国维以来，中国学者在这一领域的艰苦探索已经缔结出丰硕成果：钱钟书的《管锥编》以及一系列论文，整体而言依然是后辈鲜能抵达的高峰；20世纪80年代以来一批专题性更强的著述相继问世，则将诗学比较往深处做了较为显著的推进，代表性成果如《中西比较诗学》（曹顺庆著，1988年初版）、《比较诗学体系》（、童庆炳主编，1991年初版）、《悖立与整合：东方儒道诗学与西方诗学的本体论、语言论比较》（杨乃乔著，1998年初版）、《中国文论与西方诗学》（余虹著，1999年初版）、《比较诗学导论》（陈跃红著，2004年初版）等，至今仍然富有启迪性。王国维所做的尝试最近受到罗钢一连串的质疑与重估，但笔者以为王氏在本领域的开创性贡献是不可磨灭的。特别是，他把美学与文艺理论置放在与哲学、伦理学的相互关系中定位、了解，使得“通西洋之哲学”与“伦理学”成为美学与文艺理论研究的必要前提。王国维根据康德、叔本华以及尼采的学说来建立了解此三者关系的知识架构，即在哲学、伦理、美学三大领域之下确立：理性、悟性（今通译“知性”）、感性三种能力，超验、经验两重世界，抽象（先天而普遍）、具体的认知“形式”，直观、概念的知识类别，主观、客观的事物性质等知识层级。美学在此构架中处于连接哲学与伦理学的中介位置。也就是说，美学（含文艺理论）的性质兼具认知的普遍性与实践的特殊性，美同时具有认知（真）与实践（善）的功用。对于美学的这种认识与定位，在比较哲学、比较诗学的具体展开别重要，因为它能够作为一种学术参照清楚地反衬出中国美学（含文艺理论）在中国固有知识体系中的不同定位、性质和内涵。

篇9

    英语和汉语属于两种不同语言,经过长时间的发展,他们都有自己的特点。在一般情况下,它们之间的差异主要表现在语言结构方面和文化意义等方面。随着时代的发展,英语已经成为一种普遍的语言。学习和掌握英语变得越来越重要,语言学的发展已经证明,掌握语言形式很重要,而语言的文化意义也同样重要。只有这样我们才能在跨文化交际中得到更好的结果。语言的文化因素是语言本身所携带的文化信息,反映了语言使用者的社会生活。由于这些因素,包括文化因素的词句是很难翻译的。有文化内涵的词语指那些语言中存在的文化内涵和意义随着国家的不同而不同。例如,当我们想到“松”、“竹”、“梅”,“岁寒三友”将立即想到其意义指的是人的情操,同时还有“不怕严寒”的意思。而在英国,“松”、“竹”、“梅”并不意味着特别的东西,它们只是植物而已。再比如“水仙”在英语中是一个象征春天和喜悦的词语,着名的英国诗人华兹华斯写了一首诗“水仙孤独地漫游,像一朵云”来形容当时的水仙花,同时展示他的心情开朗。而在中国,水仙是一种普通的花。

    三、难句翻译的几种方法

    (一)语义模糊难句的翻译

篇10

根据鱼类的生物学特征所确定的鱼种合理投放规格。

1、鲢、鳙鱼是轮捕轮放的主要品种,不论那一类型放养模式都需要放它,特别是肥水塘,水体容易富营养化,鲢鱼滤食浮游植物,能有效地控制因藻类过量繁殖而形成有害的水华。如果是轮捕轮放的养殖模式,150克~200克/尾的大规格鱼种是作为早期轮捕的基础,其放养量约占15%。其在水温18℃以上时,强化喂养60天~70天可达到500克~600克/尾,即6—7月可捕捞上市。在常规养殖条件下,达到上市规格的时间约90天。投放20%的中等规格的白鲢,在水质肥沃的情况下,80天左右后即可达到上市规格,50克/尾的鱼种是春放后到7月底、8月初轮捕上市的主体,投放量占65%。鳙鱼以浮游动物为主食,生长速度极快,但争食能力较弱,放养规格以100克/尾为宜,投放量约占10%。

2、青鱼放养500克~700克/尾的二龄鱼种,能吃掉池中的大型螺蚌和水生昆虫,既能控制这些底栖动物大量繁殖消耗肥料和氧气,又可减少它们作为宿主传播疾病,投放量占5%。

3、草鱼放养规格分别为:400克~500克/尾的二龄鱼种占20%;300克/尾的占40%;另外放养20%尾重30克~50克的小草鱼,经过一年的饲养,一部分可达到上市规格,未达到上市规格的可用作第二年的越冬鱼种。

4、鲤鱼抢食能力极强,还有很强的挖掘底泥生物的能力,使池水变浑浊,影响其它鱼类生长,它还会损坏池埂,放养规格不宜过大,一般30克~50克/尾即可,投放量占5%,亦可入冬前上市。

5、团头鲂的放养规格为50克~75克/尾,当年可养成较大个体的商品鱼,投放量10%。

6、鲫鱼放养规格在30克/尾左右,既可节约鱼种开支,又能获得较高的产量,投放量占10%。

二、合理确定放养鱼种密度。

实践证明,鱼种放养密度过少、过疏,单产低、效益差,而密度过大,超出水体承

受能力,会造成缺氧死亡或个体瘦小达不到上市规格。下面介绍几种技术可行又经济合理的放养模式。

1、高产高效型:亩平均投放种苗100公斤~120公斤,鱼种增重6倍~7倍,增重率提高30%,生产成本降低10%~15%,还减少了发病和泛塘现象的发生,降低了风险。这类塘都是基地型规模集约化养殖,水源排灌充分、方便,养殖产量可达600公斤~700公斤/亩。

2、中产效益型:这种放养模式适宜于新开挖的精养渔池和资金不足的地方,其特点是养殖产量适中,亩产400公斤~500公斤,效益较佳。亩放鱼种60公斤~70公斤,鱼种投放少,生长快,投资小,饲料和肥料利用率高,瞄准市场行情,就可获得高效益。

3、以套养为主的分批放养型:对于大中型水面和鱼种来源困难的地方,这种模式较为适用。冬春季按计划养殖产量的要求放养30%~40%的鱼种,秋季全部达到商品鱼的上市规格。夏季(6月中旬)计划补放余下的60%~70%的鱼种(一年当中夏季新苗,价格最便宜)。这样既解决了鱼种不足,外购鱼种开支大,成活率低的矛盾,又可将节约下来的资金转用于饲料、肥料及药物投入,实行强化喂养,鱼种大部分达到商品鱼规格,达不到上市规格者则转入过冬,到翌年清明前后全部上市。

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对此，我们提出在教育研究中坚持人文主义研究方法论的主张。

首先，人文主义方法论是与人文科学或精神科学的发展联系在一起的。

自然科学与人文科学的差别在于前者试图解释，后者试图理解。伽达默尔的哲学解释学是当代西方人文科学方法论中最具人文精神，最有影响的派别。社会现象研究和纯科学的区别在于社会现象涉及有意识的行为主体，他们自己赋予行为以意义，所以社会科学家为了描述和说明社会现象就要有理解的概念与实践，即理解、移情作用和直觉，所以人文主义传统坚决反对要求社会科学把人的行为客观化，把行为主体物质化的观点。

其次，人文主义方法论关注的焦点为三方面：

1.关于经验的客观性问题。人文主义者强调社会事实中人的主观性方面，如人的信念、动机、需要和希望等并不完全表达于客观的外表行为中。单纯的外表行为研究，不足以深透主观动机和意向领域，因此，人的行为仅仅部分的由它同外界对象或未来结果的关系构成，它的意义相当大部分在于它表达了某种主观的心理状态。没有同生活于一定社会中的具体个人的直接接触，是不可能完整理解有关的事实的。选择哪些资料作为有意义的事实，在何种深度或层次上挖掘事实本身的意义都与理论的解释有关。

2.关于因果律的有效性。在社会研究中人们往往把各种社会现象的产生归结为原因——结果模式，而人文主义者却不这么认为。他们认为，在自然世界中，事件之间的因果联系对于不同的社会或文化都是中立的，对于支配任何一个社会或一种文化的意义都是无关的，但人的行为却由它们对行为主体或对象参与者所具有的意义来辨认，而这些意义的内涵与阐释都是由一种给定文化与行为者本身的意义感受来决定的。众所周知，每一种文化有相应的意义库，不同的人对意义的感受、辨认与理解不一样，即使在同一文化背景里不同人的行为之间，要作出正确的因果概括也是不可能的。因此，当然不能把因果规律固定下来解释人的具体行为，要了解这种渗透着社会意义的范畴之间的联系，只能靠对那个意义系统的深刻体会，而不是外部的机械概括。

3.关于理论或解释的性质问题。人文主义者强调社会科学理论或解释的目的，并不是要推导出经验概括或统计定律，而是要对人的行为和语言的意图和意义的深刻理解。人文科学以人的行为和语言为研究对象，以相互交流和相互影响的人而不是事物为研究对象，理论解释的目的不是要回答“为什么”的问题，而是要回答行为的内在依据，包括个人的、社会的、文化的问题。因此，一个好的理论要能提供合理的行为主体有关的规范标准，要理解他的行为规范的标准，并不是提供当作客观事件的行为的演绎说明。以人的行为和语言为研究对象的社会科学的价值观念不可能是中立的，不能免除意识形态的影响，总是要受到一定文化的规范、预设和偏见的支配。

教育作为使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特点与人文主义的观点有不谋而合之处。所以说，不管现代科学技术发展到如何无所不能的程度，自然科学方法论被推到如何高的地位，只要教育还是以人为对象的活动，那么它的人文性就一天也改变不了，人文主义方法论也一天不能被抛弃。

再次，教育活动本性特点与教育实践的内在构成决定了方法论的取向。

一般来说，教育活动的特性表现为：教育活动在对象与目的维度上的特殊性；教育活动进行过程的点双边、共时、交互作用性和要素关系的复合性；教育活动具有预测性与活动过程中的动态生成性；教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的的使社会对学习者的发展要求，向学习者的现实发展转化。教育活动是人的科学精神的活动，表现在求真；教育活动是美感经验活动，表现为求美；教育活动是人伦道德活动，表现为求善；教育活动是实在主体探求生命意义的心灵历程，是一种纯粹的精神或灵魂的洗礼，关怀人生或命运问题，不依赖哪一门学科。教育活动是一种人文活动，而且是人文活动的最高境地，虽然达到这种境地的人是凤毛麟角。

说到底，教育活动的生命力在于其精神的、价值的、人文的、意义的一面。完整的理解教育，就是要清晰的认识教育活动的精神性、人文性。科学技术的发展，教育设备的更新并不代表教育的先进，可能传播的是非科学、伪科学的知识，训导如野兽般争斗的人生哲学，展示一个紧张、无人性的社会，培养出毫无生趣，面孔呆滞的“接班人”。这样的教育显然是失败的。因此，教育活动形式的完美并不代表价值的实现，教育活动表达的是宇宙的真理，人生的真谛，生命的觉悟，包含了对真、善、美等价值的追求及对终极意义的关怀和寻觅。况且，科学精神本身也是从人文主义传统发展而来的，所以，唯有从人文角度理解科学，才算把握了科学精神的本质。

人类无法将全部教育的意蕴客观化，无法从纯粹客观的角度理解教育活动和教育实践，教育过程无法还原为一个实体或得到严格控制的操作过程，不论历史上的以自然科学方法论研究教育取得多么辉煌的成就，教育活动中较高层面的内涵并非在归纳推理或统计规律的意义上层面的内涵推演而来的。教育中的人文性是历史的生成的，是传统的，同时也依据个人的觉悟和感觉而存在。教育活动搀杂了历史的内省因素，这些因素与文化价值、目的意义等这些人文性经验的范畴联系在一起，教育活动客观上有很强的独特性，因此，教育科学必须对教育活动达成普遍性的因果规律是不可能的。我们不能用以一种意义标准，一种思想框架或解释尺度来说明全部教育问题，我们能对某一特殊时间、地点、情境的教育发表评论，一旦离开具体场合则可能失效。我们对教育问题的说明或解释常常是暂时的、相对的、主观的。教育中与意义、价值相关的核心问题本质上是约定的，不是外在规定的，教育的历史是一种互为主体性的过程，任何关于教育的思想如果未经主体心灵深处的认同，也是毫无意义的。

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现代记叙文 议论文 教学方法

最新颁布的语文课程标准清晰指出，阅读与写作教学是语文教学的主要内容，应着重做好相关的教学工作。因记叙文和议论文存在多种文体，所以，在具体的教学活动中，语文教师应坚持循序渐进的原则，采用适宜的教学方法，切实提升学生的写作水平。

一、记叙文的教学方法

（一）阅读教学

初中是增强阅读能力的重要阶段，然而，当前初中生的整体阅读能力并不理想，阅读涉及面狭窄。语文教师纷纷将精力转移到阅读与写作教学中，并加大了在此方面的教学和研究力度。其中，在记叙文阅读教学中主要采用下述方法：

1.目标递进法

首先，实现搜集信息、归纳整理、形成初步认识。明确记叙文的基本要素，掌控记叙线索，确定记叙顺序。例如，《爸爸的花儿落了》这篇文章依托英子的毕业典礼，借助插叙追忆过往，讨论眼前的事，主要讲述六件事，相互交织；其次，达到方法应用、大胆想象、协作探究。通过精读、略读等不同种方法来阅读文章内容，仔细揣摩文本内容，体会作者的感受。以《爸爸的花儿落了》为例，依托反复朗读，然后将学生划分成不同的小组，开展精读训练，共同探讨父亲的严厉教育；最后，感悟情感，达到共鸣。从课文中确立作者的态度，找到观点，明确思想感情，感受中华文化，提升品德素质。在《爸爸的花儿落了》一文中，可透过父亲的严厉教育，感受沉甸甸的父爱。

2.彰显人性法

人类拥有复杂的感情，所写文章中也蕴藏着浓厚的感情。记叙文通常围绕人和事物进行描述，其所蕴藏的情感更加丰富。语文教师可从人文性特点着手，以此来增强情感意识[1]。例如，《我的母亲》一文赞扬伟大、无私的母爱，《斑羚飞渡》一文呼吁善待生命，《紫藤萝瀑布》彰显顽强不屈、无所畏惧的人生态度。

（二）写作教学

1.实践法

为增加情感体验，刺激创作激情，塑造更多经典、真实、具体的形象，则一定离不开实践经验。在记叙文写作教学中，教师可鼓励学生积极走进课外，为学生提供充足的探索与实践机会，冲破书本的枷锁，融入现实生活，回归生活，仔细观察。

2.仿写改编法

在记叙文教学中，可通过模仿开展练习活动。旨在通过仿写学会更多的表达方式，进而灵活应用在记叙文中。例如，完成《春》的教学任务后，可让学生参照《春》来叙述其余的季节，以此来激发学生的创作意识。

二、议论文的教学方法

（一）阅读教学

1.注重衔接法

初中生主要处于13岁左右，其逻辑思维尚不成熟，处在过渡时期，其作品中仍然保留了儿童特点，外加初中生拥有强烈的求知欲望，通常不喜欢议论文，认为议论文晦涩难懂，且与议论文的接触较少。针对这一问题，语文教师应从初一便着手议论文的教学工作，打好基础，有效衔接，进而为后期学习奠定基础。

2.直白教学法

议论文教学一定要直白、简单，在阅读教学中应过滤掉无法直接、简明论证中心论点，刨除润色和修饰的文字，让学生明确议论文的组成结构，通常由论点、论据与结论这三部分组成。

（二）写作教学

1.创设氛围法

首先，强化日常观察，重视积累。语文教师应鼓励学生细心观察周边生活，认识到大多数议论都源自日常对话，做一个有心人；其次，聆听和阅读优秀文章。为学生创设特定的写作氛围，引导学生虚心聆听优美、精炼语言，认真阅读优秀作品，以此来引导学生形成标准的语言习惯。

2.逐步推进法

议论文的写作是一个长期积累的过程，语文教师应坚持循序渐进的原则，逐步推进，待具备一定基础后，提取论点，丰富素材，清晰表达，进而增强写作能力。

三、记叙文和议论文的整合策略

（一）阅读的整合

1.深化记叙基础

对于初中生而言，记叙文不仅是接触最多，也是接触时间最早的一种文体，教师可借助当前积累的记叙文基础，通过引导，不断提升学生的议论平台，进而从记叙文顺利过渡到议论文。

2.比较教学

教师不应在学生接触议论文后，便反复强调冗杂和反复的名词术语，则应借助比较法，让学生慢慢习惯和掌握议论文。因记叙文中存在议论，同样在议论文中也包含记叙，教师可借助比较让学生正确辨别这两种认识，加深理性认识，巩固深化[2]。

（二）写作的整合

1.叙述事物，正确判断

初中生比较擅长和喜欢写记叙文，则语文教师应借助记叙文让学生喜欢和适应议论文创作。在讲授记叙文写作时，应突显逻辑思维，引导学生认真观察、多多思考、正确判断。所选命题应贴近现实生活，且满足学生的好奇心，只有这样，才能唤醒创作热情。同时，针对这两种文体开展写作训练时，应坚持循序渐进的原则，从具象慢慢过渡到抽象。

2.科学区分，增加认识

因初中生自身倾向于记叙文，所以，记叙文会制约议论文的创作，无法充分发挥，使得问题中包含着大量的记叙成分，比例不合理，混淆这两种文体。因此，讲授记叙文时，语文教师可依托记叙文材料，设计论述性问题，以此来锻炼概括总结能力与论述能力；也可参照记叙性材料，自主设定题目进行写作。而讲授议论文时，应穿插过度训练，引导学生清晰认识议论文，合理辨别这两种文体。

【结 语】

综上可知，记叙文教学包含多种方法，例如，巩固基本知识法、突显课外实践法等。同时，在阅读记叙文时，还应有效结合人文精神，切实增强学生的基本能力，不断提升写作水平。而议论文则注重基础的巩固和逻辑思维的增强。当前，在语文教学工作中，我们仍需进一步探究记叙文和议论文，有机整合，灵活应用到语文教学活动中，进而增强语文素养。

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本文作者将从离婚协议效力及房屋赠与的效力等问题对在离婚过程中关于房产赠与子女约定效力问题的几种情况进行探讨：

一、离婚协议签订以后未通过登记离婚或未去办理离婚登记的，该离婚协议是无效的

离婚协议书是登记离婚（协议离婚）的实质性文件，申请登记离婚的双方当事人必须协商制作，并经双方当事人签字后产生法律效力。对于该协议书离婚的当事人可根据民政部门登记人员的指导，进行修改、完善，并最终签名确认，领取离婚证后这份离婚协议书才产生法律效力。在此之前，离婚协议书只能算是草拟的离婚合同书。借鉴合同法理论来分析，可以称为夫妻双方对离婚事宜所达成的一个意向，该“意向书”在双方当事人没有登记离婚并取得离婚证的情况下，只是一个“预约”，而非“本约”，不发生协议的法律效力，或者说未产生当事人预想的法律效果。因此，离婚协议实质上应属于不生效的或效力待定的协议，只有当条件成就时该协议才生效，否则不能视为签字即生效。因此，为协议离婚而签订离婚协议应是一种附条件、附期限的民事法律行为，根据我国民法通则的有关规定，附条件、附期限的民事法律行为只有在达到合同约定的条件成就或期限到来时才发生法律效力。而离婚协议所附条件和期限就是到婚姻登记机关协议离婚并领取离婚证。因此只有在夫妻双方在完成上述程序并离婚后，那么他们签订的离婚协议才生效。虽然，夫妻双方在签订离婚协议时不会像其他民商事合同一样对所附条件、期限作出那样明确的表述，但是从签订协议的目的和正当性角度分析，显然在双方未达成离婚的条件下，夫妻双方在当时并非必然就有自愿赠与财产的意愿。因此当夫妻双方未能完成离婚协议约定的离婚手续时，离婚协议所附条件、期限就没有成就和达到，故不应认定该协议已发生法律效力，那么协议中约定的房屋赠与等内容当然就无效。

二、离婚协议签订后并且双方登记离婚的，离婚协议中约定的赠与合同不宜撤消

我国有关婚姻法律关系的规范中关于对离婚协议的效力问题的规定，主要体现在婚姻法司法解释（二）第八条规定：“离婚协议中关于财产分割的条款或者当事人因离婚就财产分割达成的协议，对男女双方具有法律约束力。”和第九条规定：“男女双方协议离婚后一年内就财产分割问题反悔，请求变更或者撤销财产分割协议的，人民法院应当受理。人民法院审理后，未发现订立财产分割协议时存在欺诈、胁迫等情形的，应当依法驳回当事人的诉讼请求。”从上述法条的字义理解，该规定似乎认定离婚协议只要排除一方在协议离婚后一年内起诉并且法院审理后发现协议签订时存在欺诈、胁迫情形外，那么离婚协议是有效的合同，并且该司法解释也没有进一步说明并限制签订离婚协议的夫妻是否最终离了婚。因此，在签订协议并离婚后，又在一年内不起诉撤销该协议的话，协议应当是有效的。

但是实践中虽然夫妻双方已协议离婚，但后来也有提起离婚后财产纠纷一类的案件，而人民法院在审理此类案件时，在事实认定上往往很难把握。对此《合同法》第一百八十六条第一款规定是：“赠与人在赠与财产的权利转移之前可以撤销赠与。”也就是说，赠与的财产在未交付给受赠人之前，赠与人如果反悔的话，是可以行使撤销权的，撤回赠与的意思表示，那么受赠人就无法获得受赠与的财产了。而在父母赠与给子女房屋情况下，子女作为家庭成员之一，往往在房屋赠与的前后，均居住在涉及赠与的房屋内，那么如何才能认定赠与的财产是否履行了交付的手续呢？实际的情况是没有认定的直接依据，但受赠与人的确也已经实际占有房屋，这是一个两难的问题。因此，人民法院在审理此类纠纷时，往往只能根据《合同法》第一百八十七条的规定“赠与的财产依法需要办理登记等手续的，应当办理有关手续”，以赠与的房产是否已经办理了相应的产权变更登记手续作为认定赠与的房产是否实际交付的依据。但是这样一来，在还没有及时变更登记的情况下，往往给相关权利人带来伤害，而行使撤销权的一方在违背了诚实信用原则情况下恶意利用赠与协议达到既离婚又占有财产的目，不但给子女或原配偶造成了经济损失和新的精神伤害，并且从表面上看人民法院的判决似乎对行使撤销赠与一方的上述行为是支持的，因此往往起到不好的司法引导作用，引起负面的社会影响。

因此，作者认为离婚协议是夫妻双方出于到达离婚目的而签订的，而协议约定将共同的房产归子女所有实际上是一种目的性的赠与行为，房产给子女是实现离婚的重要条件，一方只要没有证据证明离婚协议存在胁迫、欺诈的行为就不能撤消该协议。同时，即便一方当事人在诉讼中提出撤销协议的，也应当另行提起撤销的诉讼，而不能在离婚后财产纠纷的诉讼中进行主张。

三、在诉讼离婚中，夫妻双方原签订的离婚协议的效力问题

民事法律行为的成立应当具备三个条件：即行为人具有相应的民事行为能力；当事人系真实意思表示；不违反法律的强制性规定或违背社会公共利益。同时也要求不能存在有无效的或可变更、撤销的情形。作为协议，首先要求的应是平等主体之间所签，其次一定要体现是当事人真实的意思表示。第三，协议内容应当合法且公平合理。但是离婚协议与一般民事合同具有明显的差异，其往往是在特定的条件下所产生的，而离婚当事人在当时主观上、客观上均存在一定的局限性。

从签约双方主体的身份来看，虽然夫妻之间权利义务是平等的，而实际上有时却往往并不能完全平等地达成合意，在每个家庭中夫妻地位很少能够达到完全的平等，特别在财产支配权方面更难达到平等的地位，特别是提起离婚诉讼的一方，往往也因为“理亏”而承受更多的舆论压力，因而丧失了在经济上平等谈判的权利，需要对“无过错”方作出更多的让步或补偿。而《婚姻法》中也规定，对于夫妻共同财产双方协商不下的，法院在判决时应当照顾子女和女方的权益。显然立法机构也清楚意识到夫妻之间矛盾纠纷处理的特殊性，并将之与其他的平等主体之间的一般民事纠纷区别开来对待。

另一方面离婚协议往往是在特定的条件下形成的。因为在离婚时，双方之间的家庭矛盾已积累到一定的程度，往往已达到无法调和的地步。因此在签订离婚协议时，有的是为了达到离婚目的，假意作出妥协；有的是为了避免矛盾，一气之下签订的；有的是在诱骗、胁迫下签订的；有的是为了达到其他非法目的（如逃避债务等）而签订的；甚至有的是为规避政策性问题而进行的假离婚等等。在这样的情况下，当事人签订的离婚协议明显不是双方真实的意思表示。因此，由于以上种种的可能性，在后来情势变迁的情况下就容易出现：一方一气之下在离婚协议上签上了名字，后来双方又和好的，但在若干年后又引起离婚诉讼的，这样的离婚协议就不能作为法院审案的依据。但在实践中要正确判断离婚协议的签订是否体现了双方的真实意思表示，并非易事，因为协议的当事人是夫妻，相比一般协议的当事人而言，他们签订协议具有一定的随意性，往往感情用事，即使不是双方真实意思的表示，在事后也很难有证据证明离婚协议是违背双方或一方真实意思的情况下所签订的，所以简单地认定双方签字的离婚协议就具有法律效力，是不恰当的。

从对离婚协议签订后双方履约的行为分析来看，也能进一步说明离婚协议存在的效力性问题。夫妻间签订离婚协议后未主动到婚姻登记机关办理离婚手续，最后由一方向人民法院提起离婚诉讼，显然此时双方或一方对当时签订的离婚协议反悔。最后法院对在审理时依照婚姻法律关系的相关规定加以处理，而不是按一般的合同纠纷加以审理，因为夫妻间签订的离婚协议与一般的民事合同在性质上是截然不同的。可见，双方在签订离婚协议后又引起诉讼离婚的，已说明双方已不可能实现协议之目的了，故该协议是可以解除的。