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任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
一、生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。
它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为：教学是一种体现人的生命性的活动；教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。
该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点：第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
参考文献：
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近年来，各种大学生自杀伤人事件时有见诸报道，从北大医学院学生虐猫事件到华中科技大学生张聘捷跳楼事件，大学生对生命价值的漠视令人痛心，而这也引起了社会对于大学生生命观的强烈讨论。
随着经济和社会的快速发展，竞争日趋激烈，大学生承载了越来越多的来自社会、家庭和自身的压力。加之在我国传统的教育理念中，只重视对学生技能的培养，忽视了大学生作为生命个体的关怀。在种种问题的共同作用下，造成了大学生对生命价值缺乏正确的认知和了解，自杀伤人事件日益增加。以上的种种都提醒着我们要重视大学生的生命教育。而高校作为大学生生命教育的主阵地，如何发挥作用，是每个高校都值得思考的问题。
1大学生生命教育的内涵及意义
生命教育的概念最早是由美国学者杰・唐娜・华特士在1968年提出，他针对青少年自杀率不断攀升的社会现实撰写了《生命教育》一书，后在世界范围内引起广泛关注，各国纷纷开展生命教育。美国在1974年有多达165所大学院校开设了“死亡与死亡过程”等课程，课程体系涵盖学生生活的方方面面。而于1979年在澳大利亚成立的生命教育中心更是在西方国家中明确了“生命教育”的概念。日本在1989年修订的《教学大纲》中针对青少年自杀、杀人、暴力等日益严重的现实，将道德教育的目标定位为“尊重人的精神”和“敬畏生命”，目的在于让青少年正确面对挫折，珍惜和热爱生命。
生命教育理念在国内的兴起可追溯到上世纪90年代，虽然开始的时间较晚，而且在最初的阶段人们并未准确把握生命教育的本质，但最近十年我国教育界对生命教育的探索可谓是成果颇丰，尤其是对大学生生命教育的探讨，从政府层面的文件到大批学者撰写相关领域的论文，大学生生命教育得到越来越广泛的重视。
作为社会的特殊群体，对大学生进行生命教育就是教会大学生接受和认识生命的意义，尊重和珍惜生命的价值，热爱与发展生命，注重自身人文精神和人文素质的培养，最终的目的就是要让当代大学生树立积极、健康、正确的生命观。有了正确的生命观的指导，大学生才能珍惜生命、尊重生命，才能懂得生命的价值和意义。
2大学生生命教育的内容
综合国内外近年来生命教育的内容，笔者认为大学生生命教育基本涵盖以下内容：
（1）生活挫折教育。古话有说“人生不如意之事十之八九”，大学生对自己的大学生活有着各种期待和规划，但理想和现实总是存在着一些差距，如果不能正确面对这样的差距，遇到小小挫折就质疑自己的能力，使自己陷入悲观、消极的状态。所以，我们要教育学生正确认识困难和挫折，要使他们明白挫折和困难在日常生活中是不可避免的。发明家爱迪生曾说过：“失败也是我们需要的，它和成功对我们一样有价值”，所以正确面对挫折，是大学生乐观积极面对人生的第一步。
（2）生存能力教育。生存能力是一个人在社会上正常生活的最基本的能力。培养这样的能力，首先应该要正确评价自己，正确认识自己的能力，做到自知、自爱、自信和自尊，端正自己的人生B度。还应该妥善处理人际关系，学会与人交流，在交流中学习和成长。
（3）生命意识教育。生命的存在是人类思维和社会活动的基础，没有生命一切都无从谈起，所谓“人命关天”就是这个意思。西方心理学家马斯洛于1955年提出的需求层次理论，就是把生理需求和安全需求放在第一层次。可见，对生命的渴求是人的本能，只有珍爱生命，才能成就自己，大学生只有懂得生命的重要性，才能从心底里珍爱自己及他人的生命。
3高校实施大学生生命教育的基本途径
大学阶段是大学生个体生命成长的特殊阶段，从生命学的角度分析，大学阶段是人的“精神断奶”期，在这个阶段里，人的生命将获得完全独立，为自己的生命找到目标，但同时来自学业、就业的压力，人际、情感方面的焦虑又使得大学生迫切需要大学提供适合他们身心发展特点和生命成长需要的“精神营养”。
（1）深化生命教育理念，更新转变教育观念。从生命教育产生的背景来看，它是为杜绝日益上升的青少年自杀率而提出的。虽然它的重要性已经日益凸显，但总体上对生命教育的把握仍存在诸多问题，因此高校教育工作者在观念上的重视是生命教育实施的重要保证，也只有足够重视，才能使生命教育的开展起到更加积极作用。
（2）激发大学生自身的积极性和主动性，促进认知内化。对大学生进行生命教育，不仅要依靠老师，更重要的是要引导大学生的自我成长，发挥大学生的主观能动性，是大学生生命教育取得成效的关键。大学生将教师讲授的生命教育的思想进行内化，成为自己的思想，同时在各种实践中将获得的对生命的感受转化为自己的认知，并将这些认知外化成自己的行为。遇到挫折和困难能够正确面对，积极努力的生活，懂得人生的可贵。
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生命教育是一种先进的教育理念和模式,在高校大学生思想政治教育实践中推行和贯彻这种理念,必须首先对生命教育的内涵有清晰的认识。1968年美国学者杰・唐纳・华特士最早提出了生命教育思想,目前学术界对生命教育的内涵有多种定义,涉及生理学、心理学、教育学等多学科。笔者认为,从大学生思想政治教育工作的角度来看,生命教育是一个人文概念,它着眼于引导大学生认识生命、珍爱生命、欣赏生命、敬畏生命,并自觉健全人格,进而感悟生命价值,增强社会责任感,树立自尊、自信、自立、自强的人生态度,从而实现个人与社会的和谐发展。
从这个定义出发,高校政治辅导员要将生命教育融入大学生思想政治教育工作的实践,必须更新教育理念,拓展教育途径,创新教育形式。
一、树立“以人为本”教育理念,强化“学生本位”服务意识
坚持以人为本,是我们党思想政治工作的重要经验和优良传统,是科学发展观的实质和核心,是新时期加强大学生思想政治工作、做好学生工作的出发点和立足点。以人为本体现的是人性化工作理念,其合理内核是“爱”。生命教育聚焦于提高大学生的生命质量,关注于彰显大学生的生命价值,服务于大学生的阳光成长,这本身即是一种“爱”的教育,作为施教者应依托于以人为本这一“爱”的理念。一方面要尊重学生、理解学生。充分尊重学生的人格和尊严,保证学生的合法利益,学会聆听;对于学生的成长过程要换位思考,学会理解,懂得宽容,深入了解学生的所思、所想、所感。另一方面要关心学生、爱护学生。尤其对于后进生、问题生,更要用爱的力量融化心灵的冰山,以情育人,实现师生生命情感的交融。
二、探索有效途径,拓展实现渠道
(一)在校园文化活动中折射生命的光辉
生命教育的核心是关爱生命、珍惜生命的教育,包括理解生命价值、识别心理危机、进行心理自助与他助等。首先,开展大学生喜闻乐见的心理健康教育活动。心理沙龙、心理剧表演、心理论文演讲、心理博客等都是促进大学生心理健康的有效形式,在这些活动中,学生能够切身体会人生的价值与意义;其次,合理利用节庆纪念日。可以结合世界禁毒日、预防艾滋病日、春节、母亲节、感恩节以及重大纪念日如汶川大地震全国哀悼日等,组织学生开展生命主题系列教育活动,让他们体验生命的珍贵与亲情的温馨;再次,引导学生在社会实践中感悟生命的真谛。通过组织大学生参加志愿者服务,引导他们学会关爱与施予,增强生命的责任感。通过组织大学生到爱国主义教育基地参观,让他们学会欣赏生命、敬畏生命,自觉维护生命的尊严;最后,引导学生从优秀的文艺作品中领悟生命的价值。如《生命因你动听》、《荒岛余生》、《肖申克的救赎》等影视作品,以及马克・吐温的《热爱生命》、露易丝的《生命的重建》等文学作品即是生动的生命教育教材。通过文艺作品熏陶,让学生在潜移默化中感受不屈的灵魂,欣赏生命的魅力,在无形中培养坚毅不屈、积极乐观的人生态度。
(二)在挫折教育中锻造坚毅的品质
首先,与理想信念教育相结合,引导学生树立正确的生命观。当一个人拥有正确的生命观,并坚定地为远大理想而奋斗的时候,他就会坚韧不拔、持之以恒、抑恶扬善、走向成功。因此,在工作中应根据大学生的意志品质特点,结合理想信念教育,帮助他们树立正确的人生目标,逐渐培养他们热爱生命、珍惜时光、百折不挠、愈挫愈勇的生命观;其次,主动进入学生心灵,加强对他们的心理疏导与人文关怀。我们要按照学校对加强和改进大学生心理健康教育工作的统一部署,加强心理咨询理论学习,通过谈心等多种形式,帮助学生打开心灵之窗,宣泄不良情绪,逐步提高心理调节与耐挫能力;再次,有目的地组织大学生参加受挫能力训练,不断提高其心理承受能力。鼓励他们投身于贫困地区建设,体验艰辛,感悟困苦,砥砺心志、磨练意志。
(三)在彰显个性的舞台中获得成功的体验
前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾经说过:“教育工作的实践使我们深信,每个学生的个性都是不同的,而要完成培养一代新人的任务,首先要开发每个学生的这种差异性、独立性和创造性。”思想政治教育工作者只有提高工作的针对性与实效性,因人而异、因材施教,才能有效促进大学生的健康成长与成才。
一方面,要在全面、深入了解学生的基础上,针对学生的个性特点与特长,因材施教,为学生创设最能发挥其积极性和创造性的平台。让学生在属于自己的舞台上获得宝贵的自尊感与自信度,逐渐提升个体的生命价值和生活质量,使其生命潜能得到自由而充分的发展。另一方面,要激发学生的主动性,鼓励他们通过自主学习、自觉管理和自我教育,实现自我发展,逐步树立自立观念与自强意识。
搭建彰显学生个性的广阔平台,营造充满人文关怀、追求创新精神的校园氛围,是学生学习知识、锻炼能力、各展所长的必要条件。只有这样,才能使其逐渐获得成功的心理体验,树立起自尊、自信、自立、自强的人生态度。
三、创新教育形式,融入学生心灵
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长期以来，在我们的青少年教育中，生命教育是缺位的，人们普遍没有真正意识到生命教育对人生存意志的影响。我们的教育长期以来以学业为主，缺乏对学生进行生命教育。其实，教育的起点就是人，生命教育是教育的基点。由于青少年生命教育的缺失，导致许多青少年走上社会后，却不知如何应对随时可能降临到自己头上的困难和挫折。特别是近年来，随着经济、社会的发展，来自社会、家庭、自身等方面压力的增大，更使得他们面对困难茫然四顾，遭遇挫折不知所措，最终导致心理防线崩溃，为轻生埋下祸患。今年以来的富士康“连跳”事件足以震惊每一个教育工作者，让我们不得不去反思我们教育中缺失了什么！其实，早在2005年，北京大学儿童青少年卫生研究所就在《中学生自杀现象调查分析报告》中谈到，中学生每 5个人中就有一个人曾经考虑过自杀，占调查总数的204%，而为自杀做过计划的占65%。［1］因此，只有把生命的价值和意义告知孩子，让每一个学生都懂得要尊重生命，爱护生命，敬畏生命，悲剧才不会重演。美国一项研究表明，接受过“生命教育”的孩子，同等条件下，其心志的抵抗力明显高于其他孩子。所以，生命教育亟需得到关注，对青少年进行生命教育迫在眉睫。
（一）生命教育的含义
生命教育理念肇始于美国学者杰•唐纳•华特士。早在1968年，他便积极倡导并实践其生命教育理念［2］。随着全球自杀率的不断上升，世界卫生组织和世界预防自杀协会共同确定每年的9月10日为“世界预防自杀日”，生命教育逐渐在世界范围内得到了广泛关注。
对于生命教育的界定，有多种不同的提法。大致可以分为两大类：一是广义的界定，即一切与青少年生命有关的教育都称之为生命教育。一是狭义的界定，即针对青少年生命历程中的重要问题而开展的有针对性的生命教育。近年来港台地区开展的生命教育、发达国家开展的生命健康教育都是属于后一种。2005年3月上海在全国率先制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要》（试行）指出“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动” ，［3］这是中国政府教育部门第一次明确定义，当然也是对生命教育的狭义界定，本文生命教育也取其狭义之意。
（二）青少年生命教育的紧迫性
1.青少年生命教育是社会环境发展变化的迫切要求。
随着改革开放的深入，经济日益发展，文化日益多元，观念日益开放，资源日益丰富，为青少年获取信息、开阔视野、培养技能提供了宽广的平台，但随之而来的消极因素享乐主义、拜金主义、极端个人主义等也在一定程度上影响了青少年的道德观念和行为习惯，给青少年带来了负面的影响。此外，校园伤害、意外事故等威胁学生人身安全的各种因素，也一定程度上影响了青少年的身心健康。因此，迫切需要培养青少年形成科学的生命观，进而为学生树立正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。同时，科学发展观理念下的社会发展，是可持续发展。生命教育是社会持续发展的内在动力。因为社会的持续发展不仅需要物质能源的可持续发展，更大程度上需要人力资源的可持续性。青少年作为国家社会主义建设的未来人才，只有自己拥有正确的生命价值观，才会好好学习，早日成才，报效祖国。
2.青少年生命教育是整体提升国民素质的基本要求。
青少年是社会主义事业未来的建设者和接班人，青少年的生命质量决定着国家和民族的前途与命运。我国的教育方针是培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。生命教育是青少年全面发展的重要根基。全面发展的青少年只有拥有健康的生命这个根基，才能得到各方面的锻炼和塑造，才能真正成为社会主义现代化建设的栋梁之材。把他们培养成为全面发展的栋梁之材，是教育工作者的神圣职责和崇高使命。随着科技的飞速发展和社会竞争的加剧，个体的生存压力越来越大，与此相伴，青年学生的生理和心理问题也越来越多。重视生命教育，已成为当今世界各国教育发展的共同课题，也成为我国学校教育的必然趋势。
3.青少年生命教育是由青少年身心发展的特殊性所决定的。
青少年阶段是人生的一个特殊阶段。随着年龄的增长，青少年的生理发育逐步成熟，但心理发育相对滞后。在这个时期，青少年极易产生生理、心理和道德发展的不平衡现象。如果青少年在生理发展过程中出现的困惑常常得不到及时指导，对无法预料且时有发生的隐性伤害往往难于应对，就会导致一些学生产生心理脆弱、思想困惑、行为失控等现象。随着社会的快速发展和科技水平的日新月异，生活节奏越来越快，竞争越来越激烈，加之家庭贫困、就业困难等问题的客观存在，特别是当代青少年多为独生子女，社会经验不足，缺乏一定的耐挫力，稍有不顺，容易走极端。青少年身心发展的这些特殊性，决定了教育必须正视青少年心理发展落后于生理发展的实际，对青少年心理发展过程中出现的矛盾及时加以疏导，使其向积极的方面转化。
我国的生命教育尚处于萌芽阶段，需要全社会的广泛参与，充分发挥学校、家庭、社会的力量，形成教育合力，才能共同推动生命教育的发展。在学校，生命教育可以和学科教学、专题教育、课外活动、校园文化建设、德育、心理教育等有机结合起来，充分整合和利用学校的教育资源优势，调动广大教师参与生命教育的积极性，增强生命教育的效果。在家庭教育上，生命教育可以说是家庭教育的一个重要环节。作为家长，一定要有对孩子进行生命教育的意识，在日常生活的点点滴滴渗透生命教育。只有这样，孩子才会感受到生命的重要和美好，才会珍爱自己的生命，珍爱他人的生命，才会努力去想办法提高自我和他人的生命质量。而社会，作为生命教育的大环境，必须越来越承认教育应该是个性化教育，而不是整齐划一的统一性教育，给孩子一个清洁宽松的成长的环境。
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1.1、“三生教育”概念
“三生教育”是生命教育、生存教育、生活教育的简称。“三生教育”是：人本理性哲学有很多原理，其中作为根基的原理，是以人为本。在以人为本在伦理学中的体现的是对人的“生命、生存、生活”的关怀。这样，“三生教育”就有了对马克思哲学在竞技运动中的运用有了的新理解。“三生教育”是通过教育的力量，使受教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，树立正确的生命观、生存观、生活观的主体认知和行为过程。也就是通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量，激发学生的主体认知和行为实践，最终帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。
1.2、“三生教育”的发展现状
目前对“三生教育”理论中生命教育生存教育和生活教育理论有分别进行阐述的内容，国外还没有对“三生教育”相关理论的系统论述，但三生理论是有着一定的历史和哲学背景的。早在卢梭的《论人类不平等的起源和基础》中就已经提到过：人有生存、生活、生命三种境界。这里所说的生命是指对人生意义和价值的高层次追求。“三生教育”在国内的研究仍处在起步初期。对“三生教育”研究理论的资料大多出现在一些思想政治教育专业的硕博论文的文章中，其中，带有先锋性的就有云南省教育厅厅长罗崇敏先生所写的《生命生存生活》一书，为“三生教育”理论与实践的推广铺设了理论先河。而罗先生的《全面实施三生教育，建设现代教育价值体系》论文，更是“三生教育”的开篇大作。在中国，三生教育的理念最早可以追溯到中国著名教育家陶行知先生主编的《生活教育》杂志，在里面陶先生就主张“教育就是生活”，并且提出事情怎么做，就怎么学，怎么教，这些就是于我们今天所倡导的“素质教育”的前身。“三生教育”的理念提出，其目的是以此为实践指导思想，让更多育人、育德、育才的活动切实有效的开展起来，落实到教育的各个门类，其中也就有在高校跆拳道课程中注入“三生教育”理念。这是一个新课题，要在“三生教育”理念的指导下，融会贯通到跆拳道的课堂组织和教学中去。为了更好操作，高校跆拳道课堂教学可参考成功活动的范例和模型，建立并创造跆拳道“三生”教学课堂模式。可参照的范例主要有：目前已在个省市有关地区和学校实施，由云南省教育厅组织编写、人民出版社出版的从幼儿园到大学的“三生教育”系列教材，已三个省在使用；在全国成立了多个三生教育工作站，并将全国所学校建成“三生教育实践示范学校”，在回归“三生教育”的理念下，学校的生命教育、生存教育、生活教育都取得了很大的成效。这也为包括跆拳道课堂在内的各大高校的专业课堂提供了实践材料。
2、“三生教育”与跆拳道的关联
2.1、路拳道与生活教育的关联
跆拳道教学如何与“三生教育”结合，可以首先从生活教育入手，让跆拳道课堂从日常生活中帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。以课堂生活教育为起点，使学生认识生活的意义，热爱生活，奋斗生活，幸福生活；帮助学生提高生活能力，培养学生的良好品德和行为习惯，培养学生的爱心和感恩之心，培养学生的社会责任感，形成立足现实、着眼未来的生活追求，以此，注入跆拳道的尚武精神；让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活和家庭生活等组成的复合体，跆拳道精神也是这种复合体里的一部分；跆拳道教练要教育学生学会正确比较和选择生活，理解生活的真帝，处理好学武与学文、学习与休闲、个人和集体的关系。
2.2、路拳道与生存教育的关联
其次，跆拳道与“三生教育”结合的第二道路是生存教育。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观念的教育，这一点与跆拳道教育中的强健体魄、发达精神是一直想通的。跆拳道教学本身需要和谐精神，这一点在可以运用生存教育理念，使学生认识生存及提高生存能力；树立人与自然、社会和谐发展的正确生存观；帮助学生建立适合个体的生存追求；学会判断和选择正确的生存方式；学会应对生存危机和摆脱生存困境；正确面对生存挫折，形成一定的劳动能力，能够合法、高效和较好地解决安身立命的问题运动技能作为生存教育的组成部分，在人们面临危险的时候，能够起到保护自我的作用，这是跆拳道学习和修炼的目的所在。跆拳道在充分保留民族特色的基础上又大胆借鉴了拳击、柔道等同类项目的长处，这有助于跆拳道的运动技能的提升。在跆拳道的教学中，应该根据跆拳道的特性，充分发掘学生的生存能力，注重培养学生在生存教育方面的能力。跆拳道这一体育运动项目经过漫长的历史发展，如今跆拳道已经形成了具有独特的比赛风格、成熟的比赛系统和规范的教学模式。如今跆拳道符合现代竞技体育的要求，竞技性强，具有对抗性，简化技术动作等最适合推广普及，适合学生练习。长期练习跆拳道，可以大大提升自我的运动技能，从而间接的学会“三生教育”中的生存教育的部分内容。
2.3、路拳道与生命教育的关联
还有，跆拳道与“三生教育”结合的第三道路是生命教育。生命教育本身是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。跆拳道跟所有的运动项目一样，都是以强身健体为主要任务。结合生命教育，使学生认识人类自然生命、精神生命和社会生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义。
3、“三生教育”理念融入跆拳道的教学内容
3.1、激发学生创新能力，促进运动技能提高和延展
跆拳道运动能力的提高，要靠运动离理念层次的提升。跆拳道具体包括跆拳道基本腿法、特技击破、跆拳道舞、双人对抗、跆拳道品势、竞技比赛等跆拳道的单个腿法确实没有多大的创新空间，但是在多个腿法的组合上，有很大的创新空间，不同腿法的组合会运动和视觉效果。在结合“三生”理念的过程中，面对练习跆拳道时间不足一年的学生，教师可以因材施教，在创新培养方面，多鼓励学生对己学跆拳道动作的组合编排，在己有的跆拳道腿法基础上大胆的组合创新，激发学生的学习热情和创新能力。对于已经能够熟练的运用跆拳道的各种腿法动作的学生，可以对他们进行跆拳道的品势、特技动作、跆拳道舞等教学。在创新理念这方面，品势要稍逊于特技动作和跆拳道舞。跆拳道舞属于跆拳道与舞蹈的结合。在学习的过程中，跆拳道老师可以将跆拳道品势的动作与舞蹈的动作和节奏结合起来，让学生自主分成小组，自由编排跆拳道舞的一个节拍，然后让学生以比赛的形式进行展示，这也是一种培养学生创新能力的方式。“三生教育”以人为本，可以升华为“爱美体育教育”，运用在跆拳动特技作创新上，与跆拳道的腿法动作基本一致，但是在表现力上，特技动作能给人很强的视觉效果。
3.2、培养学生对自然和社会的认知与理解
“三生教育”的教材和跆拳道的教学内容，通过比较发现在生命教育这方面跆拳道主要是提升体质健康这方面涉及到生命教育，跆拳道在帮助学生认识自然生命这方面非常薄弱，正好通过“三生教育”加强跆拳道教学对学生生命观的学习。
4、将“三生教育”理念融入高校跆拳道教学的建议
4.1、发挥跆拳道的项目优势，优化教学
篇6
生命教育以建构主义学习理论作为基础，它强调认知主体的内部心理过程，把学习者看作是信息加工的主体，并认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，是教师指导下、以学生为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。这有利于确立学生的主体地位，激发学生的学习积极性，能让学生获得更多的自由和主动，尤其强调学习环境的设计，能保证课堂教学的有效性。
生命教育是当代中国教育领域的一个重要课题，开展生命教育已经成为当代教育的要务之一。现阶段，我国的生命教育必须针对中国的现实，既要包括生命教育的一般内涵和内容，又要具有中国特色，并用最合适的方法和最有效的手段，即与思想政治课教学融合的方式来为解决中国的现实问题服务。
一、开展生命教育的背景和原因
现阶段开展生命教育，首先要明确的是我们要通过生命教育解决什么问题，即在我国开展生命教育的背景和原因。只有明确了要解决的问题才能找到最合适的、行之有效的解决问题的途径和方法。
首先，国际宏观背景方面，主要是因为西方发达国家以及港台地区在上个世纪就开展了生命教育，并取得了相应的成就，这一理念自然也影响到了中国大陆的教育领域。这只是一个大的背景，此处不作赘述。
其次，就国内大环境而言，则主要是因为经济体制改革和社会转型。这主要表现在经济体制改革和社会转型取得重大成就的同时，其影响深入人们生活和身心的方方面面，并且在某种层面上出现了经济理性和工具理性的矫枉过正甚至泛滥。这就表现为典型的拜金主义、享乐主义、惟利是图、道德滑坡、唯科学主义等，并且由于市场观念导致的激烈竞争，整个社会都充满着竞争意识，并且这种竞争的结果一般都不是双赢，而是要么胜、要么败，这种激烈的竞争充斥着生活和工作的各个方面，人们面临着巨大的生活和工作的压力。而这自然会影响到学校这一社会细胞，自然也会从各个方面影响到学生的身心。
这一影响主要表现在以下几个方面：第一，“唯科学主义”盛行，人文精神和人文关怀不够甚至缺失，导致学生在工具理性和唯科学主义的影响下逐渐成为灵魂缺失和不健全者；第二，学习竞争和以后就业、生活的压力使学生的身心时刻处于高度紧张的状态，得不到必要的放松和调整；第三，在激烈的竞争社会中，家长在社会的大环境的影响下对孩子的期望直接转化为对孩子的要求和规范，这种期望自然在某种程度上对孩子形成压力；第四，就是学校的考试制度，特别是高考制度和各种必须通过的等级考试制度，让学生的几年、十几年、甚至几十年的学习成果仅仅通过一次或者几次考试来得到评判，并且直接影响到日后的命运，这自然对学生形成巨大的压力。
在以上大环境的影响和现代教育、考试制度规训下，学生面对压力、释放压力的途径和能力逐渐失却，致使不断出现学生的自杀和蔑视生命的现象。这也就是我们现在一再要强调开展生命教育的直接原因也是最主要的原因。这一点从各个已经开始实施生命教育的学校和地区的相关课程的教学内容和相关文件的提法中都能得到体现，并且从一系列的关于开展生命教育的研讨性论文中也能得到体现，即这些课程、文件和论文大多都是从学生轻视生命的现象出发，要求加强对学生的生命教育，以拯救学生的生命。
不难看出，这样的生命教育还只是停留在关爱和拯救自然生命的层面，这自然是必须的，也是十分紧迫的，但却是远远不够的。因为，生命教育的内涵应该包括相互联系和递进的三个层面：关注自然生命层面的珍爱生命、拯救生命的教育；关怀社会生命、人文生命层面的正确处理个人与他人、与家庭、与社会的关系层面的；终极关怀层面的人的世界观、人生观、价值观层面的教育。
因此，现阶段，我们的生命教育应该以拯救学生的自然生命为基点和切入口，但又不能仅局限于此，而应该在世界观、人生观、价值观层面的生命教育理念的引领下，有针对性、分层次、分阶段、有步骤、成系统地开展，使三个层面的教育内容充分发挥作用，达到生命教育的最终目标。
二、在思想政治课教学中贯彻生命教育
要让生命教育发挥其功效，需要有可行的并且行之有效的载体和方法、手段和途径。现阶段，我们开展生命教育的最好途径是利用现有的资源和载体，并积极适度地开发新的资源和载体来进行。也就是说，在一般的情况下，不单独开设生命教学类课程（当然，在条件和时机成熟的时候，单独开设是完全可行和必要的），而是利用现有的教学资源和载体，即主要是依托思想政治课的教学平台，辅以适度的生命教育的专题和手段来开展生命教育。思想品德新课程要求教育要遵循生命发展的规律，通过优良的教育方式唤醒生命意义，启迪精神世界，使学生成为充满生命活力，具有健全人格，鲜明个性，掌握创造智慧的人。如过去旧教材过分强调中小学生要见义勇为，要敢于同违法犯罪行为作斗争，忽视对学生生命的关注，新修订的《中小学生守则》和《日常行为规范》以及初中思想品德新教材都把这一内容作了修改，体现人文性，强调对学生生命的关注，遵循学生生命发展的规律。由此，新课程打破了传统教学组织形式，改变了教师与学生在课堂上的地位，努力使教学成为一种由教材、教师与学生、教学情境、教学环境构成的生态系统。
具体而言可以从以下各个方面入手：
（一）在思想政治课教学中分层次实施生命教育
根据前文谈及的生命教育的三个层次，在思想政治课教学中分层次实施生命教育，这既是开展生命教育的要求，也是思想政治课教学的题中应有之义。思想政治课的教学内容丰富，涉及面广，既包括思想道德修养教育、爱国主义教育，也包括经济、政治、社会常识的教育，还包括哲学知识、世界观、人生观、价值观的教育，这些教学内容可以与生命教育的相应层次相互对应。根据这些教学内容，针对生命教育的不同层次，开展思想政治教学和生命教育，这既能实现思想政治课教学的目标，也能实现生命教育的目标。
（二）在思想政治课教学中有针对性地开展生命教育
首先，要针对不同的年级和年龄段的学生来开展生命教育，这主要是依托思想政治课的相关资源和辅的生命教育内容，根据学生的身心和认识规律来实施思想政治教学和生命教育。在低年级主要开展认识生命、珍爱生命、拯救生命的生命教育活动，并从家庭、社会的层面上对学生提出适度的规范和要求；在中高年级则主要是开展第二层次的生命教育，让学生对家庭、社会、人际关系、婚姻、幸福等问题有一个正确的认识和规范体系；而在高年级以及大学生则主要从第三个层面上来开展生命教育，使学生有一个安身立命的根基和依据，并使学生心灵得到皈依。
其次，就是针对特殊的问题个人和心理问题高危人群进行有针对性的生命教育。这也需要针对不同个体和具体人群的特点，从生命教育的不同层面有针对性地开展专题教育活动，并把这类教学贯彻在学校的日常思想政治教学的过程之中。
（三）在思想政治课教学中多方位地开展生命教育
这个“多方位”既包括在教学内容上的多层次性，也应该包括教学的多角度、多维度和多方力量的统合。如前文所述，内容上的多层次，主要是思想政治教育和生命教育的各个层面的内容都要被顾及到，并得到实施。而教学的多角度和多维度，则主要是指思想政治课教学既要实现教书的目标，更要实现育人的宗旨，不仅要关心学生的学习、考试、更要关心学生的身体和生活，并且更进一步需要关注学生的内心和情感、世界观、人生观和价值观等。所以在思想政治课的教学中贯彻生命教育，需要从上述不同维度多方位地开展和实施。生命教育其实质也就在于使学生能够珍惜自己和他人的生命，提升生命存在的意义和价值。思想政治课程改革，更多地体现了社会科学和人文科学的常识性内容，更多地体现育人的本质，也体现了新课程的创新价值所在，要让学生由过去死记政治知识转到通过语言的形式去认识社会、感悟人生、塑造自己未来；由过去以传授知识训练学生为主、转到以人的发展为主上来，对学生人文精神的关注，对课堂生命意识的觉醒，是培育“人”的教学。在教学中坚持以人为本，尊重学生，平等地对待学生。相信每个学生都有一定的创新潜能。只要教师讲究教学艺术，在教育过程中形成有利于创新的民主氛围，学生的情感和教师的情感就会产生共鸣，教学的效果必然能得到优化，每个学生的创新精神必将得到不同程度的发展。思想品德课教学的重要目标应当尊重、培养学生良好的创新心理品质，使学生在接受知识教育的同时，得到间接的创新体验，激发其创新欲望，有效地训练其创新思维，在促进学生社会性发展的同时，注重个性张扬，鼓励学生超越现实，挑战传统。在创新教学课堂中，我们看到许多教师能摆脱“师道尊严”的架子，走向平等中的首席，让学生在课堂上敢想，敢说，敢做，敢于向老师发难，真正实现对每个学生的关注，充分尊重学生，把学生看成一个完整的人。
此外，“多方位”还应该包括学校、家庭和社会在思想政治教育和生命教育的过程中的力量的协调和统合，从学校、家庭和社会等不同角度为生命教育的实施贡献力量，并形成正强化的合力，而不是让学校唱独角戏。
（四）在思想政治课教学中成系统地开展生命教育
这主要表现在：教学内容成体系、教学计划有系统、教学过程、教学手段和教学方法等方面成系统。教学内容成体系，主要是要求能够符合生命教育的不同层次的需要，并且覆盖要全；教学计划有系统，既包括教学内容在不同年级、不同年龄段的教学计划中要成系统，还要求在每一个阶段的思想政治课教学中生命教育的内容都要有计划性和系统性；而教学过程、手段、方法等方面成系统则是针对生命教育的目标和要求在教学手段、方法以及具体实施等方面要有相关的系统的知识和能力，当然这需要思想政治课教师提升相关的技能和能力。
此外，在思想政治教学的具体过程中，为了实现生命教育的目标和宗旨，还必须从教师、教材、教法等方面进行相应的改进。
首先，教师在教学过程中要强化生命教育的理念，并在教学中贯彻生命教育。这就要求教师有相应的素养和技能：教师要努力培养自己的生命情怀，尊重学生，热爱学生，关爱学生的学习、身心、生活和情感世界，并且要有科学的教学手段和方法，遇到出现问题的学生要根据学生的性格、心理等特点进行科学、合理地处理，对学生的教育要宽严有度。
其次，依托思想政治课来开展生命教育，必须在必要的范围内丰富和增添相关的教学内容，使生命教育的维度得到体现。这主要可以从教材和教师两个层面来解决。教材方面，则可以在原有的教材的基础上增添一些典型的生命教育的内容；而教师方面，则是要求教师能灵活处理和运用教材以及相关的课外资源来开展生命教育，在思想政治课教学过程中把内容教活、把社会引进教学并服务于教学。
再次，依托思想政治课开展生命教育，要求在教学手段、方法上丰富化、多样化，可以开展一些专题活动，利用专题研讨、对话、情景剧、名人访谈等方式来开展生命教育，并让学生认识生命、生活、社会和人生，了解人生的酸甜苦辣、凄苦悲痛，让学生正确认识成功、挫折和失败，真正成为生活的强者，正确处理个人与自身、与他人、与家庭、与社会以及自然的关系。
综上所述，依托现有的思想政治课教学资源和教学平台开展生命教育，必须做到分层次、有针对性、多方位、成系统地贯彻和落实生命教育的任务和目标，并在具体的教学过程中积极贯彻生命教育的理念，合理利用、整合和开发教学资源，改进教学方法和手段，使思想政治课教学发挥其教育人、塑造人、提升人、成就人的功效，同时让生命教育在思想政治课教学中焕发光彩。
参考文献
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当前，整个社会的政治、经济、文化以及价值观、意识形态都在经历着深刻的历史性变革，高校作为教育机构中重要的一环也会随之进行转变，在这样的大背景之下，高校自身的变革是面对社会变革的必然选择，变革的基本支撑点必然落在学校文化建设上。学校文化是高校的灵魂和精神内核，是教育改革的基础，学校文化的品位决定着高校的办学质量和整体形象。同时针对大学生在大学期间存在的各种思想上的问题而言，尤其是对生命的认识问题最为严重，这也是近些年来高校普遍面临的问题。因此，基于生命成长理念的高校文化建设的相关研究在促进大学生健康成长方面具有重要的现实意义。
一、客观问题：高校文化建设现状
高校文化建设已经被很多高校提上议事日程，但在实际推进的过程中也出现了一些问题。
（一）建设不协调，物质化倾向明显
学校文化建设是一个系统反复的工程，不仅涉及物质建设和精神建设等多个方面，而且涉及教师、学生、学校管理者和家长等多个社会群体。目前在高校文化建设中，存在着重“硬件”建设和轻“软件”建设的问题。
一是随着近些年来的大学扩招，国家在高校硬件教育设施投入、办学条件、教育教学设备升级换代方面做了大量的投入，校园变开阔、校舍更漂亮、设备更先进，但这些仅仅表明学校的物质条件建设越来越好，并不能表明学校越来越有文化。校园建设的盲目投入，将学校的发展肤浅地定位于物质层面的繁荣，正所谓：有高楼、有高分的学校并不一定是有文化的学校，一所学校的名气如何取决于这所学校的学校文化，而不是这所学校的高楼几何、绿化几何、标语响亮与否。
二是高校师生并没有切身参与到学校“物化”的过程中，师生普遍感觉自身与这些“物质”的生成、建设以及变化没有关系。学校文化在建设的同时，其主体教师和学生同样也应该被改造、被建设，在参与、享受“物化”建设的过程中，最终实现“人化+文化”建设的根本目的[1] 。
（二）理念不先进，功利化倾向明显
我国是一个有着千年考试传统的国家，高等学校虽然没有升学压力，但是却面临着生源、就业、学科建设、项目资源、考研率等各种压力，在这些现实问题面前，任何一位学校的管理者在决策时都不得不受这些指标的影响，在这种情况下，学校的整体建设和规划就会偏向于这些能给高校带来实际利益的领域。在这样的背景下，学校管理者忽视了先进教育思想、教育理念和学校文化的确立；学校文化则被扭曲成了简单的“就业文化”、“高分文化”、“论文文化”等。这无形之中便忽视了学生生命成长，缺乏人文关怀，以致生活在其中的每个生命个体不能得到充分的尊重和合理的发展；严重的甚至导致学生心理扭曲，如由于生命教育的缺失导致学生不仅对自己生命的漠视，也直接导致了对他人生命的漠视，严重者甚至是一遇到困难和挫折，便想到自杀或报复性杀人。尤其是近几年来，高校大学生由于学业、就业、感情等各种问题产生的心理压力未能及时得到排解，最终选择结束自己的生命，实在是令人扼腕痛惜。
（三）内涵不丰富，躯壳化倾向明显
越来越多的高校意识到学校文化建设对提高办学质量的重要意义，这本是值得提倡的。然而，现在的学校文化建设由于受到多元文化的冲击，在多种选择中迷失了方向，进入了内涵严重缺乏，建设躯壳化的误区[2]。这主要体现在三个方面。
一是重视名称，轻视内容。现如今很多学校都是大旗鼓地开展各种活动，而且不管是什么活动都冠以文化的名义，于是各式各样的文化应运而生，如所谓的名人文化，即邀请一些明星或者名人来学校讲座；所谓的廉政文化，即倡导教师和学生廉洁奉公，教师不得收受学生贵重礼物等；所谓的感恩文化，即通过千人共唱《感恩的心》来实施；所谓的国学文化，即通过背诵古诗词，开设一些国学课来实施；等等。冠以各种明目的文化在学校被大力提倡，让人目不暇接，学校注重的只是对这种文化的宣传，但是对于具体的实施步骤仍然缺乏方向性和持久性，对于文化本身的内容和价值观是否与学校文化建设的方向相一致，也缺乏深入探究。
二是重视外表，轻视内涵。部分高校将学校的文化建设付之于表象，忽视学校内部的细节建设。腹有诗书气自华，这虽是用来形容人的，但是用在学校文化建设上，也恰如其分。只注重外表建设的学校，必然会缺乏内涵，缺乏延续性和持续性。例如美国的一些大学，从外表看来非常不显眼，大门、题词和建筑物的宏伟度都不能和国内的好多学校相比。但是，学校内部的内容设计却十分新颖，每一处的设计都蕴含着知识性和教育性，这样的学校既是学习的乐园，又是亲切的家园。
三是将文化制度化。任何一个社会群体里，制度和文化始终是一体的，彼此之间互相依存互相制约，其中文化是灵魂，制度是躯壳。制度的存在只是社会越来越复杂的产物，是维护社会关系稳定的一种手段和约束力量，是人们意志的理性认识和量化行为准则，一旦确定就是“死”的，相对稳定固定，没有生命，不可能主宰灵魂。而文化是灵魂，是人类思想的根本认识以及传承的基本内容。总体说来，文化是“活的灵魂”，制度是“死的躯壳”，二者必须共存，才能保证人类社会的进步和传承，对高校亦如此。然而，现在很多学校的文化建设却忽略了文化，只看重制度，或者将文化变成制度，各种规章制度限制了教师和学生的行为与思想，任何事情都要依赖于制度来解决，不是奖励就是惩罚，彻底地将文化变成了制度的躯壳，完全忽视了人的主体地位和文化的灵魂。
二、归因分析：高校文化建设忽视生命成长教育的原因
（一）对生命漠视
人类社会的进步和发展都是基于生命的，教育因人的生命而存在，因此生命不仅是教育的基础，还使教育变得可能而且更加丰富多彩。教育应是以人为本的直面人的生命的活动，高校作为教育的关键一环，是实施生命教育的主阵地，应该以关心学生生命成长和提升学生的生命质量为宗旨[3]。然而现实的情况是：学生仅仅是学习课本知识的“机器”，教师仅仅是机器旁边的“传送带”[4]。学校的环境优美至极，教学楼高大宏伟，体育设施一应俱全，教学设备智能先进，而大学生的精神生活却没有相应的丰富，他们体会不到大学生活的快乐、幸福与无忧无虑，反而感到生命的无助和沉重。文化建设中有意无意地忽略了学生的发展，偏离了生命的基点，只强调教学生“如何生存”的本领，却忽视了对“为何而生”的思忖以及生命最本真的存在意义[5] 。
（二）对教育误解
著名教育家先生认为：“教育是帮助受教育者，使其能发挥自己的能力和完善自己的人格，为人类文化添砖加瓦；不是把受教育者造成一种特别器具，给抱有其他目的的人去应用的。”学校的主要教育目的是培养人和塑造人，相应地学校文化建设就应该是为培养人和塑造人创设环境、提供土壤并给予养分；学校的教育内容应该是以生命成长为主线，在此过程中实现知识和技能的传授。然而，在当前应试教育模式的驱使下，这一根本的教育目的在为“考试”服务的教育内容的主导下被淡化乃至遗弃。正如叶澜教授所说的：学生成为了知识的奴隶，教育中生命的本真意义被丢弃[6]。教育应该是教书育人，而不是现在普遍理解的教书，教育是使人成为“人”，是使人成为兼具知识、技能、情感、智慧和正确价值观的正常的“人”，这才应该成为建设学校文化的根本意义。
（三）对文化曲解
目前高校对学校文化建设存在一定的曲解，主要表现在以下几个方面。
一是将学校文化“物质化”。将学校文化片面地理解为物质化的、看得见摸得着的硬件建设，而完全忽略教师和学生生命成长的内隐意义，若这些物化建设缺少文化内涵的构建，高校将很难走出“物质建设”的局限和恶性循环，这也正是为什么学校的“文化”丰富了，而教师和学生却感觉不到学校文化存在的真正意义。
二是将学校文化“文本化”。有的学校将学校文化曲解为规章制度和行为准则，于是制定了详尽的、各式各样的条条框框。这些制度和准则基本都是学校的管理者制定的，但执行者却是广大师生，由于师生并未参与制定，其认可程度自然不高，导致了这些制度成了摆设。
三是将学校文化“标语化”。学校文化的建设不能是喊几句口号，或是将学校的办学宗旨写在最醒目的教学楼的最显眼的位置。不管是口号还是标语仅仅是学校文化的表示符号而已，如果要将其称为学校文化，就必须将其内化为师生的追求，反之便不能称之为学校文化。
三、对策思考：生命成长理念在高校文化建设中的运用
（一）价值观：树立“用生命影响生命”的柔性教育理念
价值观教育应是高校文化建设的核心，它决定着学校的办学理念、管理理念和管理方式，并无形之中影响着师生的工作和学习方式。在传统的学校管理文化中忽视了“人”这个教育根本的存在，学校文化成了“驭人”的文化，严重阻碍和限制了学生的生命成长和发展。每一个生命都不是单独存在的，都是与其他生命有或多或少的联系，因此关于生命成长的教育从本质上讲，又是一种“用生命影响生命”的教育，这种教育强调把学生看作是自由、独立、鲜活的生命个体所组成的群体，并根据学生的生命特征，以促进生命发展为原则，构建符合学生基本成长规律的教育模式，促使每个生命用更加“正能量”的生命去影响身边的生命，从而开启每个生命实践、创造、发展的良性循环，最终让学校文化的建设过程成为生命与生命相互交融的过程，也是每个个体生命能动、自主发展的过程。所谓“影响”，说的是去说教化，去形式化，去生硬化，形成一种“以柔克刚”的柔性教育理念，通过潜移默化的教育作用，达到润物无声的教育效果。为了实现这一目标，学校必须构建全方位的基于生命成长教育理念的学校文化氛围圈，通过生命间的相互影响，为每个个体的生命成长创造向上的环境[7]。
（二）功能观：让学校每个地方都蕴含生命教育气息
从本质意义上讲，结合大学生生命成长的特点，高校的校园文化应该是以人格完善为核心并促进学生全面发展的文化[8]，这其实也是高校教育的基本功能。基于生命成长的教育，学校的功能应该从“维护统一秩序”向“”的方向转变，学校文化的建设方向应该从“一成不变”向“多维多变”的方向转变。学校的管理应一改传统的按部就班、整齐划一的管理方式，不再用“停留在纸面”的规章制度来维持秩序，而是在现有规范的基础上充分调动师生的积极主动性、发挥人的潜能，让学校里不管是显性的物质环境还是隐性的人文环境，都蕴含着暗示性、情境性、持久性、渗透性、愉悦性的生命教育的因素。让每天都生活在学校里的大学生，都沉浸在无形的生命教育氛围之中，使他们的情操得到陶冶，品
行得到砥砺，意志得到磨炼。
（三）关系观：创建“雷锋学校”，引领师生教学相长
提到学校，一般的模式就是教师在台上讲，学生在台下听，教师讲得好不好，最后考试说了算，学生学得好不好，最后直接看成绩。师生关系在一定程度上决定了教育的品|。传统课堂里，教师成了“一言堂”，学生被抽离成了“听众”，课堂过程就是知识由教师传授给学生的单向传输过程，再无其他关系；这不仅忽视了学生的主体地位，更是将学生的生命成长、精神健康和情感世界彻底遗忘。虽然知识的传授是学校的主要任务，但是不能是全部任务；课堂教学不能只是知识传递的过程，更是文化传承、情感熏陶、启迪学生心灵、关注生命成长的环境和途径[9]。所谓“雷锋学校”的学校文化建设就是以教师的爱心来影响学生的生命状态，以学生的爱心来影响同辈，使得师生之间、学生之间彼此互相帮助、互相促进、教学相长，同时远离劣质的、消极的生命状态，在助人为乐、友善的氛围中使学校成为师生生命成长的精神乐园、文化乐园。
学校文化是一个抽象的概念，学校文化建设更是一个复杂、系统的过程，涉及教育的每个环节和校园的每一处空间。积极正能量的学校文化可以使大学生完成生命的健康、全面成长，消极负能量的学校文化将会使大学生的生命成长受到遏制和压抑。生命是文化的基本载体，也是文化的创造者和继承者，因此，高校要顺应形势，将生命成长理念融入学校文化的建设过程之中，以生命成长为起始点和最终落脚点，凝聚学校文化建设力量，彰显新时期下高校办学特色，提升教育的质量和品质。
参考文献：
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篇8
一、大学生生命教育的现状
大学生生命教育是依据人的生命特征，遵循生命教育的规律，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提高生命质量，使大学生充满生命活力，具有健全人格的教育活动[1]。
美国心理学家赫尔曼1959年出版了《死亡的意义》，引发了美国社会对生命教育的重视。日本在1989年《教学大纲》中明确提出热爱生命的教育理念。台湾东海大学从2004年开始，全校开设“生命教育”公共必修课程。2002年12月香港成立生命教育中心，在学校推广生命教育课程。
二十世纪九十年代，生命教育逐步引起我国教育领域的关注，最初主要是将其视为一种安全教育。九十年代末，大陆学者提出生命教育应该关注当代大学生生命的整体发展，服务于大学生生命成长的全过程，通过生命教育，提高大学生生命质量，使大学生成为充满积极生命力的优秀人才。
在《实施大学生生命教育的历史与现实依据》一文中，王晓虹认为生命教育是大学教育的重要组成，大学生的健康成长需要生命教育。冯建军在《生命与教育》一书中，强调教育即生命的理念，指出学校应在学科教学中渗透生命教育[2]。戴曦提出尊重生命是生命教育的基础，大学生生命教育应培育学生关爱生命的能力，高校应开设生命教育课程。2010年4月，北京师范大学生命教育研究中心正式成立，将生命教育纳入全民素质教育内容。
二、大学生生命教育中存在的问题
当前我国大学生生命教育得到了不断的发展，积累了一定的经验。然而，我国大学生生命教育处于起步阶段，还没有形成完善的生命教育体系，高校在实施生命教育过程中存在一些问题，表现在以下方面：
（一）高校对生命教育重视程度有待提高。
近几年，大学生自杀、轻生等生命问题越来越突出，在高校开展生命教育具有重要意义。在现行的高校教育中，并没有全面系统引导大学生构建科学的生命观和价值观，只将生命教育当成预防自杀的工具，流于形式，处于被动状态，没有落实成为具体的教育实践，仅仅成为解决大学生生命问题的权宜之计。目前，我国高校对大学生进行生命教育只是针对突发事件而采取应急措施。高校在恶性事件发生后，例如有学生打架、斗殴、伤人或出现自杀等事件时，才会对学生进行一定的生命教育。当这些事件平息后，生命教育就不知所踪了。目前，我国大学生的生命教育还没有引起学校的足够重视，学校的被动消极态度影响了生命教育的开展与普及。
（二）生命教育师资队伍力量薄弱。
目前高校参与学生生命教育的教师队伍力量十分薄弱，教师资源严重缺乏，人员配置不到位，严重制约大学生生命教育的顺利开展。学校在安排生命教育及咨询人员时，更多考虑自愿的因素，教师和工作人员由大量未接受过正规专业培训的兼职教师组成，能否胜任生命教育工作及工作质量无法保证，同时生命教育教师队伍缺乏必要的稳定性。
（三）生命教育的实施途径较少。
调查表明，目前大学生命教育的实施主要是附属于心理健康教育，依靠校内有限的教学完成，缺少生命教育的实践及专题性的生命教育活动，生命教育的实施途径亟待拓宽，从而促进大学生生命教育发展。目前高校生命教育的相应机制没有成形，缺乏统一的教学大纲、教材及课时安排，生命教育设施不完善，没有专门的生命教育实践教学基地，没有形成浓厚的教育氛围。生命教育是一项系统化的教育，目前零散的教育方式使生命教育无法向更深层次的领域伸展。
三、改进大学生生命教育的对策
（一）高校要加强对生命教育的重视。
生命教育的实施是依靠学校教育开展的，高校应为生命教育的有效展开提供必要的帮助和支持。高校需要全面掌握当代大学生的生命状况，把生命教育课程纳入当前大学的教育安排中，使生命教育成为大学生的必修课程。在高校积极开设生命教育课，编写与大学生心理相适应的生命教育教材，并制订出相应的教学计划及评估机制等。高校还应将生命教育的成效与大学生的思想操行评定挂钩，积极推进生命教育。
（二）加强生命教育师资的培训，提升教育者的生命素养。
在开展大学生生命教育的过程中，教师发挥着举足轻重的作用，教师的生命教育技能水平直接影响着生命教育的实施成效。我国生命教育师资匮乏，因此，培养高素质的专职教师成为高校生命教育的主要任务。通过对教师培训，使教育者掌握教育学、心理学等多方面的知识，了解科学健康的价值观、人生观，胜任生命教育教学。首先，专业教师的培训，利用教育培训基地，培养掌握生命教育理论知识与技巧的生命教育人才，建立科学、规范的生命教育教师队伍。其次，对其他学科的教师，通过知识讲座及专家指导等方式，进行生命相关知识培训，同时加强教师自身生命意义教育，在学科教学中融入生命教育的重要理念。
（三）开辟生命教育多元途径。
生命教育必须依据大学生身心发展特点，采取多元化的方法开展。首先，把生命教育渗透到相关课程之中。生命教育从课堂展开，课堂渗透生命教育的理念和知识，让大学生在课堂上感受到生命的美好。其次，将生命教育融入实践活动中。生命教育不仅要传授生命的基本知识，而且要大学生切实体会到生命的价值。因此，让学生积极参与纪念日活动等社会实践，认识、理解生命的可贵。最后，开展专题教育。生命教育要充分利用各种专题教育形式，采取灵活多样的生命教育主题活动，从大学生的实际出发，开展各种以生命为主题的读书、演讲等团体活动，培养大学生对生命的热爱。
当代大学生是我国社会的未来建设者，大学生拥有积极健康向上的生命观，关系着我国和谐社会的建设成效，也关系着大学生自身生命价值的实现。重视大学生生命教育，建构生命教育体系及实施途径，提升大学生生命价值感，促进大学生成人成才，对我国现阶段高等教育改革具有重要的现实意义。
篇9
“生命教育”一词最早兴起于美国，经历了从“死亡教育”到“生死教育”再到“生命教育”的演变过程。1968年杰・唐纳・华特士出版了《生命教育》一书，首次提出“生命教育”概念，并在加州创建“阿南达村”学校，开始实践生命教育思想。上世纪60年代，死亡教育在美国高校得到了系统推广。到上世纪的90年代，美国己经基本实现了在中小学实施生命教育的目标。
1979年，澳大利亚在悉尼成立了“生命教育中心”。该机构作为一个国际性机构，主要致力于“药物滥用、暴力与艾滋病”的防治工作。从此，西方国家开始明确使用“生命教育”这一概念，国际上许多国家也开始重视生命教育。
在日本，谷口雅春1964年出版《生命的实相》，最早推出生命教育。此后，针对青少年中出现的自杀、杀人、破坏自然等现象，国家1989年从修订《教学大纲》入手，开展生命教育，并将道德教育目标确立为“尊重人的精神和对生命的敬畏”的生命教育。日本非常重视下一代生存能力的培养。幼儿园开始培养孩子自己吃饭、穿衣、系鞋带等自理生活能力，中小学则通过每年的“田间学校”、“孤岛学校”、“森林学校”，组织学生到自然条件艰苦的地方，培养其吃苦耐劳的精神和克服困难的毅力。近年来又针对青少年生命意识薄弱问题，大力实施“热爱生命，选择坚强”的“余裕教育”。
在我国，生命教育起步较晚。其湾地区最早。1963年台湾晓明女中开设《生活指导课》和《伦理课》，其中贯穿生命教育内容。1997年台教育部门在该校设立“伦理教育推广中心”，并通过它培养生命教育课程师资。1998年生命教育在台湾中学实施。2000年，政府教育部门将生命教育理念正式纳入从小学到大学16年的学校教育体系，并计划在台湾40所初中及10所高中设置生命教育中心。同时南华大学设立了生命教育学研究所，台北护理学院成立了‘生与死研究中心’”，其他大学也陆续开设了生死学、生命教育等相关课程。
香港的生命教育始于上纪末。其生命教育注重从宗教的角度开展，内容包括宗教教育、德育、伦理、公民教育等科目，设立了“宗教与人生―优质生命教育的追寻”等网站，出版了《香港的生命教育》等专著，2002年香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并在多所学校推广正规和非正规的教育课程，让学生体会生命的意义，增强抵抗逆境的能力。
在大陆，由于应试教育体制影响，生命教育在很长时间未得到重视，直到2002年云南大学马家爵事件发生后，人们才开始重识生命教育。2004年3月，北京中加学校开设第一个生命教育系统课程。同年4月，在杭州举办的“教师、课程与人格建构”研讨会上很多专家学者大声疾呼尽早、尽快在学校开展生命教育。同年12月辽宁省第一个启动了生命教育工程。2005年，《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》出台。2010年，教育部公布实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020年），在战略主题中明确提出了要“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。
目前我国生命教育实践主要集中在中小学阶段。由于受传统思想和现实教育体制等因素的影响，长期以来我国高等教育谋求的是“以何为生”的本领，放弃了“为何而生”的思考。许多高校只重视学生专业知识、专业技能的培养，而忽略了学生的生命教育，即使少数高校在有限的范围内实施生命教育，其目的也仅限于预防大学生自杀。
二、大学生生命教育的主要内容
珍惜生命教育。生命教育首先要教育大学生学会珍惜生命、敬畏生命进而尊重生命、维护生命。这是生命教育的起点、核心。一是珍惜自己生命。相对于浩瀚无穷的宇宙，人的生命是短暂而不可复得的。奥斯特洛夫斯基在《钢铁是怎样炼成的》说“人最宝贵的东西是生命，生命属于人只有一次。”同时生命也是脆弱的，一次疾病或意外都可能导致生命的消逝，因此要珍惜自己的生命。每个人的生命不仅属于自己，同时也属于父母和社会，任何人都没有权利随便处置自己的生命，更不能因为一点挫折而放弃自己生命。二是珍爱他人生命。每个人的生命都是短暂而美好的，大学生要坚持“生命至上”的原则，像珍惜自己生命一样尊重他人生命，不怨天尤人，不伤己无辜，要学会与他人、与社会和谐相处。学校应通过现实生活中的典型案例培养大学生的感恩之心，让他们从关爱自己开始发展到关爱亲人，通过生命教育的熏陶逐步延伸至对他人生命的关爱。三是珍视一切生命。生命不只是孤立的个体存在，任何一个良好的生命存在，必须是个体生命与其他生命及非生命体系的相互协调。大学生生命教育要注意培养学生的整体生命意识，不仅要珍惜自己的生命、他人的生命，还要珍视宇宙间的一切生命，要拥有爱世间万物的博大情怀。
责任与感恩教育。每个人作为社会的一员都肩负着对自己、家庭、社会和国家的责任。由于家长的过分溺爱，片面的应试教育和社会不良风气的影响，当前有许多大学生责任意识淡薄，学习、做事马虎，过分注重自我，心理脆弱，精神萎靡不振，更缺乏感恩之心。因此要加强对大学生的责任与感恩教育。首先引导大学生树立“天下兴亡， 匹夫有责”的理想抱负和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高志向，并要引导他们把自己的个人理想融入到民族和社会的理想中去，鼓励大学生勇敢地肩负起历史责任和社会责任。其次要教育大学生对自己负责，以此为起点，强化大学生的人生责任感。最后要教育大学生对家庭、对社会负责，要感恩父母、他人及社会。每个大学生在成长的过程中，家庭、社会、周围的许多人给予了无限的关怀、帮助，当大学生们独立之后，要有感恩之心，要对家庭、社会进行回报。这种回报是大学生对家庭、对社会的责任。
挫折和死亡教育。任何事物的发展都不是一帆风顺，人生也一样，也可能遭遇各种困难、挫折。现在大学生大多是独生子女，从小父母关爱备至，呵护有加，使许多学生缺乏基本的独立生活和处理问题的能力。进入大学后，远离父母，面对繁重的学习任务、剧烈的就业压力、复杂的人际关系，特别是感情困扰，很多学生往往不能正确处理、理智对待、有些甚至采取自杀、他杀等极端的方式解决。因此学校应对大学生进行挫折教育，让他们学会自我心理调控，学会从失败中总结经验，提高其承受挫折和抗击打击的能力。每个人都要经历生与死的过程，“生命总是和它的必然结果，即总是以萌芽状态存在于生命中的死亡联系起来加以考虑。”因此敬畏生命视野下的生命教育必然包括死亡教育。但长期以来，人们大多关注生命的美好，避讳死亡的话题，死亡教育在我国几乎成为。许多大学生由于对死亡知识无知导致对生活绝望、对生命放弃的错误人生态度，有些甚至因为学业不顺、感情受挫、生活贫困而随意选择结束生命。近年来各高校自杀或他杀事件频频发生。因此高校应当对大学生进行死亡教育。通过死亡教育，让学生逐步了解、认识、接纳死亡，让其认识到死亡是一种自然现象、必然现象，从而消除他们对死亡的恐惧、随意，并通过认识死亡来感悟生命的可贵、美好，从而使其珍惜生命、善待生命。
和谐教育。党的十六大报告中提出和谐社会建设，不仅要求实现人与社会之间的和谐，还要求实现人与自然的和谐。大学生生命教育也应该创造一种广泛的和谐，即让学生与自身和谐、与他人及社会和谐、与自然和谐。首先，培养大学生身心和谐的意识。每个人的生命是一个相对独立的整体，人的身体和思想（心理）是一个整体，他们之间相互作用、相互影响。因此一个健康和谐的生命不仅要有强健的体魄，还要有健康的心理。近年来由于社会竞争加剧、家庭教育缺失、个人主观忽略等原因，许多大学生心理健康存在问题。学校应通过开展心理健康教育，给学生传授、提供缓解压力、调节情绪的方法和技巧，以促进大学生身心和谐。其次，培养大学生与他人及社会的和谐相处意识。任何生命都不能孤立地存在，它必须存在于一定的社会关系之中，每一个体生命都是其与其他个人、社会的相互交往中存在和发展的。因此高校应开展人际交往教育和社会道德教育，培养大学生怎么与他人、与社会和谐相处，尽量理解别人，尊重别人，具有良好的社会适应能力和协调能力。最后，培养大学生与自然的和谐发展意识。自然是人类的生存、发展不可缺少的物质条件，人类应当爱护自然、与自然和谐相处。但长期以来，人类为了自身的发展，对自然过度开发，导致生态环境遭到严重破坏，人的生存面临严重威胁。因此，生命教育应培养大学生与大自然的和谐发展意识，让他们认识到自然也具有生命意义和自身的内在价值，是社会全面可持续发展的基础，使其学会关爱自然，保护自然，像善待自己一样善待自然。
参考文献
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作者简介
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通过组织《体育文化艺术节》《、校园歌手大赛》、《中华古诗词大赛》、《校规校纪大赛》、《护理礼仪风采大赛》、《人文大课堂》、《舍务知识大赛》、《文秘学讲座》、《社会学入门讲座》、《就业指导讲座》等活动，使护理专业学生亲身加入到丰富多彩的课外活动中来，使其感受到人文知识的内涵，锻炼其在工作中的交往能力，培养其展现自己的能力，提升自己的品德素质。
多元化职业素养教育手段
在现代护理工作中，加强护士的礼仪修养，已经成为提高护士全面素质的一个重要环节。护士的礼仪修养不仅反映出从事护理工作人员的外在精神面貌，更是其内在职业理想、职业态度、职业责任、职业作风等深层次现代护理理念的体现[3]。社交礼仪不仅在当今社会的人际交往中发挥着十分重要的作用，在当今的护理工作中也占有十分重要的地位。我们通过开设《社交礼仪》、《人际沟通》等课程，使护理人员熟练地掌握社交礼仪，以改善护患关系，促进护患之间的语言沟通，使护患之间建立起深厚的友谊，在日常护理工作中相互支持与帮助。护理人员通过学习社交礼仪，面对患者时会更加自信，应对自如，同时还能学会如何尊重自己、尊重他人，凸显出护理人员的个人魅力。此外，我们还通过组织观看多媒体教学示教片及组织分组现场演练等手段对护理人员进行礼仪培训。比如，对护理专业百人礼仪队成员进行礼仪知识专题讲座，组织指导学生自编、自导、自演“社交礼仪情景剧”，以此来提高护理人员的职业素质。
医学专业学生是距离生命最近的人，他们在以后的工作实践中会直接接触生命、呵护生命、拯救生命，因此，医学专业学生的生命意义观是至关重要的。早在2007年，我校就在全国同类高校中率先引进并开发了生命教育课程，并采用课堂教学、团体心理辅导和个体心理咨询相结合的方法，运用后现代叙事教育理念，向学生讲述生命故事，让学生在学习医学知识的过程中感悟生命的意义，使其发自内心地尊重生命、珍惜生命、提升生命价值观。同时，向其灌输“医乃仁术”和“医道天德”的医学职业理念，培养其“健康所系、性命相托”和“救死扶伤”的人道主义精神，使其形成健康向上的人格。目前，我校已建立了国内首家生命教育教研室，并成立了面向全国的生命教育推广中心，率先在高校中将生命教育课开设为必修课。同时，我校生命教育团队汇总了12万字的校本教材、国家教材和23万字的学生感言集，开创了2+2+N教学团队，摸索出一整套“5新”（新观点、新体系、新课程、新方法、新角色）教学模式，并组织建立了“生命会心”志愿者队伍，目前已成功地推出一套多媒体课件和多集教学录像。
结果
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职业的生命价值，大大提高了学生学习能力，学习的生命质量，又提高了学生的科学知识和科学素养，为学生终身发展奠定坚实基础。顺利实现师生互动双赢。
二、课题的研究目标
（一）研究初中物理教材及新课标，探究新课程的特征。
（二）研究学生的身心成长特征及学习内容，设计具体准确的、有价值的、可操作的三维学习目标；
（三）当代高效课堂模式研究
（四）构建生命课堂的策略研究
1. 生命课堂的特征研究，
2. 生命课堂的多元化研究，
3.构建阳光的物理生命课堂模式。
（五）课堂生命的健康评估及保健方案
1.学生学习评估，
2.教师主导评估，
3.课堂生命体健康状况评估，
4.课堂生命的保健
三、课题研究的理论依据和现状分析
1、理论依据
生命化教学是当前我国新课程教学改革提出来的一种新的教学理念，也是以学生的生命发展为基础，关注学生的生存状态，丰富学生的精神生活，赋予教学以生活意义和生命价值的一种教学模式。生命哲学、人本主义心理学、后现代主义知识观和对话理论构成了生命化教学模式的理论基础。
①、生命哲学
生命哲学是19世纪末至2O世纪初在德、法等国流行的一种具有非理性主义特征的哲学思潮，其代表人物主要有德国的狄尔泰(W．Dilthey)、齐美尔(G．Simme1)和法国的柏格森(H．Bergson)等。尽管生命哲学家们在理论体系上各有特色，但他们之间仍然存在很多共同之处。即他们都把生命看做是具有活力，或者说具有能动性和创造性的生命存在；哲学所应探索的不是世界的物质或精神本原，而是内在于并激荡着整个世界的生命。
②、现代人本教育思想和教育人本论思想
新课程改革中最大的亮点是提出了“以人为本”的教育思想，而以人为本的教育思想直接来源于现代人本教育思想和教育人本论思想，现代人本教育思想和教育人本论思想是我国基础教育课程改革政策制定的重要基础。
③、对话理论
对话理论把对话与生命体验相联系，确认对话是自我与他人、人与社会、心灵与世界进行沟通的基本方式，是个体生命存在的显现方式。从对话理论的角度出发，生命化教学认为教学是在特定的教学情境中，教师、学生、文本作者等主体从各自的理解出发，以语言、动作或行为等为中介，以交往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大的视界融合的一种对话活动，这是一个获得生命体验，提升生命价值的过程。因为学生在对话中是以一个完整生命体的方式全身心地投入的，而不是只作为单纯的认知体局部参与的。教学活动不再单纯是掌握知识的认知过程，而是学生个体生命全面彰显与丰富的过程，从而使学生成为自我充分实现、主体性得以全面发展的生命存在。
④、科学发展观
科学发展观是我们党在新世纪新阶段的核心执政理念，是我们党重大的理论创新。科学发展观以“以人为本”当头，把“实现人的全面发展”放到经济社会发展的“实质”和“核心”的重要位置，作为一条主线贯穿于科学发展观的各个部分，并写进了党的纲领性文献。科学发展观明确告诉人们，以人为本是科学发展观的基本价值取向，我国经济社会的发展必须以满足人的需要为出发点和落脚点。把以人为本确立为科学发展观的基本价值取向，既是唯物史观的内在要求，也是对历史经验的科学总结。树立和落实以人为本的科学发展观，应当坚持以人为主体，以人为前提，以人为动力，以人为目的。
2、现状分析
国内外教育的改革浪潮此起彼伏，从传统的填鸭式教学到现代的启发式探究式教学人们进行了大量的改革。比如19世纪末20世纪初美国进步教育之父帕克和实用主义教育家杜威，主张教育即生活、教育即生长，倡导走进学生、贴近学生。
国内基础教育改革自20xx年9月开始，建立青岛和芜湖两个课程改革试验区。在构建生命课堂上，威海市教育界有颇深的研
究和造诣，全面论述了生命课堂的内涵、意义、和建构。对生命化课堂课题进行了深入系统的研究，对“基于课程标准和生命化课堂理念的‘目标、评价、教学一致性’”进行了详细的解读，深入推进“目标、评价、教学一致性”年度主题研究。此外，杜郎口中学的“三三六”自主学习模式和泰兴洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式在很大程度上都为生命课堂的探索构建奠定了一定的基础。环视我们的教学，仍在传统模式和现代教育的边缘处徘徊不前，教师一支笔、一块黑板、一张嘴演绎课堂。很大程度上阻碍了教改的步伐。因此，我们认为构建“初中物理生命课堂”模式势在必行、迫在眉睫。
本课题的研究绝不是威海市课堂研究的重复，可以说是其重要组成部分的分支和延续，重在调动各种手段，建构学生全面参与的阳光的、健康的生命课堂模式、具有科学性、实用性、简易性和可操作性。以达师生互动双赢的锤炼和升华。
四、 课堂的研究方法、措施和实施
（一）、研究计划
本课题的研究时间从xx年4月∽20xx年12月，经历一年零九个月的时间。分三个阶段进行，xx年4月至6月为准备阶段，xx年7月至20xx年10月为实施阶段，20xx年11月至12月为总结阶段。
（二）、主要形式
集中学习研讨和自研自修相结合
（三）、实施措施
1、制定计划：1个总计划，3个阶段计划，确立3个实验班；
2、保证时间：充分利用集体办公的优势，及时总结交流，反馈。教学时间，每周至少利用周五下午集中研究一次，假期集中交流两次；
3、及时反思：每一研究阶段，课题组教师必须至少写出10篇学习心得或反思小结；
4、定期总结：写出阶段性总结论文，3篇/人；
5、争取支持：争取学校、家长支持和配合，开发课题运行的集体资源优势；
6、落实到位：所有研究活动，定教师，定班级，定学生，定分工，定宣传，定材料；
7、上好特色课：课题教师必须在相应阶段上一节有针对性的特色公开课，并及时座谈、诊断。
（四）、主要研究方法
1、行动研究法：通过对研究对象施加一定影响或提供某些外部环境和条件，通过对研究对象进行观察、分析和统计，获得研究对象是否发生预期的变化。
2、座谈讨论和问卷法。通过座谈讨论和问卷，了解教师、学生、学生家长对“物理生命课堂”的看法，并就如何构建“初中物理生命课堂”提个人意见。从梳理的问题中发现具有实际意义的措施，为课题的进行提供充分资源。
3、实验研究法。具体由课题专家指导组牵头组织，在专家指导下设计实验方案，实验工作纳入学校实施教研兴校规划之中，在实践中展开调查研究，形成总结，在总结中提升，在提升中推广。
（五）、研究思路
学习调研分析归纳实践总结再学习再探讨对比总结反思改进提高确定模式。
（六）、课题研究的实施
1、研究初中物理教材和新课程的标准。
写好学习心得和阶段性论文，上好特色公开课，及时座谈、诊断、反思。至今课题组已经书写学习心得和体会 36篇，阶段性总结论文12篇，开展特色公开课12次，座谈、诊断、反思、研讨32篇。
2、研究学生的认知、思维特征及学习内容。
设计具体准确的、有价值的、可操作的三维学习目标；
①中学生的认知发展特点
记忆容量的发展。中学生的记忆容量不仅明显高于小学高年级，也高于大学生的成绩，达到11.4士0.4 ，超出成人短时记忆容量。记忆的主要特点：自觉地运用意义记忆，同时有效地运用机械记忆；多方面的记忆效果达到个体记忆的最佳时期其具体表现为：
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一“三生教育”的内涵
“三生教育”的内涵主要是教师或家长通过教育的力量，让学生在学习课本知识的同时能够接受生命教育、生存教育以及生活教育，让学生能够形成正确的生命价值观、生存价值观以及生活价值观。“三生教育”体现的是以人为本的教育理念，目的是促进学生的全面发展，提高学生的综合素质，它包括三方面的含义，首先是以学生为主体，学生是接受教育的载体，整个教育是学生自我认识和改变的过程，因此教师在对学生进行教育时需站在学生的角度看待问题。其次，教育形式不是拘泥于教师教育学生，社会与家长应该共同承担对学生的教育，需将学校教育、社会教育及家庭教育的力量整合起来，让学生在教育中各方面均衡发展。最后，“三生教育”的三个要素是不可分割的，三要素之间联系紧密，生命教育是基础，生存教育是提升，生活教育是升华。
二生命教育与初中化学教学的结合
生命教育在于让学生和老师能够认识生命、尊重生命、珍爱生命，关心自己的家人。一个正确的生命观决定的是一个人往后所走的道路，因此在初中这个阶段让学生形成正确的生命观也是中学教育的重点。生命是起点，初中化学中有很多关于生命起源的内容，比如在人教版的第二单元《我们周围的空气》，课本就为我们介绍了空气的组成成分，包括氧气、氮气等，在教学时可以将每一种气体与人类的关系讲述给学生，让学生明白我们和这个世界的关系，让学生不仅尊重生命，还要尊重我们所处的环境。《燃料及其利用》这一章节，教学时可以结合现实生活的实例进行讲述，比如，有一些对生命失去希望的人会选择用煤气结束自己的生命，这里就需要对学生进行生命教育，让学生明白这些行为都是对自己和他人不负责任的行为。在进行实验《燃烧的条件》时，不仅要让学生了解燃烧的三要素，还要让学生明白遇到火灾时怎么最快的逃离火灾现场或者怎么最快的将火熄灭，减少外界因素对生命的威胁。另外在化学教学中也可以将著名的化学家的一些优良品质掺入教学内容中进行宣传教育，给学生树立学习的榜样，比如爱国化学家侯德榜，在国外技术封锁的条件下将我国的制碱工业发展为世界领先，著名的化工冶金专家叶渚沛在经历期间的不公正待遇时仍然想着国内的冶金行业的发展。这些著名的化学家都经历过国内发展的落后时期，同时都用自己的行动证明了自己的爱国热情，这些先进人物的先进事迹都可以作为化学课堂中德育教学的切入点，在培养学生的爱国情操的同时让学生更加的尊重科学知识，还可以锻炼学生追求理想的不屈品质。
三生存教育与初中化学教学的结合
生存教育要求学生学习生存知识，保护和珍惜生态环境，关心社会和自然，强化生存意志，提高生存的适应能力和创造能力。联合国教科文组织提出21世纪的教育口号是学会生存，它要求学生在学习中遵循生存的规律和原则，适应时代的变化，增强自身对于社会的适应能力和生存能力[2]。化学课本中有很多关于生存的知识点，将这些知识点融入课堂教学对于学生在以后的生活中规避生活中的危险有很大的帮助。比如在学习《碳和碳的氧化物》时，课堂上在讲解碳的氧化物的各种化学性质时，还需要结合生活实际对学生进行生存教育，如在野外的山洞不要随意进入，在山洞的底部可能存在的大量二氧化碳会造成缺氧甚至威胁生命，在进行炭火燃烧时保持通风，不可有密闭的环境，家庭的燃气一定做到不用时关闭阀门。学习《自然界的水》时，要结合水对于人的机体的重要性进行相关生活技能培训，比如在野外生存时，遇到缺少干净的水怎么从周围环境中取得干净的水来短时间的适应室外恶劣的环境。这些生活的细节会直接影响人的生命安全，因此在教学时这样的生活细节也要伴随着知识传授给学生。生存不仅仅包含的是个人的生存，还包括全人类的生存，因此，培养学生与社会环境及自然环境的和谐相处的生存观也是很有必要的。同在《自然界的水》这一章中，不仅需要学习如何获得干净的水，要将水与人类的关系讲述透彻，教学时可以围绕地球上淡水资源的现状展开，让学生了解水资源一直处在紧缺状态，培养学生爱惜水资源的意识，从人类共同命运的角度出发，保护和珍惜生态环境。结合上述的化学教学内容可以发现有很多知识和每个人的生存都息息相关，因此，“三生教育”的生存教育可以很容易的融入初中化学教学。
四生活教育与初中化学教学的结合
生活教育的目的在于要求学生珍视生活，了解生活常识，掌握生活技能，养成良好的生活习惯，关心他人和集体，树立正确的生活目标。让学生理解生活是由物质生活和精神生活、个人生活和社会生活、职业生活及公共生活等组成的复合体，让学生能够正确处理学习与休闲、工作和生活的关系。化学教学中有很多关于生活常识的知识，这是小知识对于生活来说不是必须的，但是对于生活质量的提高却有很大的帮助。比如，在《化学与生活》这一章节中，书本阐述了化学元素与人类生命及健康的关系，这里就可直接结合中国人的生活现状进行讲解，很多人肥胖的原因是什么，借此章节让学生合理的选择饮食，保持一个健康的身体。还有对于常用的金属器具怎么防止其生锈，如何将化肥合理的利用，怎么将生活垃圾资源化等，很多课本的知识都是和生活直接相关的，因此在教学中可以结合生活实例给学生直观的感受，让学生对于生活的理解更加透彻，也能更好的体验生活。生活教育的最终目标是让学生了解如何通过对生活细节的掌握获得自己理想的生活，可以说生活教育才是回归了教育本质，学生在这个学习过程中认识生活，规划如何将自己的生活过的有意义。生活教育将为学生以后的生活道路定下基调，因此不管是哪个学科，在进行德育教育时尤其要注意对学生的生活教育。[3]
五结论
初中化学有很多知识点都是来自于生活，对于学生来说都是极为容易接触到的生活常识，因此将“三生教育”融入初中化学教学非常有必要。德育教育与课堂教学的融合也是时展必然的产物，若要在化学教学中渗透“三生教育”就要在教学的同时关注学生的个人发展，同时还要让学生关注人类发展面临的问题，培养学生与社会和环境和谐相处的意识。
参考文献
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一、引言
“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。
随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。
二、儿童对死亡概念的认知
对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporeal continuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”
相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。
而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。
卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。
三、儿童死亡认知发展特点的研究
（一）国外对儿童死亡认知的发展研究
皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，Perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。Nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。
（二）国内对儿童死亡认知的研究现状
国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。
水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。
水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。
水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。
此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。
朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。
郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。
李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。
由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。
四、研究儿童死亡认知的基本方法
阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。
这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。
五、当下儿童死亡认知研究的新方向
当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。
（一）儿童群体性死亡认知研究
儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。
（二）生命教育与死亡认知交叉研究
生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。
（三）网络媒体环境下的死亡认知研究
作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。
当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。
张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”
而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。
参考文献：
[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202- 203.
