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篇1
一、教师职业情感的时代特征
教师职业情感是极其丰富的，有一定特殊性。它是教师在教学活动中对人或事物及周围环境的关切、喜爱的心理活动，是高级社会情感。笔者认为新时期教师情感应具有如下主要特征：从事教育工作的使命感；稳定而持久的职业动力；对学生一生的发展和幸福负责任的爱；求真务实的事业心与上进心；获取成就的动机与争当教育专家的渴望；强烈的求知探索、创新兴趣；善于交往的性格；高度的自我调节和完善能力；高雅、时尚的审美情趣与昂扬振奋、热爱生活的执着精神；淡然处世、心怀感激、不计功利、无私奉献的平和心境。
二、教师职业情感培养
教师情感的培养是一个长期的复杂过程，既有职前培养开发，也有职后培训养成。职前培养开发更具有前瞻性和持久的效力。在师范教育阶段重视教师情感教育，并将其纳入教学计划和教学大纲中实施，是改变目前重视教育理论和技能学习忽视职业情感教育现状的重要课题。笔者在多年的教学实践中，坚持将“三个贯穿始终”的培养原则作为指导思想来开发、提升学生的教师情感，并取得了比较明显的效果。
(一)职业情感的内驱力培养贯穿教育学课始终
教师对学生进行职业荣誉感、社会责任感、历史使命感的教育，使他们保持做教育的内在动力，可从以下几个方面着手。
1．职业的认知
培养学生对教师职业的认知能力，使之对教师职业有全面、深刻、科学的认识是教育学课培养教师情感的首要切入点之一。为此，对教师职业的性质、特点、意义、作用、功能及其价值的深入讲解和讨论就成为教学分量很重的热门话题，教师可以采取的教学方法一是谈论，二是辩论。教师一定要实事求是地引导学生分析这些问题，以免他们日后进入真实教育情境后失望，更不要讲空洞的大道理，让他们觉得教育离他们很远。教师应通过列举学生们身边的、已知、认可的事情论证教育对人的作用，对社会发展的影响，从而激发学生从内心深处产生教师职业的神圣使命感，为其将来从事教师工作打下坚实的认知基础。
2．职业的兴趣培养
教师如果厌烦教师职业，仅仅凭着责任心来工作，这种责任心在强大的压力下就会变成一种负担。乐意做教育工作，教师才能竭尽全力，持之以恒。兴趣培养越早越好，准教师们一旦对自己将来从事的事业产生了兴趣，就一定会以旺盛的精力和巨大的热情全身心地投入到专业学习活动中，才能在未来的工作中展现出敬业爱岗、锐意进取的风貌。笔者根据兴趣培养的规律，尝试了一些做法：第一，教学中经常设置“两难的教育情境”，如补课、排榜、减压、上网成瘾等敏感问题，激发学生探讨的兴趣。用学过的教育理论分析解决教育中的两难问题，学生可以领会到科学育人的魅力，感悟到一个教师成功帮助问题学生时的乐趣。第二，利用课余时间组织学生看一些优秀教师的教学示范录像，看着名师游刃有余地驾驭课堂以及所展现出的综合能力，学生由此产生羡慕、向往、尝试的情绪冲动，从而初步形成做教师的职业兴趣。
3．职业的自豪感
学生没有当教师的体验，要体会当教师的自豪感的确是一个难题。理论说教的效果当然不好。笔者后来摸索出虚拟法，即是让学生假设、想象自己是教育战线上的一名教师，或者是在偏僻山区执教，或者是在特教战线，或者是问题班级的班主任，或者是有专业特长，等等，任其自由虚构和想象，每个人都在自己不同的岗位上做出了让人羡慕、受人夸赞、得到社会和学生认可的业绩，也得到了荣誉和薪酬，更包括学生成人、成才后对自己的感激。笔者请学生想象：“面对这一切的时候你内心的感受该是怎么样的呢?”学生自豪和幸福的情感油然而生。
4．职业的德福共享
个体在工作与生活中领会、体验人生的幸福、崇高与人格的尊严，只有具有崇高教师情感的教师才会得到这样的幸福感受。这样的感受和体验是个人人生幸福的源泉。热爱教师职业，做好教师工作，是教师的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教师本人。因为真正的道德境界应该是发自“本心”的。发自“本心”的东西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何让学生在学习教育理论的同时，把教师职业道德情感变成发自“本心”的道德呢?方法之一是组织学生讨论“做教师对我的好处”，然后要求学生写演讲稿“我做教师最受益”，并选择写得好的学生在全体学生面前做演讲。方法虽然简单，但学生心里却留下很深刻的记忆。(二)爱心和良心教育贯穿教育学课始终
教师职业情感的核心是对教育对象的热爱和尊重。人们把“有爱心”放在对教师期望值的最高点。中小学教育工作的艰巨性和复杂性，教育管理工作中的具体性、细微性等方面的特点，尤其需要教师具有教育的爱心和良心。
1．用名言警句激励学生
名言警句对后人有重要的指导意义和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，笔者采用的做法是每周都给学生留一段教育家或者是有影响的教育实践工作者的话来警示、感化和激励学生，如苏霍姆林斯基的“一个好的教师意味着什么，首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到和孩子们交往的一种乐趣”等。笔者将其称之为“每周一名言”。教学中教师恰当运用名言警句既可以摆脱空洞的说教，又可以潜移默化地影响学生，深受学生的欢迎。
2．用优秀教师的先进事例感动学生
榜样的力量是无穷的，教师向学生介绍优秀教师的感人事迹或者让学生听优秀教师的事迹报告，会使学生被优秀教师的先进事迹所感动。而优秀教师身上共性的东西之一就是这些教师对学生都有着非常热爱，正是这种爱成就了他们的事业，使教师人格熠熠生辉。
3．用反面事例警示学生
正面的事迹鼓舞人，反面的事例警示人。电视上、报纸上时有反面的教育案例报道，这些都可以成为教师教育学生的反面典型。面对那些缺乏爱心和良心的教师，学生们都愤怒不已，而此时，把这种愤怒的情感及时转化为教育人的爱心和良心就会恰到好处，所以“别误人子弟”就成了我对学生们常说的话，这句话也因此成了学生们的口头禅，成为教育人最起码的良知而被纳入准教师们的德育认知体系中。
4．用师爱的真谛勉励学生
教师对学生进行教师的爱心和良心教育，必须弄懂究竟什么是师爱，要引导学生思考：为什么有些教师自己觉得很爱学生而学生们却不领情呢?为什么对学生善意的批评教育却招来学生的反感甚至抵触呢?新的历史时期学生究竟需要什么样的师爱呢?真正的师爱是对学生一生的发展和幸福负责任的爱。教师要以发展的眼光看待学生，特别要尊重学生的个性特质，善于捕捉学生身上的闪光点，及时发现学生的细微变化，满腔热忱地期望学生成才，充满信任地鼓励学生成才，让每—个学生都能在原有的基础上都有所发展。笔者常对学生说，教师不能“糊涂地爱”，学生们也因此考虑爱的方法和技巧。
(三)教师职业美感教育贯穿教育学课始终
通过审美教育培养起来的情感是一种愉悦人的身心的感情体验，是一种积极的最高层次的感情体验。通过对师范生进行职业美感教育，特殊的美育教育，准教师们能够对未来的职业有美的感受、美的理解、美的追求，从而树立崇高的教师职业情感。
1．感受美
教师职业美感无处不在，就看你能不能发现。课堂上教师的人格特质，富有表现力的语言，充满哲理的话语，动感的教态，恰当的服饰，科学有效的教学方法以及教学内容本身的内在美无不彰显着巨大的美感魅力。面对一堂优秀的观摩示范课，教师可以引导学生挖掘这些因素，充分感知美，从而帮助他们感受崇高的教师职业美感。
2．传播美
教师的职业美需要教师来传播，每个教师都是美的使者和传播者，哪个学生不喜欢给他们带来美感享受的教师呢?一个教师如果能把课堂变成美的发源地，让学生充分感受教学的氛围美，知识的内在美，从而喜欢教师，喜欢学习，该是多么幸福的事情!这样的教育让学生充分感到做一个受人欢迎的教育者的幸福与美好。“当教师就要当一个让学生喜欢的教师”的信念会使得准教师们努力提高自己的综合能力。
3．创造美
教师职业美感教育的最高境界是创美育人。现实的教育工作中，是不是教育者的劳动都是“创美”呢?那些教育活动中不合规律、既无秩序又不和谐的现象，那些矫揉造作、缺乏个性和情感的东西能说是美的吗?教师通过让学生举例分析教育活动中形形的“造丑”现象来告诫他们要创美育人，积极拓展学校教育的审美空间，做一个真正的职业美的践行者和开拓者。通过开展创美育人教育，学生们发现理想、美梦这样的词汇原来就沉睡在他们心中，原来教育真的那样平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教师情感培养的几点建议
第一，关于课时。中小学教师职前教师情感的培养是抢抓教育先机的举措，课时必须保证，但目前我们教学计划中教育学课时仅是每周2课时，总计18周，教学时间非常紧张，教师为了完成教学任务只好减少教学实践环节，这对准教师的教师情感培养是不利的，因此笔者建议有关部门适当增加课时。
篇2
一、基础教育双语师资现状调查分析
为准确了解西安市基础教育双语师资的现状，探索双语师资的培养模式，提高双语教育教学的质量，笔者以西安市中小学双语师资现状为主要研究内容，在全面掌握全市中小学双语师资基本情况的基础上，抽取了50所学校（其中小学22所，中学28所），这些学校有大学的附小、附中，有省级重点、市级重点，也有普通学校，抽样的样本具有一定的代表性。
通过对所抽取的50所中小学进行访谈和问卷（发放调查问卷200份，收回有效问卷194份，其中6份因为填涂不完整而作废）的综合分析（详见调查报告），发现目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是符合双语教学要求的师资短缺。这主要表现在以下两个方面：
一是目前担任双语教学的双语教师的数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足当前西安市社会对于中小学双语教学的需求。在笔者对没有开展实施双语教学的36所中小学的校长或教务主任的访谈中，有17人表示没有开设的主要原因是考虑到没有能胜任双语教学的教师。在问及他们未来的规划时，其中19人（占未开设学校的52.8%）表示只要双语师资问题得到解决，他们将会尽快开设相关的双语教学，以适应社会的需求。
二是目前担任双语教学的双语教师双语教学能力、素养和双语科研能力普遍较低。在笔者对目前担任双语教学的教师进行的进一步问卷调查中（调查的内容主要包括双语师资的教师类型、学历结构、职称结构、年龄结构、英语水平、教学年限、双语执教年限、双语学科分布、教学工作与教学效果、意见和建议等情况）发现，目前担任中小学双语教学的教师存在着各种各样的问题，如学历偏低，教龄偏短，双语执教时间更短，缺乏足够的教学经验及双语教学知识等。
造成这一现象的原因是由于目前担任双语教学的双语教师来源主要有两种：一是对某一学科有兴趣或专长的外语教师，二是英语基础较好的学科教师。这就造成学科专业教师的英语水平、能力素养有限，不能用英语授课或者是不能用英文完整授课；而外语专业教师因为缺乏足够的学科知识，又不能讲授学科专业课程。由此可见，合格的双语师资短缺仍是制约双语教学的最大问题。
二、解决途径
（一）对传统的外语专业进行教育教学改革
传统的外语师范生，虽然其外语水平和教学能力都很强，但因为其缺乏其他的专业学科知识，很难适应社会对高素质双语人才的需求。鉴于此，要对传统师范外语教育专业的培养目标、培养理念和课程设置、实习机制以及考核评价方式进行改革，使其毕业后能成为有专业特长、外语良好的跨学科双语人才，能够从事中小学双语教育教学。[2]
1.改变传统的招生模式
传统的外语专业的学生大多来自高中文科班，他们文科综合基础知识较好，但理科和其他专业知识欠缺，所以很难将外语与某一门学科尤其是数、理、化等专业结合起来从事学科双语教学工作。而其他专业的学生，外语基础又比较差，很难用英语讲授学科知识。无论哪一种招生模式都不能适应新的专业培养要求，这在生源质量上就制约了专业人才培养的前景。因此，笔者建议，在以后的师范院校外语专业招生时，可以考虑录取一些理科基础较好的学生，经过专业学习，使他们成为能文能理，具有能把外语和专业结合起来的复合型人才，为培养优秀的双语教师打下良好的基础。
2.“双学位”模式
外语教育专业的学生，其外语知识水平往往是“普而不专”，他们可能了解很多领域的外语知识和词汇，但由于不够专业，不能用外语进行其他学科的教育教学和研究工作。[3]鉴于此，笔者建议：外语专业的学生有必要辅修另一门专业学科，比如历史、地理、生物或者化学等，或者采取双学位的方式，使外语专业的学生成为能够从事中小学双语教育教学工作的“外语+专业”的复合型人才，以满足当前正在进行的基础教育改革和教育国际化的需求。
（二）将双语教育理念渗透到相关专业教学中
在师范院校一、二年级的大学英语教学中，一方面要注重学生英语听力、口语的训练和提高，强化英语口语能力训练；另一方面要在大学英语常规教学的基础上，结合各个专业的专业特点，进行相关专业的英语通识教育，为三、四年级的专业英语做好铺垫。在三、四年级结合学生所学的专业特点，开设与某种特定职业或学科相关的英语，即专门用途英语（English for Special Purposes）课程，如化学、数学、物理、生物等学科双语课程，提高学生在相关专业工作环境中运用英语开展工作的交际能力。[4]同时，还可以以选修课的方式开设双语教学论课程，提升他们的双语双文化意识、双语思维能力和双语教学能力。此外，应加强与实施双语教学的中学的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，增强他们的实践能力。[5]
（三）开设“双语教育”专业
开设以中小学、幼儿园双语教育师资为培养目标的专业。如开设“2+2”小学双语、幼儿双语教育师资培养，在课程设置上体现双语特色。其对象是小学教育本科生，学前教育本科生（非英语专业）。前两年在进行大学英语教学的基础上，开设语音、听力、口语等课程，并将听、说、读、写、译等实际运用的能力融于大学英语教学中，强化英语的听说训练。后两年结合自己的专业特点开设非语言学科（ 如音乐、体育、美术、科学、数学等）双语教学。前两年实现语言目标的学习，后两年实现学科目标的学习，使其毕业后能顺利从事专业的双语教育教学工作。
需要注意到的是，仅有英语水平和学科知识，还不足以胜任双语教学，教学活动的开展还需要相应的双语教学能力为依托。因此，有必要结合师范生特有的特点，充分利用和发挥多种学科的幼教、小教课程特点以及幼儿园、小学见习、实习的传统作用。加强与实施双语教学的中小学、幼儿园的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，在观摩双语课、协助双语课、实践双语课和反思双语课的实践活动中切实深化他们对双语教学目标的认识，对双语教学理念的认同，增强他们的双语教学实践能力。
三、结束语
当然本课题研究因为范围有限，可能难以由此而得出较为准确地结论。然而这50个小学的调查数据也具有一定的说服力，特别是在目前双语教学受到追捧，不少学校领导为了迎合社会的需求和树立本校的特色，热衷于开设双语教学课程。在此大教育背景下，双语师资短缺的问题是摆在双语教学面前最为突出、最亟须解决的问题。笔者建议教育行政部门将双语教师职前培养纳入教师培养体系中进行整体规划，充分调研当前双语师资培养现状，借鉴外省市相关培养体系的经验，根据本市的实际来制订双语师资队伍建设的近期规划与中长期、远期发展规划，做到双语师资的培养有计划、有步骤地逐步开展实施，而不是各自为政，各自规划培养。设计、制定双语教师职前培养的有效方案，采取“对传统的外语专业进行改革”；“将双语教学理念渗透到相关专业中去”和“在高师院校开设‘双语教育’专业”等模式，能促进双语教师双语教学素养和教学能力的发展，为双语教学的发展提供有力的师资保障。
［参考文献］
［1］王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海:上海教育出版社，2003.
［2］刘春明,赵骥民.双语师资培养导论［M］.长春:东北师范大学出版社，2008.
［3］欧卫红.双语教学论［M］.北京：北京大学出版社，2009.
篇3
英语已经成为我们与国际各国家之间进行交流的媒介，所以，它的重要性已经被越来越多的家长所重视。幼儿阶段是学习语言的最佳阶段，在此期间对幼儿进行良好的语言教育，对其进行适当的语言信息刺激，他们的语言能力就可以得到非常有效的锻炼，可以得到十足的发展；若错过了语言练习期，再进行语言教育，则收不到极佳的效果。对于幼儿英语教师的培养必须引起足够重视，要努力提高幼儿英语教师的英语专业能力和素质，为其以后从事幼儿英语教学打下良好基础。
2 幼儿英语教师的师资现状
幼儿英语教师指的是具备英语专业教学能力，精通幼儿教育学，幼儿心理学且具有较强教学实践能力的专业性人才。幼儿英语教师师资当前普遍存在的问题是学历低、教学能力不足。长期以来由于受传统英语教学的影响，部分教师缺乏较强的英语专业教学能力，没有丰富的教育经验和实训，语音语调方面存在不规范、发音不标准的现象。在进行课堂教学活动时，部分教师口语能力较差，不能够自然地与幼儿进行交流，并且在教授幼儿英语儿歌、讲英语故事、做英语游戏等方面的能力都很缺乏。这些现象十分不利于对幼儿的英语教育。幼儿的英语教育是由幼儿英语教师决定的，加强对幼儿英语教师的职前培养力度，尤其在英语口语能力方面，已经成为一个重要工作。因此，要加大力度改善幼儿英语教师师资方面的不足，促进幼儿英语的全面发展。
3 幼儿英语教师职前培养措施
师范类的幼儿英语专业的学生的英语基础参差不齐，水平差距比较大，所以，要把工作重点放在培养学生的英语专业基础和提高专业知识和职业技能方面。既要重视课堂教学，也要严抓实践教学工作。具体的培养措施大致如下：
3.1 在教学方法方面注重实践教学
在大学，对于幼儿英语教育专业，要避免照搬大学的教育方式，要把教育工作重心放在实践和操作上，要加强师生之间的交流，努力培养学生的创造性思维，教学方法上要灵活多变，可以采取趣味教学法、表演教学法等。学生要通过观察老师的教学方法，去感知其中的精髓，然后自己示范，模拟教学，从中发现自己的不足，最后及时改正并加强训练以达到完全掌握理论知识和专业技能目的。
3.2 注重英语口语培养
在教学中，要专门安排口语训练环节，让学生模仿地道的美式或英式英语，从而提高他们的发音的准确度和语调的流畅度。具体做法是：每日，安排三名学生做英语口语模仿展示，在展示之前，先将自己即将模仿的英语段子播放给大家听，然后再进行模仿。其他同学则要努力寻找他们发音的错误和不足，然后指出来，让每个学生都深刻地认识到自己在发音口语方面的不足，从而有目标性的进行改正和完善。这种教学方法虽然有些陈旧，但是却可以使学生很大程度地提高自己的发音和口语表达的流畅度。
3.3 开展丰富的校园活动，创建良好的校园英语氛围
学校要多组织一些关于英语方面的活动，丰富学生的课外生活，从而使学生能够在一个轻松活跃的环境下学习英语。例如，每年一度的“英语风采大赛”，它将英语话剧、英语小品、英文歌曲演奏等各式各样的娱乐英语带进了学生们的生活之中，学生在参加这些英语活动的同时，不仅提升了自己的英语贺岁片，还锻炼了他们上台表演的能力，他们在舞台上展示自己，提升了自己的信心，培养了学生的职业技能。这些经历对他们将来走出校门，完成自己的工作都有很大的帮助。除此之外，学校可以多组织毕业生与校外工作单位之间的交流活动，这样加强了学生与社会人士进行交流的能力。多式多样的校园英语活动不仅提高了学生的英语水平，还锻炼了他们的心理素质和社交能力。
3.4 组织学生支教和实习
国家教育部有明确指出，一定要多多组织学生实习和支教，锻炼学生的实践能力，加强学生的职业技能的综合培养。实习和支教不仅可以提高学生实践能力和职业技能，还能强化学生的实战水平，最终培养成为符合社会要求的专业幼儿英语教师。除此之外，学校可以多多邀请一些具有丰富教学经验的教师和相关专家来校演讲示范，传授教学经验，促进学生成长。
4 结语
综上所述，世界上很多国家都很重视幼儿英语的教育，因而，对幼儿英语教师的职前培养十分重要。本文只是对幼儿英语教师职前培养中的一部分问题进行了探析，我国目前的幼儿教师职前培养还有其他的问题，这个学科起步晚，问题还有很多，我们应该进行深入的探索和反思，促进我国幼儿英语教育的发展。
参考文献：
［1］ 符洁.幼儿园双语教师的培养探究［J］.辽宁教育行政学院学报，2007(11).
篇4
对农村教师职前培养机制问题的研究，首先需要明确研究的逻辑：第一，要搞清楚农村教师职前培养是由哪些要素构成的，这是研究的起点；第二，要明白为什么由这些要素构成，即要弄清楚这些要素之间的关系，这既是对前面构成要素界定是否科学合理的验证，同时也是理清下一个方面的前提；第三，我们要搞清楚农村教师职前培养是怎么运行和为什么这样运行。这最后一个方面实质上是分析农村教师职前培养各要素间是通过什么样的方式联系起来的，也就是农村教师职前培养的运行方式，这是农村教师职前培养机制研究的终点。这种研究逻辑进一步呼应了概念：农村教育职前培养机制是指农村教师职前培养各要素之间的一种相互关系及其运行方式。接下来，我们就按这种研究思路展开分析。
二、农村教师职前培养机制的构成要素
孙绵涛教授（2007）认为，教师培养机制可以分为六大要素：培养主体、培养对象、培养内容、培养方式、培养过程、培养条件。
1. 农村教师职前培养的主体。现阶段，我国农村教师职前培养主要由独立设置的师范院校完成，可分为中等师范学校、高等师范专科学校、师范学院（大学）三个层次。随着经济发展需要和教育水平的提高，对农村教师职前培养主体也呈渐进升级态势，中等师范学校已开始逐步退出农村教师职前培养的舞台。
2. 农村教师职前培养的对象。农村教师职前培养对象主要包括初中毕业生和高中毕业生。其中，本科层次的师范学院（大学）的培养对象主要是高中毕业生，专科层次的师范学校是初中毕业生和高中毕业生兼招，高中起点的学制有二年的，也有三年的，初中起点的是五年制的。
3. 农村教师职前培养的内容。大多数农村学校要求老师样样课程都能拿得起来，哪个年级都能教得了，师范学院（大学）主要是分科教学，课程设置上并没有考虑到农村教师的特殊性。而且，师范学院（大学）在农村教师职前培养上，缺乏让学生熟悉农村学校实际的环节，因此，教师入职后进入角色较慢。
4. 农村教师职前培养的形式。农村教师职前培养的形式主要可以分为两种类型：定向型、非定向型。到20世纪末为止，中国农村教师的培养基本上属于定向型。21世纪始，在高校并轨扩招的浪潮中，农村教师的培养自然也采用了非定向的培养模式。
5. 农村教师职前培养的过程。师范院校对师范生的培养基本上可以分为三个阶段、两大环节。三个阶段是指公共基础知识培养阶段、专业基础知识培养阶段、专业知识培养阶段，两大环节是指理论知识学习环节和实践技能训练环节。三个阶段与两大环节是交叉进行的，即在每个阶段都有理论培养和实践技能的训练，但前两个阶段以理论知识培养为主，后一阶段以实践技能训练为主，当然，每个环节也都涉及到三个阶段知识的学习。
6. 农村教师职前培养的条件。培养条件是保证农村教师职前培养机制高效、高质量运行的载体。没有优质的软件、硬件条件的保障，就不可能培养出高质量的适合农村学校的师范生。目前，国家和地方政府虽然每年都在增加教育经费的投入，但对人才培养最重要的阵地——师范院校却没有突出的经费倾斜。
三、农村教师职前培养机制构成要素间的关系及其运行方式
我们知道，机制一词的原意是指机器的构造和动作原理，所以，我们将从机器的运行方式引申出农村教师职前培养机制的运行方式。机器是由各种零部件组成的，每个部件具有一定的性能，机器按一定的方式将这这些部件联系起来，从而发挥机器的整体功能。一般来说，一部完整的机器是按照“启动”、“传动”、和“做功”三步的运行方式把各个不同性能的部件联系起来，使机器得以工作并发挥机器的作用。①同样，我们也可以把农村教师职前培养的运行方式分为三个部分：启动、传动、做功。农村教师职前培养内容、培养方式、培养过程、培养条件这四大要素构成农村教师职前培养体系，培养主体通过启动培养体系来对培养对象做功，从而达到培养职前农村教师的目标。培养体系内部四大要素缺一不可，通过相互影响、相互促动，完成传动过程，如图1所示。下面对它们之间的关系进行具体分析。
图1 农村教师培养机制运行方式图
1. 培养主体与培养对象的关系。农村教师职前培养主体与培养对象分别代表了农村教育职前培养活动的供需两端。如前所述，农村教师的培养主体是各级各类师范院校，培养对象是为农村服务的师范生，二者分别是农村教师职前培养的供给方和需求方。在计划经济时期，农村教师由政府统一分配，因此，培养主体往往不会考虑培养对象的利益诉求，基本上由培养主体完成对培养体系的设计和安排。但在市场经济的今天，农村教师的培养既有定向方式，也有非定向方式，因此，培养主体在对培养体系的设计和安排时就必须符合培养对象的要求，而不能只是考虑政府的评估。农村教师的职前培养通过培养体系把培养主体与培养对象统一起来。
2. 培养主体与培养体系的关系。
（1）培养主体与培养内容。师范院校为了培养农村师范生，就需要对培养内容进行设计，对三个阶段两大环节的具体课程进行细化，同时，培养内容科学合理与否，也是评价培养主体，即师范院校培养资质和培养绩效高低的一个重要评价指标。
（2）培养主体与培养过程。师范院校在对农村教师职前培养的过程中，一般是要经历2-4年的培养过程的。所以，农村教师职前培养主体对培养对象的培养要分阶段、分环节实现。培养过程的设计，也可以体现出师范院校对农村教师培养的特色。
（3）培养主体与培养方式。如前所述，农村教师的培养方式 可以分为定向型和非定向型，定向型主要面向特定农村学校培养教师，而非定向型可以自主择业，因此，定向型师范生农村指向性非常强。所以培养主体在培养内容设计和培养过程安排上，都必须要考虑到农村教师职前培养方式的特殊性。
（4）培养主体与培养条件。培养主体若想完成对农村教师职前的培养，必须具备一定的培养条件。就正如生产自行车的企业是无法用其设备制造出小汽车一样。农村教师职前培养主体具备相应的培养条件才有可能培养出合格的农村教师。反之，培养条件也可以用于作为判断培养主体是否具备相应培养资质的最重要参考。
3. 培养体系与培养对象的关系。
（1）培养内容与培养对象。农村教师职前培养的内容是实现对培养对象培养目标的最核心体现。培养内容要适合培养对象的需要，既不能让培养对象感觉过于深奥、高不可攀，也不能让培养对象感觉太容易、轻易就能完成。培养对象也应该认真完成培养内容的要求，实现培养内容要求达到的培养目标。
（2）培养过程与培养对象。农村教师职前培养对象的成长是分阶段的，培养过程就体现了各阶段对培养对象的设计。在不同的培养阶段，培养对象要完成不同的培养内容。一般来说，各培养阶段是呈现一种递进关系，前一个培养阶段完成不好，直接影响后续各阶段的效果，所以，培养对象的成长要与培养过程协同。
（3）培养方式与培养对象。农村教师职前培养方式也要与培养对象相匹配。一般来说，初中毕业生最好采用定向培养方式，高中毕业可以根据生源地的不同以及本人意愿，采用定向与非定向相结合的方式。
（4）培养条件与培养对象。农村教师职前培养条件是否与培养对象相适应，是决定培养对象培养绩效的基础性因素。没有与农村教师职前培养相匹配的培养条件，也就不可能培养出适合农村学校的教师。当然，农村教师职前培养的对象也要主动适应培养条件，尽可能在现有培养条件下实现最大培养效能。
4. 农村教师职前培养体系内部各要素间关系分析。
农村教师职前培养体系内部各要素之间是各自独立，但又浑然一体的。它们之间在相互制约的同时又相互促进，只有互相间实现最优的传动，才能保证做功环节的高效。
（1）培养内容与培养过程。农村教师职前培养内容因为要分阶段实现，所以它必然要分阶段被安排于各个培养过程中。同时，在各个培养过程中，安排的培养内容要能体现出一定的逻辑性，呈现出并列关系的培养内容可以安排在同一培养阶段，而呈现出递进关系的培养内容要分层次安排在不同的、最适宜的培养阶段。
（2）培养内容与培养方式。农村教师职前培养内容要与培养方式相适应，因为不同的培养方式要求不同的培养内容。与培养方式契合较好的培养内容，才能实现相应培养方式下的培养目标，反之，契合度较差的培养内容，是无法实现相应培养方式下的培养目标的。
（3）培养内容与培养条件。农村教师职前培养内容要与现有的培养条件相适应，当然，培养条件也要尽量满足培养内容的需要。再好的培养内容如果缺乏相应的硬件、软件支撑，也如同无源之水、无米巧妇，只能是“临渊慕鱼”罢了。
（4）培养过程与培养方式。农村教师职前培养过程要体现出相应的培养方式，不同的培养方式要求设计出不同的培养内容与之相匹配。否则，农村教师职前培养的绩效将会大打折扣。
（5）培养过程与培养条件。农村教师职前培养过程在不同的阶段要求有不同的培养条件来支撑，培养条件的优劣直接影响着培养过程的效果。
（6）培养方式与培养条件。农村教师职前培养方式的不同，对培养条件的要求也是不一样的。所以，培养条件要与培养方式相一致。没有相适应的配套的培养条件，相应的培养方式也实现不了最初设计时要达到的培养目标。
四、当前农村教师职前培养机制各构成要素的新变化
1. 培养主体多元化。随着中国高等教育的进一步广化和深化，农村教师职前培养的主体也开始呈现出多元化的趋势。特别是学校的合并与升格，使得原来部分的中等师范学校消失或并入新的院校，原来的一级主体现在变为二级主体；同时，原来不具备培养主体资格的院校也有一部分加入到为农村培养师资的行列。
2. 培养对象升级化。农村教师职前培养对象以前是初中生和高中生，现在随着大学教育由精英化向大众化的转变，原来的农村教师也有到高校进一步深造的需求，这必然会使农村教师职前培养对象对学历的需求不断升级，专科学历的要求本科教育，本科学历的要求研究生教育，使得农村教师职前培养对象增加了专科生、本科生，甚至研究生。
3. 培养内容非农化。目前，师范院校在培养农村教师时存在一个共性：闭门培养，既对农村学校需要什么样的教师不清楚，又对农村教师的培养缺乏深入研究，无论是培养目标，还是专业设置、课程体系，都存在明显的“去农化”现象，不能适应农村学校课程改革的需要。
4. 培养方式非定向化。由于原来师范生都不愿意到农村任教，所以，农村教师职前培养方式以定向为主，随着农村教师社会地位和待遇水平的提高，到农村任教也是一个很好的工作选择。特别是城镇化建设的加快，使城乡联动越来越紧密，有许多农村教师工作在农村，生活在小城镇，直接带来的后果就是农村教师培养方式不再拘泥于定向型，非定向型师范生也有许多愿意到农村任教。
5. 培养过程偏理论化。从目前情况来看，农村教师职前培养还存在职业技能训练不足的问题。在农村教师职前培养的课程设置上，理论课程比重过大，技能课程比重过小，这种状况至今仍无根本改观。不论平时校内的训练，还是校外的见习、实习，都是当前农村教师职前技能培养的薄弱环节，致使到农村的师范生缺乏应有的职业技能，师范素养有待于进一步提高。
6. 培养条件非农村化、非师范化。尽管农村教师可以培养出青出于篮的学生，但是优秀的学生却不愿意成为师范生，也不愿意成为师范院校的教师，在职的师范院校的优秀教师也总想“孔雀东南飞”。而且，现有的稀缺教育资源也没有全部用在师范生的培养上，非师范化倾向让人 十分担心师范院校的发展方向。对农村教师的职前培养，在学校软硬件上应该是“偏农化”，但现状却是“去农化”严重，师范院校基本上看不到针对农村教师职前培养的特殊经费投入。
参考文献：
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[基金项目]本文系2010年天津市哲学社会科学研究规划资助项目“中外教师教育职前培养模式比较研究”的阶段性成果。（项目编号：TJJX10-1-773）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0085-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，我国应从人力资源大国向人力资源强国转变。中等职业教育在全面建设小康社会、培养数以亿计高素质劳动者和专业技术人才中具有重要作用。据2012全国教育发展统计公报公布的数字，我国现有中等职业学校13093所，其中普通中专3753所，成人中专1614所，职业高中4802所，技工学校2924所。发展中等职业教育的关键在于建设一支数量充足、结构合理的高素质专业化教师队伍。然而，随着职业教育改革与发展的不断深化，职业学校教师队伍问题日益突出，已成为制约职业教育发展的瓶颈。本文从中美职业教育教师准入制看我国职业教育教师职前培养的相关情况，并提出有针对性的建议。
一、我国中等职业教育教师职前培养现状及存在的问题
随着社会的发展，追求教育的高端化日趋成为一种普遍的价值取向。“学而优则仕”的中国传统学习观和价值观影响着学生学习和取向。特别是用人单位追求学历的高层次化，助推了学生学习的冷与热，本来由职校毕业生就可以胜任的工作岗位，用人单位在招聘时，一定要招大学本科及其以上学历层次的学生，这种导向使学生在学习过程中，一味追求上普通高中、本科院校。学生普遍希望取得较高的学历，为今后入职储备好的竞争条件，这直接影响了中职学校的生源质量。往往中职学校的学生学习动力缺失，学习能力较差，学习目标模糊，知识基础不牢，在这些因素的影响下，中等职业学校的教育目标难以实现，教育教学工作难以推进，中等职业学校的教师的工作成就感微乎其微。这要求教师不仅具有专业技术的理论知识，还要有相应的组织教学、解决各种课堂问题的能力。
目前我国中等职业教育教师来源大多是综合大学非师范专业的毕业生，教育理论背景相对缺乏。即使要求中职教师必须进高等职业技术师范院校进修，现有的中国高等职业技术师范院校专业设置和中等职业技术学校专业对教师需求也不完全匹配，如目前各个城市都在发展地下铁道运营，对相关毕业生需求较大，有的中等职业院校已设立相关专业，并开设相关课程，但由于现有中国高等职业技术师范院校专业设置没有此专业，中职院校的这类专业课教师全部来自专门的本科院校专业毕业生，而此类毕业生在入职前没有教育理论课的研修，造成现阶段的职业教育教师职前教育基本是专业课教育，即解决了“教什么”的问题，而没有做好“如何教”的准备。他们在入职后，面对的是有生命体的工作对象――中职学生，其学习模式和行为模式需要更专业的教育指导，这给中职教师工作带来了很大困难，甚至有的教师对教师工作产生了恐惧，想要逃离这个职业。调查显示，有54.4%的中等职业学校教师存在心理问题，造成这种现象的主要原因是专业课教师没有接受相应的职前培养。
我国职业学校教师职业资格准入制度依托在教师资格证的获取上，根据《教师资格条例》及各省市实际实施情况，大致需6个必备条件：热爱教育事业，具有良好的思想品德，能履行《教师法》规定的各项义务；具备相应的学历；通过所在城市教委组织的教育学、心理学统一考试，并取得合格证书；通过面试和试讲测试教育教学能力；普通话水平测试达到一定要求；体检合格。这6项内容有的考核只是流于表面现象，如大多数想要获得教育学、心理学职业资格证书的人员，只要买书死记硬背便可通过考试，甚至有的内容根本就不理解，完全没有形成系统化的知识结构；面试和试讲也多走过场，并没有从根本上注重教学实际能力的考核。加之我国中等职业教育因为师资短缺，很多学校只要有本科学历，对所教学科的理论知识达到学历要求便可入职，入职后再自修教育学和心理学，取得教师资格证，这造成我国职业教师非专业化，只知道“教什么”，而没解决“如何教”的问题，这是一个理论与实践的双重性问题，不解决这个问题就无法实现教学的有效性，因此要重视此问题。另外，现行教师管理制度也逐步暴露出教师入口把关不严、入职后有丰富的理论知识却不知如何向学生传递、面对教学对象出现问题不知如何解决等，均暴露出职业教育教师职前培养不到位。
二、美国职业教育状况及职业教育教师准入制度情况分析
美国职业教育大多数渗透到中学阶段，学生在校期间除了学习文化必修课外，还必须选择与自己未来发展和兴趣有关联的职业课程。美国职业教育教师来源主要有三种渠道：师范教育机构培养的正式院校毕业生，现任教师培训后改行成为职业院校教师，从当地相关行业选取有经验的专家成为职业教师。为了保证教育教学的高质量，美国用教师准入制度保证师资培养质量，对三种渠道都要求从业人员有教师资格证。这三种人员获取教师资格证的途径是不同的，第一类人员是通过传统路径获取教师资格证，第二类人员已经有教师资格证，第三类人员有的因为学历没有达到标准而无法通过传统路径获取教师资格证，但他们拥有丰富的一线职业从业经验，在实际教学中可以凭工作经验传授给学生实际操作技能，达到良好的教学效果，为此，美国便制定了替代路径获取教师资格证。
传统路径主要针对有学士以及以上学位的申请者。替代路径指职业教育教师通过积累工作经验而获得教师资格证书的方法，这部分教师基本没有学士学位，又称为用替代路径取得教师资格证书的教师。在证书办理过程中，两种路径对初次获得证书的申请者都需要进行由教育行政部门组织的考试。目前美国用于评价教师专业能力的最为普遍的测试是由教育测试服务中心（ETS）开发的实践测试体系，即实践Ⅰ、实践Ⅱ和实践Ⅲ。实践Ⅰ属于基本技能测试，考核阅读、数学和写作技能；实践Ⅱ测试内容包括测试者对专业知识和学与教基本原理的掌握情况；实践Ⅲ是针对实践者实际教学能力涉及的一套规范、严密的测试体系，要通过对申请者实际教学过程的观察来完成。实践Ⅱ虽然从表面上看是理论知识测试，但其阐述的理论知识非常实用，对提高教师教学能力很有帮助，也可看作是在突出实际能力。
本文主要研究探讨中等职业学校教师教育职前培养情况，因此重点对美国传统路径获取教师资格证方法进行分析。美国的教师职业资格认可制度基本上是由州政府或教育类学会、协会、联合会等机构执行的，在教师资格的标准的制定上有较大的差异，但也有相同性，如要具有学士学位、修读并取得教师准备课程的学分。在教师资格认可制度的执行方式上基本一致，即参加考试。这类考试基本是针对实践能力的考核。美国还有一条很重要的经验，即申请教师资格证的人员应获得师资培训授权机构领导的推荐，并且有两年相关工作或活动的经验与经历。申请者最初获得的是临时教师证书，经过一段时间的工作再获得专业教师资格证书，拿到专业教师资格证书后进入证书的更新和维护阶段。一般综合大学毕业的学生如果有志从事教育事业，可以再用一年的时间在大学的教育学院学习教育课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可通过此途径申请获得教师资格证书。即通过“4+1”培养模式获得教师资格证。
三、借鉴美国职业教育教师准入制解决中国中等职业教育教师职前培养问题
只有拥有最好的教师，国家才能解决教育问题。长期受传统观念的影响，因对能力本位的中职教育模式理解不深，部分中等职业教育教师教育教学观念陈旧，教学方法落后，创新意识和实践技能不强，对中职学校按教育规律培养合格人才造成了极为不利的影响。
教师职前教育以师范教育阶段的专业学习和实践为主。顶岗支教实习为师范生提供了相对长时间践行专业理论、提高实践技能的机会。因此，在教师准备好“教什么”的同时，还必须做好“如何教”的准备，使中等职业教育教师专业化。教师专业化是指教师职业具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。具体包括：需要有一定的学术水平和学历要求，特定的能力要求和职业特征、人格特征要求，相关的制度保证。教师教育专业化应该包含两个方面的内容：教师职业专业化和教师教育培养专业化。
具有其他人所不具备的不可替代性的教育教学专业技能是教师职业专业化的体现，其中教师从事教学工作的熟练程度、使用教育学、心理学、专业知识进行教育教学活动等，体现教师职业的专业化。要使教师教育专业化，就要研究建立教师教育课程认定制度和教师资格证书制度，要求教师职业专业化必然要求专业化教师教育的培养。目前我国职业教育教师培养更多的是学习德国职业教育模式，过多强调“双师型”教师培养目标，即职业教育教师拥有教师资格证的同时，还需要取得另一职称资格证，如工程师、工艺师等技术职务，忽视了教师职业专业化问题。很多人把关注点放到专业资格证书的获取上，反而把教师资格证的考取流于表面化，教师解决了“教什么”的问题，但却没有解决“如何教”的问题，教师职业专业化程度不高。
在培养教师的过程中，教学实践是培养教师教学能力的重要环节和途径，是有目的、有组织地训练学生从教能力、培养合格教师的强有力手段，是对教育学、心理学的实际应用。教学实践是培养教师理论与实践的桥梁，在促进学生了解教育教学实际情况，提高专业知识与教学技能，巩固和发展从事教育工作的专业精神与信念，形成良好的专业道德素养，运用和掌握教育教学方法，适应教师职业等方面都有着积极重要的作用。必须要考虑职前教育师范教育阶段。
教师职前教育的责任是培养训练有素的达到专业化标准的准教师。教师的专业发展受学科专业知识、教育学和心理学原理制约；职前教育的专业化程度依赖于对上述知识和原理的掌握程度。因此，教师教育过程中的实践环境就是对这些已经掌握的知识和原理的检验和应用。结合美国职业教师传统路径入职的要求，建议我国目前在职业教师入职时就强调要拥有教师资格证，而在资格证的获取上体现职前培养，可以借鉴美国“4+1”培养模式的经验，按照职业教师一专多能的要求，实行学科专业教育与教师专业教育相分离的或“分阶段”的教育模式，有志于从事职业教育的综合大学毕业生，在学历要求达到标准后，采用注册入学的方式到师范类院校专门学习一个学期或学年的教育理论课，并从制度上有所规定。在这一个学期或学年中，从国家财政支出其教育经费，并给予参加培养者一定的经济支持，从政策上制度化，以保证职业教育教师的专业化道路。
[参考文献]
[1]滕大春.今日美国教育[M].北京：人民教育出版社，1980.
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1、与其他学段的师范学生相比，幼师学生比例中女生居多
我们在英语教学中，要根据女生的特点进行因材施教，并采取有效措施来进一步提高英语教学质量。这是因为女生在感知方面，偏向感性，有比较敏感的触觉、嗅觉以及较强的听觉能力；在记忆上，女生记忆面广，且往往偏向形象记忆和机械记忆；在注意力上女生多定向于人，对人际关系比较敏感，在课堂上也比较容易受老师的情感所影响，与教师主动配合；女生在思维模式上偏向于模仿，处理问题重视细节，然而，在逻辑推理能力和分析综合能力上女生相对偏弱。
2、双重性
由于幼儿教师所面对的教育对象是0至6～7岁的幼儿，因此，幼儿教师教育对幼儿教师的培养具有双重的专业要求。与其他师范院校一样，幼儿师范学校的学生既要学好自己的专业文化知识，达到德育和体育的要求，又要掌握教育理论、教学技能等教育专业知识。除了以上知识之外，幼儿师范生还要学习很多婴幼儿养护知识和技能，以接近医护人员一样的专业水平来维护幼儿的身心健康发展。由此也可以说，幼儿教师既是儿童身体的养护者，又是他们智慧的引导者。当前，随着教育改革的不断深入以及我国幼儿教育的发展，社会的发展变化对幼儿教师的专业化发展提出了更高的要求，不仅要求幼儿教师优化知识结构，还要求幼儿教师提高自己的专业素质和能力。特别是新一轮幼教改革开展之后，幼儿教师教育的双专业性将越来越显现。
3、超前性
从幼儿园教育在整个幼儿教育系统中处于核心地位而言，幼儿教育具有超前性。因此，幼儿教师的职前培养在教师教育系统中也具有超前性，它有两层涵义：（1）就逻辑而言，教师作为教育者必须要先受教育，教师教育在教育事业中处于优先发展的战略地位；（2）就幼师教育的实际效用而言，他们要为教育对象考虑，即0至6～7岁幼儿的身心健康和长远发展进行考虑，这种教育需要对教师的能力和知识的培养都要超前。一般而言，我们的教育都是采取“面向未来”的对策，而对幼师教育而言，就要采取“特别‘面向未来’”的对策，这也就是说幼师教育既要考虑学生（幼儿教师）的未来，又要考虑学生的学生（幼儿）的未来。
二、幼师英语教师职前教育的现状
1、学生方面
笔者在多年的幼师英语教学中，发现很多学生英语基础较差，具体表现为英语词汇量少、语法薄弱、阅读理解能力差、阅读心理障碍以及对英语学习兴趣不足。就拿笔者所带的幼师班为例，学生大多数都是初中毕业，很多学生在升学考试中英语成绩是在10～50分之间，英语基础相对很差，英语基本的听说技能也比较欠缺，有的学生对英语的26个字母都认不全；还有一些学生的英语基础很好，但是他们却认为学习英语对自己以后的用处不大，与自己的幼师专业也没有多大关联，他们认为只要学好舞蹈、美术、钢琴、声乐等专业课就够了，无需学习英语知识。
2、教师方面
在幼儿师范学校中，青年教师在幼儿英语专业师资队伍中的比重小，师资队伍中老龄化现象比较严重；在学历层次上，高学历的人才不足，师资队伍整体学历偏低，科研力量相对很薄弱，更让人不可思议的是有的师资学历根本就不达标；聘用外籍教师的数量严重不足；既可以担负起专业理论的教学工作，又可以胜任专业技能的训练工作和指导学生进行实习的“双师型”教师数量比较少，这样的师资现状根本就无法满足英语教学的需要。
3、课程设置方面
无专用的英语教材，已有的教材观念陈旧，内容教条化和僵化，这种现状既无法正确反映当前幼儿教育科学发展的最新成果，又不能进入到学科的前沿。如此的课程设置，只会给学生增加学习负担和压力，而根本不能达到促进幼儿英语教师职前培养的目标；除此之外，在英语教学中，由于时间安排很短则达不到预期的教学效果。
三、培养建议
1、激发幼师专业学生学习英语的兴趣
作为教师，要转变教学方法，不断激发幼师专业学生学习英语的兴趣，进一步提高幼师英语教学质量，促进幼师学生顺利就业，从而满足社会越来越多的幼师英语教师的需求。具体而言要做到三个方面：一是对于学生英语基础薄弱，对英语学习不重视和不感兴趣，教师要转变学生的思想观念，让学生充分认识到学习英语的重要性，进一步帮助幼师专业学生明确英语学习目标；二是转变教学理念，采取多种教学方法，营造和谐、愉快和轻松的课堂氛围，培养和提高学生学习英语的兴趣，进而提高英语教学质量；三是给学生提出具体的学习要求，把大任务分成个小任务，让学生在学习英语过程中，逐渐明确自己的学习目标，不再茫然和无所适从，这对学生提高英语学习效率和完成学习任务具有重要意义。
2、加强对幼儿园英语教师素质和能力的培养
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纵观教育事业发展的历史长河，我们可以看到，师资养成主要经历了两个阶段:
一是自然形成。在人类近代以前的漫长的历史过程中，并没有专门的制度、机构和人员来实施教师培养的活动。教师的养成主要是在政治、经济、文化、宗教等实践活动中，通过个人经验积累、“艺徒式”的传递活动、自发的学习与模仿等获得一定的知识、理念和技巧来实现的。
二是教育形成。18世纪开始人类进人工业化时代，伴随着大工业的发展和教育的普及，教师职业开始逐渐独立出来，再加上教育科学及教育理论的发展，促使教师专业训练成为可能。于是各国开始设置独立的师范教育体系，保证大量供给师资。随着下业技术革命的继续深入开展，义务教育普遍延长.中等教育迅速发展，职业教育蓬勃兴起，这不仅要求培养师资品种上要多种规格，而且培养层次和质量上也要求有较大提高。世界各国开始改革原有的师范教育模式，.力求突破这种单一、封闭的培养体系，朝多样化、开放化方向迈进。开放的教师教育模式逐步取代了封闭定向的师范教育，在这一过程中，师资养成发展形成了几条清晰的脉络:培养培训体系逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、人职辅导、职后提高);培养目标由“工匠型教师”走向“反思型教师”;培养方式由以知识、技能为中心的被动接受走向以教育教学实践问题为中心的主动参与和研究;“师范性”与“学术性”由分离走向整合;教师培养及职业都向专业化迈进。
从“师范教育”到“教师教育”是世界范围内教师培养体系改革的一种潮流，标志着教师培养体系全面而深刻的变革，也给我国教师教育改革与发展提出了新的课题。
二、教师培养形态转型:从“师范教育”到.教师教育.
百余年来，我国一直把教师培养称之为“师范教育”，把培养教师的学校称之为师范大学、师范学院等。相地，我国传统的教师培养体制为独立的师范教育体系。
从词义上看，“师范”中的“师”意为“教师”、“效法”，“范”意为“模子”、“榜样”，合起来即为“学习的榜样”. 韩愈对教师有一个经典的解释:“师者，所以传道、授业、解惑也。”在英语中.师范为“NORMAL" ，源于拉丁文NORMA，原意为木工的“矩规”、“标尺”、“模型”，含义为“规范”。概括来说，“师范”一词同教师的称谓及其职业特点是联系在一起的。
虽然人们把“师范教育”定义为专门培养教师的教育，但师范教育的实践并非如此。在教育普及程度不高、教师需求量大、教师主要是接受职前培训的情况下，师范教育这一概念是适用的。但随着科学技术知识更新加速，教育普及程度及教师地位的提高，教师需要不断更新其知识结构并提高其教育教学水平，“师范教育”这一概念逐步被“教师教育”所取代。这不仅仅是简单的概念替换，而是标志着教师培养进人到一个新的历史阶段。
教师教育内涵丰富，在内容上包括人文科学教育、学科教育、专业教育和教学实践;从顺序来看有职前教育和在职教育:从形式来看有正规的大学教育和非正规的校本教师教育;从层次来看有专科、本科和研究生教育。可以说，教师教育是职前培养和在职进修的统一，是正规教育和非正规教育的结合，是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。
我们不妨对从“师范教育”体系到“教师教育”体系的演变作一较为详细的阐述，以期对二者有更清晰的认识，见表1.
三、职前教育专业化:教师教育发展的必然要求
应该说，教师教育取代师范教育，师范院校综合化的目的就是要提升师范院校的学术水平，但是，从已转型的师范院校看，几乎没有几所师范院校真正致力于利用综合学科的优势保持师范特色。反而抽调原本用于师范专业的资金、师资发展学校的非师范专业，且师范院校综合化以后，大多对师范类专业没有一个正确的定位，除开设教育学、心理学和学科教学理论，进行教育实习外，在专业和课程设置上几乎都与综合大学雷同，且大多采用综合大学的教材，其结果是课程设置“缺乏师范教育特色，雷同于综合大学学科专业的课程体系”。师范院校既无综合大学的优势，又脱离了中小学教育实际，学术性不足，师范性不强，使原本就处于劣势的师范专业陷人更加窘迫的境地。用一句话概括，即“优势(师范性)不优，劣势(学术性)仍劣”。
从“师范教育”到“教师教育”，是教师培养形态上质的飞跃。要切实推进教师教育的发展，最重要的就是要推进教师职前教育专业化。所谓教师职前教育专业化，是指教师养成是一个专业化过程，具有专门的机构、人员、培养模式、课程计划、教师教育评价标准是其具体表现。要真正实现教师培养的专业化，必须从以下几个方面着手。
1.建立稳固的实践教学基地
稳固的实践基地最大优点就是使教师培养质量的提升与中小学教育质量的全面提高，形成一种共生共进的关系。对于大学来说，可以完善其人才培养计划，增强其人才培养的针对性;对于“师范生”来说，可以加强其理论与实践的联系，提升研究与教学水平，缩短下作后的适应期;而对于中小学来说，不仅可以及时地充实其人才队伍，也有利于各教改项目的顺利进行，完善教师的研究能力。“教师专业发展学校”以及一些学校实行的校外“跟师制”对于教师的培养都是有益的选择。
2革新课程体系
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随着科教兴国战略的实施，人民群众的科学文化素养水平在逐步提高。但是就整体情况而言，目前公众的科学素养普遍偏低，需要继续加大培养和开发的力度。同时，自然资源的缺乏和过重的人口负担，制约了经济的发展和科学文化的进步，与可持续发展的目标显得格格不入。一些人长期受到封建迷信活动的影响，个别组织对民众产生一定的误导，危害社会的因素层出不穷。因此，需要继续加大科学教育的力度，尤其是发挥学校教育的功能和作用，尽快提高人民群众的科学文化素养[1]。
由于我国的科学教育尚处在起步阶段，大多数人对于科学教育的重视程度不足，小学科学教育的意义尚未充分体现。在实际教学中，一些学校往往存在师资力量不足、课程安排过少等情况，学生对于科学课难以产生积极兴趣，导致小学科学的教育水平长期处于相对落后的状态。小学科学课程起源于上个世纪80年代，最初的学科名称为自然课。到了2001年的新课改中，才正式更名为科学课，之后教育部正式颁布了《小学科学课程标准》。从课程的内容结构到教学的目标和理念，都发生了较大更新与进步。同时对教师提出新的挑战，不仅需要具备综合的科学知识体系，而且应掌握先进的教学理念和方法。
科学课的精华在于科学探究，小学科学教育不仅需要教师的指导，而且需要学生积极参与活动。借助于自身的感官和认知，探索周围的物质世界，通过积极的分析与思考，从而寻求答案和提升感悟。从某种程度上说，学习科学教师的专业化，是基于小学科学教育自身特性的需要。教师提供必要的科学研究条件，采用合理的培养模式和教学方法，努力增加实习实践的机会。鼓励学生进行思考和体验，通过科学的学习方法理解自然规律的本质。因此，小学科学教师必须具备足够的教学能力及相应的专业技能，合理选择教学的内容和方法，进行有效的教学设计与指导，以提高学生科学探究的能力。
2.小学科学教师的培养模式
2.1培养模式的发展历程。
严格意义上的中国小学科学教育产生于20世纪初期，以清政府颁布的《奏定初等师范学堂章程》为正式标志。随着西方文化和教育思想的传入，我国的小学科学教育受到较大影响和变化，并逐步走上正规化的发展道路。先后经历了初等师范教育时期和中等师范教育时期，无论是所用教材和教学的方法，都获得了长足发展和进步。师范生在校期间得到较为完整的科学教育，小学科学教师的专业化培养模式已初见雏形。建国后，党和政府一直高度关注小学教师的培养关注，依托于中等师范学校，结合实际情况对课程设置进行过数次调整。随着科学水平和经济建设的快速发展，自上个世纪90年代以来，小学教师的学历得到了较大提升。大专学历的培养模式逐渐成为小学教师培养模式的主流，以师范大学为代表的本科教学比重正在逐步增大，更高层面的培养模式已经开始出现。
2.2存在的问题和不足。
尽管近年来我国的教育水平取得了较大发展和提高，以本科、专科为主的师范类院校遍地开花，逐步成为小学教师培养的主力军。与此同时，全国有五百余所中等师范学校，仍在每年为社会输送大量小学教师人才。绝大多数的专科类师范院校，其前身都是原来的中等师范学校，虽然经过了独立升格，但其硬件和软件资源并没有本质的提升[2]。整体而言，当前我国小学科学教师的培养规格还处于相对较低的水平，在培养体系方面还存在一定的混乱，本科、师专、中师三者并存的局面还将持续。
就课程设置而言，其结构方面还存在诸多不合理因素，理论知识水平相对较低，学科知识的学术性不强，培养方案的目标性不明确，教学内容的更新换代速度较慢。一些本科专业的课程体系过分强调了中文类和数学类课程的比重，科学类课程反而受到忽视。同时，专业类课程与科学类课程之间的衔接不够紧密，缺少综合性的科学课程体系。教学结果的评价方式过于单一，仅以实习和考试成绩作为考核指标，对于教学过程缺乏有效的监督评价体系。教育实习安排的时间较短，且内容和形式方面存在一定不足。实习实践基地条件有待完善，情境实习场所相对缺乏。
3.提高职前科学探究能力的建议措施
3.1树立正确培养目标，转变职前教学培养方式。
小学科学教师是一种专业性的人才，应当转变思想，确立正确的培养目标。在加强文化理论等普通教育的同时，提高其科学研究能力和学术水平。充分利用现有教育资源，加大与校外教育结构的交流与合作，大力发掘师范类院校的教学潜力。通过系统的科学教育和培养，努力塑造一专多能的通用型人才，打造一支高水平、高素质的教师队伍。进一步完善硬件和软件建设，创建专门的科学实验室，提供更多实践活动平台。结合专业的具体特点，积极探索辅修专业的办学模式，有效解决师资力量等方面存在的问题[3]。
3.2优化课程设置，增加实习实践。
从课程结构说，小学科学教师的培养内容，通常包括基础课程、专业课程和实践课程三个方面，采取必修课与选修课相结合的培养方式。其中，教学技能的培养是课程设置中的特点和亮点，不仅包括对于科技活动的指导和技能训练，而且注重动手能力的培养和提高。在基础年级阶段，学习重点是自然科学和人文科学，为下一阶段的专业学习打下良好基础。进入专业学习阶段后，则转向数理化、生物地理科学等基础课程。在有条件的情况下，尽可能增加师范生参与实习与实践的机会，通过实践更好地找到今后努力和完善的方向。
3.3注重实施过程，完善评价体系。
探究式的教学源自探究式教育，在师范类院校的培养中，应当积极采取探究的教学方式，努力为师范生创造良好的探究学习条件和环境。探究活动不仅能提高学习者的体验与感受，而且可以为其将来从事小学科学教学活动、更好地指导小学生的探究学习打下坚实基础。避免满堂灌、填鸭式的教学方式，让探究成为科学学习的主要方法，以提高师范生对教学岗位的适应能力。加强对教学实施过程的控制和管理，从宏观上予以准确把握，从细节上予以细化完善，注重学科之间的衔接与融合，确保探究教学的目的和效果。
评价体系是教学质量和效果的重要体现，在相当长的时期内，考试成绩占据了评价体系的主体地位。注重对知识的积累固然有其积极的一面，但对综合能力训练的忽视，影响到小学科学教师的整体水平。因此，采用多元化、综合性的评价标准，有助于体现量与质评价的充分结合，有益于对探究教学能力的整体把握。考核评价的指标应当涵盖整个学习过程，从日常的学习积累到思维动手能力的评价，再到综合知识技能的掌握，在注重知识掌握和运用能力培养的同时，注重探究意识和能力的培养，营造良好的学习环境和氛围。
3.4注重民族地区教育的特殊性。
受历史条件和地理因素的影响，民族之间有不同的文化理念和习俗信仰，使得民族地区的教育呈现出极大的特殊性。经济和科学文化发展水平相对滞后，教师的整体水平与内地之间还存在较大差距。民族地区的办学规模普遍较小，教师往往需要承担两门以上的教学任务，因此双语教学成为民族地区教育的一大特色。必须牢牢把握民族学生的特点，掌握带有民族特色的教育技能，加大一专多能人才的培养力度[4]。
4.结语
科学探究是科学课的灵魂所在，是进行一切教学活动的基础和方法。随着科教兴国战略的持续实施，对教师能力和水平的要求也在不断提升，小学科学教师的专业化之路已经成为教育发展的大势所趋，意义非凡，任重而道远。师范类院校应当努力提升教学培养的水平，不断提高专业建设和办学能力。加强院校之间的交流与合作，采取一帮一、结对子的形式，充分优化学校之间的资源配置，为小学科学教师队伍源源不断地输送更多优秀人才。
参考文献：
[1]丁邦平.我国小学科学教师教育：现状、问题与思考[J].当代教师教育，2011（06）.
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一、新时期小学教育专业学生素质能力结构要求
结合基础教育改革的要求和新课程理念，小学教育专业学生应当具备的素质是包括知识素质、能力素质、思想道德素质在内的三维结合的统一整体。
（一）专而博的知识素质
当前的基础教育新课程改革，在课程设置上突破了传统的单一课程界限，走向“综合化”；在课程内容上不断拓展，呈现出现代化、生活化等特点，重视人文、社科前沿的动态，增加了许多生活知识。此外，小学教育专业学生未来所面对的教育对象活泼好动，思维方式以具体的形象思维为主，“向师性”特别突出。因此，小学教育专业学生应当成为通晓人文、自然等多种学科知识的通才，应当成为“能唱会跳、能说会道、能写会画、能学会教、能思会研”的综合性、全能型人才。在小学教师的职前培养中，一方面要让学生具备扎实的教育专业理论知识以及拓展和培育自身的教育理论素养作为今后支撑其教育实践活动的基础；另一方面还要使学生掌握与时代密切相关的广泛而博大的文化科学知识，这不仅体现了当前基础教育课程改革综合化、现代化的要求，更有助于学生在未来的职业活动中树立教师的威信，实现有效的教育教学。
（二）多而广的能力素质
1.能言善辩的语言表达能力
教师的职业离不开语言的表达，教育的效果如何，与教师是否具备高超的语言表达能力密切相关。小学教育是启蒙教育，小学生的身心发展正处于幼稚状态，在知识、生活经验等方面几乎是一张白纸，尤其是在新时期，小学生以他们稚嫩的眼光接触着这个多元化的社会，如何激发他们的热情，引导他们发现、辨别真善美，在这张白纸上打好底色，描绘美图，教师的语言表达能力起着十分重要的作用。小学教育专业学生具备了良好的语言表达能力，在今后的教学中就能做到能言善辩，以情动人，以理服人，循循善诱，从而使教育对象能够听师之言，感师之心，信师之道，健康成长。
2.主动积极的教育科研能力
我国基础教育课程改革提出了“教师即研究者”的命题。教育科研能力已成为衡量新时期小学教师的一项重要指标。教育科研能力是指把教育科学理论运用于教育科研实践的实际操作能力，主要包括查阅收集文献的能力、运用科研方法的能力、整理分析资料和撰写文章的能力等。通过大学的培养，小学教育专业学生应当不能仅满足于做一名教学者，同时还必须做一名研究者，应该形成浓厚的科研意识，确立严谨的治学态度，掌握基本的教研方法，为今后进行主动积极的教育教学研究，以教学实践推动科学研究，以科学研究促进教学实践，不断提高教学质量奠定坚实的基础。
3.良好的教学反思能力
教学反思能力是教师以教育教学活动为思考对象，对自己的教育思想、教育行为和教学方法手段、教育效果等进行认真的自我审视、分析和调整的能力。随着教育改革的不断深化，教师面对着各种新的教育思想、理念、资源、模式、过程、手段与方法，面对“教什么”“怎么教”，尤其是“为什么教”这些问题，都需要教师作出思考和选择，并且不断总结经验教训，积极改进，以实现育人的终极目的。因此，小学教育专业学生形成良好的教学反思能力，有助于其在今后的教育工作中以一种批判的精神和态度不断自省，改变落后理念，摒弃不良行为，优化教育策略，适应不断发展变化着的教育教学要求，从而实现自我专业发展和推进教育整体发展的双赢结果。
4.持续的教育创新能力
小学教师的专业化发展，要求小学教师由传统的单纯的教育任务的执行者转变为现代教育过程的设计、开发和创新的参与者、引导者。[1] 这样的角色转型，必须以持续的教育创新精神与能力为依托。而创新精神与能力的培养应当渗透到专业教育之中，贯穿于小学教师职前培养的全过程。“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”，民族的创新精神来自教育。创新是教师素质能力结构的核心。尤其是在小学阶段，学生对教师的依赖程度高，教师的一言一行往往对学生起着榜样的作用和潜移默化的影响。小学教育专业学生只有自身具有较高的教育创新能力，在教育工作中才会注重教给学生科学的思维方法，培养学生分析、判断、解决问题的思维能力，把创新思维逐步融入到学生的知识结构中，才会将学生培养成为会创造的人。
5.不断发展的自我学习能力
知识经济时代，知识更新周期日益加速。“活到老、学到老”的终身学习观念已深入人心。站在知识和信息前沿的教师，特别要具有不断发展的自主学习的能力，紧跟时代步伐，不断更新教育思想和理念，掌握新的信息和教育技术，不断完善能力和素质结构，才能满足经济社会发展的需要。此外，基础教育改革也提出了培养学生自主学习能力的观点，建构性学习、研究性学习、探究性学习等多种教法和学法在新课程中被加以要求和强调，小学教育专业学生既是当前的受教育者，又是未来的教育者，如何更好地教育自己并教会教育对象，“授之以渔”，良好的自我学习能力必不可少。
（三）真而恒的思想道德素质
1.求真严谨的科学精神
小学教育专业学生的科学理性精神表现在：一方面要求真务实，即在教育教学过程中能尊重教育的客观规律，遵循儿童的身心发展规律，避免主观臆断，保持一颗客观、公正之心对待教育中所发生的一切；另一方面要怀有理智好奇心和批判意识，在教育教学活动中不单凭感性的或经验性的认识，而是具有不断探究的精神，进行理性的思考与升华。
2.坚定正直的个性修养
小学教师往往成为小学生崇拜和模仿的对象，他们对小学生的影响极大。小学教师必须养成良好的个性修养，才能在举手投足间对小学生造成积极的影响。小学教育专业学生的个性修养主要体现在坚定顽强的意志品质、耐心细致的心理品质、活泼开朗的性格特征、独立清晰的自我意识、正直宽容的人格特质等方面。
3.爱岗奉献的职业道德
教育是以一颗心影响另一颗心，以情感赢得情感的实践活动。《 小学教师专业标准 》中也提出了“师德为先”的理念。小学教育专业学生只有养成良好的师德修养，具备高度的事业心和责任感，热爱儿童，热爱教育事业，才能产生一种强大的内驱力，以特别的爱心和奉献精神全身心地投入到小学教育教学实践之中。
二、逻辑教育是小学教育专业学生素质能力优化的助推器
逻辑学是系统研究思维的逻辑形式及其规律和方法的科学。思维的逻辑形式及规律是人类理性的概括和总结，是人们正确认识自然、社会、思维和人类文化传承的有效工具和手段，是人类智慧的结晶。在小学教育专业人才培养中加强逻辑教育，将有助于师范生认识和掌握这些逻辑思维形式及其规律和方法，在思维实践中主动自觉地遵守逻辑规律，从而提高思维的精确性、严密性和创造性，提高分析问题的能力和创新能力，使学生能不断开拓自我发展的空间，完善自身的知识、能力等综合素质。这也为未来小学教师队伍素质的整体提升奠定了基础。可以说，良好的逻辑素养是他们当前学业和今后事业成功的保障。
（一）有助于改善知识的深度和广度
在知识的生产过程中，总离不开概念、判断、推理、论证等的运用。逻辑学为人们正确认识客观事物、探求新知识提供了正确思维的方法和逻辑分析的工具。小学教育专业学生不仅要具备扎实的教育专业理论知识，还要了解广博的文化科学知识，而逻辑这一工具，能够很好地帮助他们锻炼自己的思维技巧，在认识活动中运用一系列逻辑方法，将已知的一般原理、规律性的知识应用到个别的特殊的事物上去，得出新的结论；也可以由已知的个别的、特殊的知识概括出一般性知识，从而拓展知识的深度和宽度。这正如列宁所说：“任何科学都是应用逻辑。”[2]
此外，逻辑学与哲学、伦理学、法学、社会学、心理学、经济学、教育学、政治学等人文科学都有着密切的关系，并且形成了各种应用逻辑学或逻辑的各科应用，可见，进行较系统的逻辑学学习还能接受人文内容和人文精神的教育。[3] 因此，小学教育专业学生要以逻辑为原则，掌握扎实的系统化的教育理论知识，才有可能成长为一名真正的“儿童教育专家”和人文涵养丰厚的“通才”。
（二）有助于培养和强化多种能力
逻辑思维形式、逻辑思维规律和规则以及逻辑思维方法是客观规律在人们意识中的反映，是指导人们正确思维的工具和方法。通过学习逻辑，“读者可以得到一种训练”。[4] 这种训练能够增强人的逻辑思维能力。由50个国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，发展学生的思维能力被列在第二位。逻辑思维能力同时也是塑造其他能力的必要条件。这些能力恰恰是小学教育专业学生素质结构的重要组成部分，而这些能力都是以抽象概括能力、分析综合能力、运用概念进行判断和推理等逻辑思维能力为基础的。
1.练就高超的语言表达能力
良好的逻辑素养是小学教育专业学生练就高超的语言表达能力的基础。语言表达有“三性”，即准确性、鲜明性和生动性。准确性是语言表达的前提和基础。准确性就是逻辑问题，也就是要概念明确、判断恰当、推理合乎逻辑。人们在语言表达中如果缺乏了准确性这个前提，说话、写文章就会毫无依据，或者语无伦次，或者自相矛盾，即使用词再怎么华丽，滔滔不绝，也只会引起思维的混乱，有害无利。“逻辑是语言表达的骨架，逻辑思维素质是语言表达能力的关键和核心。”[5] 通过逻辑教育，使小学教育专业学生形成良好的逻辑素质，其思维才能敏捷严谨，在教学、与学生交流、做科研和写文章时才会中心明确、条理清晰、富有说服力，使自己的语言表达产生不可抗拒的威力。
2.增强教育创新能力
当今世界，知识的创新及其创造性应用已成为国家和民族生存发展和竞争力的基础。创新能力的开发和培养成为现代教育的根本任务，也是小学教育专业学生素质结构的重要内容。爱因斯坦认为，近代西方科学的发展是建立在两大基础上的：一是亚里士多德创立的演绎逻辑体系，二是近代实验科学家创立的探求因果联系的方法（即以培根为代表的归纳逻辑）。[6] 冯友兰也指出：“逻辑分析方法就是西方的手指头，中国人要的是手指头，这里的‘手指头’是指点石成金，即发展科学技术的手指。”[7] 因此，我们有理由相信逻辑是创新思维的基础，是“开启智慧宝库的钥匙”。创新思维的培养与锻炼，无不依赖于逻辑。对小学教育专业学生加强逻辑教育教学，有助于增强其逻辑思维能力，从而为培育其思维品质和提升创新思维及创新能力提供了必要的条件。
3.提高认知自学能力
在当前信息大爆炸、知识更新快的时代，认知自学能力是小学教育专业学生促进自身未来发展的重要能力，而良好的逻辑思维能力是认知自学能力的获得和提高的基础。因为任何科学知识都离不开概念、判断、推理、论证等逻辑要素。只有具备了较强的逻辑思维能力，才能对知识及其相互关系进行正确的理解和系统的掌握，才能在海量的信息中有批判地选择，才能去粗取精、去伪存真。
（三）有效提升思想道德素质
逻辑是人们摒弃谬误、正确思维的工具，但它又是形式化、符号化的。如果学习缺乏认真、务实的态度，持之以恒的精神，则很难达到熟练掌握和熟练运用。在逻辑的学习过程中，必然会对学习者的这些思想品质产生积极的作用。
1.培育科学理性精神
科学精神是人类在长期科学活动中逐渐形成和不断发展的一种主观精神状态，是探寻客观事物规律，以追求客观真理为目的的理性精神。逻辑是规范性科学，逻辑思维的基本规律是人的正确思维必须遵守的共同准则，用以保持求真思维的确定性和前后一贯性，反对颠倒黑白，混淆是非。恩格斯曾指出：“一个民族要想站在科学的高峰上，就一刻也不能没有理论思维。”[8] 小学教育乃国民教育基础的基础，小学教育专业学生理性精神培育的重要性不言而喻。
小学教育专业学生通过逻辑的学习，可以促使其自觉遵守和运用逻辑规则，做到思维更加严密，形成实证精神、分析精神、批判精神等科学精神。有益于他们养成实事求是、一丝不苟的学习和工作态度，保持其对未知事物的探索热情，培养其严谨准确、客观公正、坚持真理、坚持科学的品质。
2.提升道德修养
逻辑学是一门抽象性很强、形式化、公理化的学科，逻辑中的推理和论证等需要人的耐心和细致，需要有不怕吃苦的精神，可以说学习逻辑的过程本身就是考验和培养学习者毅力和恒心的过程。同时，道德学习和养成也须仰赖逻辑工具。良好的逻辑素养，有助于个人进行清晰的道德思考和正确的道德判断，进而内化为个人的道德观念和道德精神，形成道德自觉。对于小学教育专业学生而言，耐心细致的品质、吃苦耐劳的精神、正确的道德行为恰恰是他们未来从事教育工作所特别要具备的道德修养。一方面，身正示范，言传身教；另一方面，以理服人，做好儿童的教育工作。
总之，逻辑学对培养和提高小学教育专业学生的逻辑素养，优化其综合素质和能力要求，特别是在培育其教育创新能力等方面有着不能替代的重要作用。因此，新时期加强小学教育专业学生的逻辑教育，进行适应其专业特色的逻辑思维训练，培养其良好的逻辑素养，将极大地推进高素质小学教师的人才培养。
（作者单位：重庆师范大学初等教育学院，重庆 北碚，400700）
参考文献：
[1]谢培松.“三维一体”：新型小学教师的素质结构[J].长沙铁道学院学报：社会科学版，2007（4）.
[2]列宁.列宁全集：第38卷[M].北京：人民出版社，1984.
[3]刘邦凡.论逻辑与教育[J].教学研究，2001（6）.
[4]金岳霖.逻辑[M].北京：生活・读书・新知三联书店，1961.
[5]何向东，张绍友.试论逻辑学与素质教育[J].西南师范大学学报：人文社会科学版，2002（5）.
篇10
一、陕西省体育教师受教育的现状
目前，陕西省体育教师的培养渠道有普通高校体育教育专业培养、体育类院校的体育教育培养和成人高校的再培训，教学形式有脱产、自学考试和函授等。同时，也存在一些问题。
1.教学内容滞后。以“终身体育”和“健康第一”为指导思想的新世纪学校体育改革，标志着学校体育进入了新的历史时期。《体育与健康》课程标准的颁布，预示着体育教师的知识、能力结构必须彻底更新。而现行的体育教育专业本（专）科、函授教育及成人自学考试，依然沿袭着传统的教学内容。教育目标离目前的基础教育改革和学生面临的实际工作需要相距甚远。
2.教学方法单一。教学涵盖了“教”的方法和“学”的方法两部分内容。传统培养模式中，过多地强调教师的主导作用，忽视了学生的主体作用，违背了“教学相长，因材施教”的原则。马卫平等人的研究表明，“在我国高师体育教育专业（成人教育）教学活动中，传统的‘讲授法’的使用频率为98.79％，‘演示法’的使用频率为87.87％。而充分注重学生的合作与探究，具有启发与引导学生发现知识、技能特征的‘合作教学法’‘案例教学法’的使用频率仅占12.13％和17.28％。代表现代教育技术潮流的‘多媒体教学法’的使用频率仅占15.07％。”
3.课程体系设置落后。随着现代社会对专业人才“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的要求的提高，我国体育教育专业的传统课程设置滞后性显而易见。课程设置过于强调专业学习，专业必修课程偏多，选修课程中，限选课程多，任选课程偏少。跨专业、跨学科的选修课程更是少之又少，阻碍了学生专业能力的发展。
二、美国教师职前教育状况与我国教育发展趋势
1.美国的高等师范教育概况及演变。20世纪50～60年代，美国的师范教育开始朝综合大学或其他普通高等学校的教育学院或教育系培养教师的方向发展，体制由定向师范教育逐步转变为非定向师范教育。目前，美国有三百多所高等院校实行4+1学制或双学位模式。这种师范教育体制的改革，体现了培养目标的灵活多样，课程设置的广泛机动。近来，美国的教育变革中进一步解放了思想，使教师的培养具有合法性和合理性基础，强调了教师的职前教育和再进修的连贯性，使教师能够不断地、持续性、阶段性地成长；界定了教师是一个特定的职业，体现了教师专业化特点，提出教师教育专业化新理念；使教师由原来的传道先生向研究型、专家型角色转换。这是“教师教育”与“师范教育”理念意义上的根本区别。
2.陕西省教育的新趋势、新特点。改革开放以来，陕西省师范类高校教育呈现出新的趋势和特点。内容上正在实现以学历教育为主，向学历教育、职业教育、岗位教育、职业资格培训、新知识培训等全方位发展的转变；向“双师型”人才发展。
三、对陕西省新时代体育教师专业化改革的设想
1.体育教师职前培养方向、目标的调整。依据终身教育的原则，把职前培养贯穿于教师的整个教育生涯。在这一过程中，体育院系的师范职前教育就有了新的定位。其培养目标由培养现成的体育老师转变为培养有自主发展能力的体育传导者；体育院系的师范职前教育不再局限于使体育师范生成为体育文化与文明的传播者，而是要培养向受育者传授体育文化的引导者。体育院系师范职前教育的培养目标应该是培养适应学生素质教育需要的、具有自我发展能力的、能够有效指导学生终身体育学习的新型体育教师。
2.教师教育一体化改革。教师教育一体化是指把教师教育的过程划分为职前培养、职初培训和职后继续教育三个阶段。我国教师教育一体化改革，是针对我国现有师范教育中职前职后隔离、教育内容重叠交叉、资源配置不合理等问题而提出的。依据终身教育思想、教师专业化发展理论，试图对教师教育进行全程规划，以构建一个相互联系、全面沟通、连续统一的教师教育体系；突破教师职前培养与教师在职培训割裂的瓶颈，建立起职前与在职教育相互贯通的教师教育体系，统一规划和设计教师教育内容，确定不同阶段培养目标、教育内容、课程结构设置以及培养途径与教学方法等。 转贴于
3.重视教学过程，科学优化课程体系设置。美国教师十分注意以学生为中心来组织教学，注重培养学生的自信心、健全的人格和独立思维能力，注重学习方法的掌握和创新能力的培养，根据学生间的个人差异，鼓励和引导学生按照自身特点全面发展。他们既重视基础理论的教学，又重视实践能力的培养。学生通过调研、查阅文献、收集资料、分析研究、撰写论文等，将学到的理论知识和现实生活中的实际问题紧密结合，得到综合训练和提高。最后，学生要在课堂上介绍自己的研究情况，互相交流，并训练表达能力。我国的学生普遍缺少这种训练。应提倡和鼓励广大教师根据不同教学需要，采用不同教学形式，使用不同教学媒体和教具，运用适当的教育技术和灵活多样的教学方法进行教学。特别应加强学生实践环节的教学，积极组织学生参加科研工作，培养学生的创新精神和实践能力。
素质教育的理念要求体育院系培养的体育教师基础扎实、知识面宽、能力强、素质高。所以要力求理论教育与社会实践教育相结合，使学生既具有从事体育教学的知识，又具有从事体育教学的能力，并通过实践将知识转化为内在的素质。要保证这些规格的完成，体育院系应当抓住体育科学的综合学科特征，强调在体育基础学科中文化知识向体育学科的渗透，使学科教育与人文教育进一步整合，建立多样化的体育教育学科群，力求从课程内容、课程形式、选课自主度三个维度建设新的课程体育。
4.重建教师职前培养制度，严格职后培养。对新教师进行入职教育，建立教师职前培训制度，对于未来教师的专业成长，尽快适应教学实践，稳定教师队伍非常重要。陕西省的职前培养目前由大学承担，这种传统模式可能一时难以有大的改变。但变革继续教育为教师教育专业发展教育的模式，并不仅仅是术语的转变，其中隐含着教育观的重大变革。针对陕西继续教育难以落实的实际，借鉴美国的专业发展教育，应该提倡教师自身形成终身教育与发展意识，学校领导应成为教师个体发展的促进者，而教育机构应成为合作性学习的场所，这是高等师范教育和教师教育发展的希望所在。
5.设置中国特色的体育教师职前培养体系。顺应国际教师教育的发展规律，结合陕西省教师教育的现状，体育院系可以根据自身的实际条件进行不同形式的以定向培养为主体与非定向培养拓展相结合的多样化培养模式试验。定向培养就是从学生入学就按高等体育师范教育的培养目标和规格进行培养，在学制规定的培养期中，修习基础类课程、专业类课程、教育类课程，毕业合格即取得从事体育教育工作的初级资格。有条件的体育院系可以积极探索如五年一贯制教育双学士、六年一贯制教育学硕士等其他模式。非定向培养就是在平时不确定具体培养目标，按体育专业大类招生，在培养前期，先修基础类课程、专业类课程，属于非定向培养，后期如愿从事体育教师职业的主要修习教育类课程，接受体育教师定向培养。愿意从事非体育教师职业的主要选修专业课程，也接受其专业定向培养。依据培养层次，有“3+1”四年分段培养教育学士、“4+1”或“3+2”五年分段培养教育双学士、“4+2”六年分段培养教育学硕士等模式供体育院系选择。
［参考文献］
［1］刘延申.美国高等师范教育改革简述［J］.教育研究，2001（11）．
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篇11
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020
一、问题的提出
基础教育课程改革的顺利推进，需要高质量的师资队伍，职前教师是教师的主力军。教师这一职业，同医生、飞行员、律师等一样，都有着自己特定的职业技能。当前对职前教师职业技能的培养也加大了投入，但初任教师在实际教学中的表现却并不尽如人意。在接受师范教育的专业课程学习和技能培养后，依然无法应对基础教育的实际教学，步入教学正轨需要一个较长的适应期，这从一个侧面反映了高等教育在职前教师职业技能培养过程中教学效能的低下。
职业技能教学效能的低下，重要原因是缺乏对技能习得之默会性根源的关注。现阶段的师范教育，更多的是将教育过程看成是客观知识的单向传输，忽略甚至没有察觉默会知识对职业技能形成的影响。可以说，正常情况下，人类有目的的实践行为背后都受一定知识的支配，没有任何知识基础的实践行为是不存在的，初任教师的教学行为究其根源是受个体默会知识的支配。故在此意义上，默会知识理论为强化职前教师职业技能培养提供了一个新的视角。
二、内涵的界定
1. 默会知识
针对17世纪科学革命以来形成的认识论教条，迈克尔・波兰尼明确地提出了默会知识的概念。波兰尼区分了两种知识：“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。”[1]波兰尼把第一种知识称为言述知识，第二种知识称为默会知识。哈耶克认为，默会知识是指人们知道许多他无法表达于外部的东西以及一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]库恩认为，默会知识是“通过实践获得但不能明确表达的知识”，是“通过做科学而不是通过获得做科学的规则而学到的知识”。[3]从以上学者的观点中可以推知默会知识具有一定的个人性、默会性、经验性、动态性等特点。
2. 职业技能
关于技能的定义，学界讨论不一。《教育大辞典》中对技能（skill）的释义如下：是指“人们运用知识和经验顺利完成某种任务的一种活动方式。”其活动方式有外显和内隐两种，亦即“动作技能”和“心智技能”。“心智技能”（mental skill）又可称为“智力技能”，是“人们顺利认识特定事物，解决具体课题时的智力活动方式”。“动作技能”（action skill）也称“运动技能”，是“人们按一定程序或技术要求使用器械的体力活动方式”。如，打字、骑车、演奏乐器等。[4]由此，可对技能做如下理解：技能首先表现为一种活动方式，可以是外显的操作技能，也可以是内隐的认知技能；技能的获得需具备一定的知识经验和反复练习；技能活动的完成是有目的指引的。[5]
教师这一职业具有特殊性，《教育辞典》中对“教师”的解释：指各级各类学校的教育、教学人员。教师是学校中根据社会的要求，以教学工作为其主要任务，对学生身心施加影响的专业人员。教师在向年青一代传递文化科学知识方面起桥梁作用，在促进学生身心发展的教育和教学过程中起主导作用[6]。故未来教师在具备一定的行动操作能力之外，还应具备一定的鉴别力、判断力和理解力等心智能力。
职业技能（vocational skill）是指“人们顺利完成某种职业活动的操作系统或行为模式”[4]，是取得某一就业资格的必备条件，受到练习频率、练习质量以及个体差异的影响。在此，结合教师职业的特殊性，可将职前教师职业技能界定为：为了顺利完成教学活动而采用的心智技能和动作技能。在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（国家教委师范司1994年颁布）中将师范生职业技能训练内容规定为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分。教学工作技能主要包括教学设计的技能、使用多媒体教学的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能。以课堂教学技能为例，大纲对其基本类型又做了进一步的归纳，包括导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能和变化技能。
三、职业技能的习得机制
波兰尼用“默会认知”来强调默会知识的动态品质，并借此来阐释默会知识的形成。他认为，默会能力的运用就是默会认知。为了描摹默会认知的结构，他提出了两种觉知的理论，即焦点觉知（focal awareness）和辅助觉知（subsidiary awareness）。波兰尼用“锤子钉钉子”和“盲人用拐杖探路”的例子来说明这两个概念。“当我们往下甩锤子时，我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌，而是觉得锤头击中了钉子”，人对手掌的感觉是附带觉知，对钉钉子的觉知是焦点觉知。盲人对拐杖触及的外物的觉知是焦点觉知，而对手上肌肉震颤的觉知是附带觉知。在默会认知中是一种“from-to”的认知结构，是识知者将附带觉知融汇于焦点觉知的动态过程。[7]认知主体把各种线索、工具等作为辅助项融汇于焦点项中，以“from-to”的结构关系将两者关联起来，构成了默会认知的基本结构，如图1所示。
波兰尼说：“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。”[8]所以，人们在人群中能很快地辨识出熟人的脸，能熟练的开汽车、游泳，但无法说出构成整体活动的各细节，一旦将注意力集中于细节，那么整个行为就会瓦解。应该说，默会认知本质是一种整合过程，被整合的诸细节，在原则上可以充分言述，但就整合能力、整合行动本身而言，非言述所能尽，需要人们去整体把握。
对于默会知识的形态，从波兰尼所列举的例子中可以分析出默会知识的两种形态，一是认知维度，用格里门（Harald Grimen）的术语来说，相当于识别“格式塔特征”的默会知识，包括鉴别力、判断力、理解力等心智图式，在对相关的感觉性质和相关面容或外部特征建立第一手经验的基础上可以获得此类知识；二是技术维度，类似于掌握“行动编排”的默会知识，获得这类知识需要反复的练习和实践。[1]
对照默会知识与职业技能这两个概念的内涵，发现两者都涉及了认知、技术层面的内容，在此，可将职业技能看成是默会知识的一种形态，默会性是职业技能的一种重要属性。职业技能的习得需要依托默会知识的支持，技能的习得建立在默会认知的基础上，其习得过程与默会知识的获得相仿。对于默会知识的习得机制，自波兰尼以来学者们一直在探寻。日本学者竹内弘高和野中郁次郎在研究知识创造的过程中，提出了知识创造SECI螺旋图[9]，通过社会化（socialization，指由默会知识――默会知识）、 外化（externalization，指由默会知识――明示知识）、组合化（combination，指由明示知识 ――明示知识）、内化（internalization，指由明示知识―― 默会知识），实现了两种知识形态在个人和共同体层面持续地发生相互转化。[1]
根据SECI的理论，可初步描摹出职业技能的习得机制可有两种路径，如图2所示。一是在“社会化”过程，个体之间通过切身体验、共同分享经验以获得职业技能。在传统的师徒制中，通过观察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以习得师傅的技艺绝活。二是经由“外化”到“组合化”最终到“内化”的过程。个体通过多种表征方式或以便于他人理解的方式，将自己的职业技能在一定程度上呈现出来，尽管这种表述大多是不充分的，这种“外化”的方式有语言表述、隐喻、概念、模型、假设、符号等；经过收集、组合、转递、加工成“组合化的系统技能”，在此阶段，合理的概念被变换成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓宽、延伸，内化形成个体的职业技能。[10]在内化的过程中，可以通过练习、实验、操作等身体操作的行为来实现。
四、化学职前教师职业技能培养的适切路径
捕获了职业技能的习得机制，我们便可对当下化学职前教师职业技能的培养提出更适切的改进建议。
1. 构建一种更为厚实的知识观
随着西方近代认识论的转向，表征主义的瓦解，人们已越来越清晰地认识到知识“冰山”下内隐部分在人类认识过程中的决定性作用，言述知识仅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默会知识，默会知识是“源头活水”。于高等教育而言，需要适时打破传统知识观的枷锁，及时更新管理、教与学的理念，充分认识到默会知识在学习，尤其是职业技能培养中的巨大推动力。在言述知识学习的基础上，挖掘技能学习背后的默会成分，从而构建一种更为浑厚、充满张力的现代知识观，更好促进职业技能的养成。
2. 彰显默会知识学习的优先性
教师在教育过程中，除了具备一定的专业理论知识之外，需要和使用更多的是教师职业技能。而当前职业技能教学效能低下，不足以帮助初任教师应对实际教育情境，究其根源是在其培养过程中忽视了默会知识学习的优先性，“实践知识只能通过身体化活动的参与才能被个人所默会的掌握”[11]。高校在职前教师职业技能培养中担负了重要使命，只有在培养制度层面率先“自上而下”进行以实践行动为导向的教学改革，包括培养目标、课程设置、学习内容、教学评价等环节，才有可能确保职业技能培养的顺利推进。
首先，当前大多高校在培养目标方面，更侧重于职前教师对系统知识、专业理论知识的掌握程度，而忽略了个体默会知识的习得。职前教师会背诵基本的职业技能规条，却不知道如何在实践中运用的怪相不绝如缕。故而，高校在制定培养目标时，应在关注其言述知识掌握的同时重视其默会知识的获得，采取多种教学组织形式，帮助学生实现从“知道是什么”、“知道为什么”到既“知道是什么、“为什么”又“知道怎么做”的转变。
其次，从目前职前教育课程设置及内容来看，学科类课程是学习的重心，教育类课程比例相对较低。在开设的教育类、技能训练类课程学习中，更多的也只是向学生传递言述知识，鲜有默会知识的渗透，传统知识观的束缚、课时少、师资力量薄弱是制约因素。于职前教师而言，课程学习是知识获得一个重要渠道，也是言述知识和默会知识习得的基本前提。确保教育类课程的重要地位，开足教育见习、教育实习的实践课程，增开技能训练课程，强化“三字一话”、教学工作技能、班级教育管理技能等的训练，在前提上可以保障职前教师职业技能的习得。
最后，在教学评价层面，倡导“心身合一”的教学评价体系。以往的教学评价更多是以言述知识的掌握程度来衡量学生，对于职业技能的习得情况并不注重，理论课程考试过关就可获得相应学分，技能考核流于形式，以致职前教师到岗出现学非所用，实践技能严重匮乏。建立“心身合一”的评价体系，突出职业技能习得的重要性，考察其运用心智去理解、记忆、创新的同时，更应突出对其通过身体进行模仿、教学实践的能力的考核，借此来促进教与学的长足进步，帮助职前教师真正实现学以致用。
3. 强化化学职前教育师资的配备
职前教师职业技能的提高、培养质量的提升在很大程度上取决于高校教师，高校教师只有自己具备了扎实的职业技能，具备了丰富的实践经验才能很好地指导学生。但当前高校教师大多进行理论性知识的研究，亲身进入基础教育课堂这一真实教育情境者甚少，对于在教育情境中所需默会知识的掌握程度远不及一线的教育者，而这却恰恰是职前教师迫切需要的。为此，高校应积极培养“双师型”教师，“双师型”教师就是指既能讲授专业理论知识，又能指导学生专业实践活动的复合型教师。[5]高校教师应克服困难，创造条件深入基础教育学校，接触一线的教师、学生，课程、教材等，实现理论与实践的对接融合，才有可能更好地促进职前教师职业技能的提升。根据具体情况可以“蹲点式”或“间歇式”进入基础教育课堂，有条件的高校，可以鼓励教师以脱产的方式进学校研修。扎根于基础教育学校课堂，这为高校教师汲取基础一线大量的默会知识提供了良好的契机，为高校教师个人的理论研究提供更有力的实证支持，进而升华个人的理论研究，更好地在理论和实践层面指导学生。
此外，传统“学徒制”对于职前教师职业技能的培养很有借鉴意义，可尝试推行高校、基础教育学校联合培养学生的“双导师制”，以师傅带徒弟的形式，充分发挥教育见习、教育实习的实践导向作用，在真实的校外教育场景中，使职前教师观摩、体验、内化，提升个人的职业技能。职前教师既可从高校教师身上习得了深厚的理论知识，又可近距离观察、模仿洞悉了一线优秀教师的实践经验和教学智慧，丰富了个人的技艺库。
4. 发挥默会知识学习中主体的能动性
首先，准确进行自我职业心理定位。波兰尼默会知识理论的核心主张之一就是“通过寓居而认知（Knowing by indwelling）”，他指出“我们可以说，当我们学习使用语言、或探棒、或工具，因而使得我们像觉知到自己的身体那样觉知到这些事物的时候，我们内化了这些事物并使我们寓居于它们之中”[7]，他认为但凡科学知识的获得都有科学家个人全身心的投入。技能作为知识的一种，其获得亦是如此，需要个人“寓居”其中通过身体进行反复的实践才能体验获得。就职前教师而言，应结合个人特质在信念上进行准确的职业心理定位，端正个人的从教思想，以教师、学生的双重身份全身心投入学习，试着达到“寓居”于教育场景中的境界，从而实现职业技能的习得。
其次，挖掘自身原有知识经验的基础性作用。初任教师在教学实践中使用的职业技能是个人信奉的，内化了的默会知识，并非书本理论。而职前教师在接受师范教育之前，在个人成长历程中已经初步形成了一定的关于教育教学感性的、经验的、习俗的，同时也是固执的、内隐的默会知识，托尔夫（B.Torff）把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，他认为“那些未来教师的头脑绝非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价和运用。”[12]所以，职前教师在个人职业技能的学习中，需要做得更多的是深入“唤醒”“显现”“省察”“检验”并“发展”自己原有的缄默的知识，即由外在的教育理论知识学习和技能训练转化为内在自发的学习行为，不断优化和建构自己的教育知识和职业技能，具体可以通过情景模拟、教学日志、教学反思、对话交流等多种途径来实现。
再次，发挥内化在默会知识习得中的决定性作用。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。”[8]正如学游泳、骑自行车，品酒、茶，成为诊治医生，这些都不能单靠规则或技术规条来传授，无法被按其细节进行充分解释，需要在师傅的指导带领下经过长期的实践。职前教师职业技能的习得亦是如此，在基础教育一线的指导教师引领下，将自己浸润于真实的教育情境中，充分融入于教学实践共同体中，观察、模仿、体悟、反思导师的一言一行，在实践中把握、感受、积累个人的职业技能。此外，通过观摩优秀教师的公开课、优质视频课例，通过这些“原型”或“范例”，将优秀教师的语言表述、肢体动作、与学生眼神交流、课堂互动等方面丰富的实践知识和职业技能内化为个人的默会知识。
五、结语
综上所述，职前教师职业技能习得具有默会性，默会认知在职业技能的习得过程中发挥着主导作用，只有真切关注到默会知识的存在，通过各种途径省察、反思、发展它，才有可能在真正意义上实现职业技能的提升。
参考文献
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篇12
本研究采用问卷调查的方法，选取我国西部某地级市两所完全高中、中心城市一所完全高中的物理教师为主要调查对象。同时选取地方性师范学院物理专业已学习物理教学论、教育学、心理学等教育教学相关课程的一个班学员。物理教师和物理专业师范生采用相同的调查问卷接受了问卷调查。
问卷设计参考目前国内对教师专业技能分类的相关文献，同时征求专家和中学物理教师意见编制而成。[1][2][3][4]目前大家对教师专业技能的分类并没有一致看法。[5][6][7]我们的分类主要以实践层面分析为基础，在实践层面分析的基础上，兼顾逻辑和价值层面的分析。调查问卷设计为类：（1）教学设计；（2）媒体使用、课件制作；（3）课堂教学；（4）实验；（5）学生学习方法指导；（6）教学评价；（7）教学研究；（8）其他，共计39项教学技能。每一技能分五个等级选项，分别为非常需要、比较需要、一般、不太需要、不需要，对应计分是5、4、3、2、1。教师问卷发放51份，收回51份，有效问卷48份。师范学员发放问卷56份，收回42份，有效问卷42份。对调查所得数据，使用SPSS统计软件进行频数、差异检验等处理。
三、调查结果与分析
1.数据处理
首先，对39项专业技能做三校教师调查结果的非参数差异性检验，检验结果除个别技能（30题，差异在二校与一、三校之间）外，绝大多数技能调查结果差异检验不显著（P>0.05）。合并三校数据进行频数分析并求平均值，对每项技能答题中的非常需要、比较需要两个选项的相对累加频数和答题平均值进行降序（排序前10），排列如表1。
在以上分析的基础上，再对相对累加频数和答题平均值排序中的前30个技能调查结果进行了聚类分析和差异性检验。若在统计意义上差异不显著，笔者认为调查对象对这一类技能的认可程度或重要程度是等同的，可以将无显著性差异（P>0.05）的答题归为一类，通过检验我们可以将教师答题分为三类。用同样的方法将师范生答题分为两类。以相对累加频数和平均值高低作为重要程度判断的依据，从高到低排列。为便于比较，将教师和师范生分类汇总到表2。
再对表2中各对应答题进行差异检验，检验结果如表3。
2.结果分析
表3中，各对应题目的差异性检验基本支持分类结果，少部分答题（11、12、14、18、23、33、34）对应题目差异性检验和分类不符，笔者以聚类分析和不同答题差异检验结果进行分析。
表2中，教师分类中的题目几乎涵盖了师范生分类中的题目，没有涵盖到的只有11、12、14三个题目。它们处于第三类，分别代表现代教学媒体的使用（如计算机、投影仪等）、多媒体课件的制作和教学口语。同时，教师分类中比师范生多了7、8、15、17、20、30、33、34八个题目，它们分别代表选择和设计作业，教学中监测学生学习、调控教学进程设计，板书板画，提问，组织教学，学生学业成绩评价，针对教学实际选择教学研究课题，掌握和应用教育研究方法。可以将这总计11个题目分为两类：一类是7、8、11、12、15、17、20、30、33、34，第二类是14。第一类中的专业技能认识与教师实践性知识有极强的关联性。由此可以认为，物理教师与师范生对第一类技能认识上的差别主要来自对教学复杂性认识和教学实践性知识的差别。第二类14题是教学口语，属于教学基础技能，物理教师和师范生的差别应为不同专业发展阶段认识程度的差异。考虑到师范生教学实践性知识的缺乏和对教学复杂性认识有所不足，以下对专业技能认识重要性的分析以教师调查数据处理结果为依据，师范生数据处理结果做参照。
表2中第2题是教师选题中唯一处于一类中的答题，第2题不仅选择非常需要和比较需要的相对累加频数达到100%，而且选择非常需要的相对频数（93.6%）也是最高的。由差异性检验，第2题调查结果与其他各题调查结果差异性显著（p
表2中，属于二类的题目共有十一个（1、4、5、18、20、21、22、23、27、28、29）。这十一个题目代表的技能分别属于教学设计、课堂教学技能、物理实验、学生学习指导四个类别。从调查数据的结果来看，重要性次于一类，是合格物理教师必备的专业技能。如果视教师专业技能的每一项技能为独立的，显然是肤浅和片面的。教师专业技能是教师素质系统中的一个子系统，是一个不可分割的整体。系统的功能取决于系统的结构，教师专业化的过程即系统结构完善的过程。视教师专业技能的成长过程如混沌到宇宙，初始一团混沌即专业技能的基础――分析教材、组织教学内容。但其中应有其他技能的萌芽，只是混沌不分附着在分析教材、组织教学内容技能上。表现出来的是分析教材、组织教学内容技能。待各技能逐步分化即形成初步的技能系统结构，即是成为一名合格教师之时。二类中各题所代表的各技能即是以基础为核心的一次分化，系统有了一个初级的结构，具备了一定的教学功能。审视一类和二类题目所代表技能组成的这一系统，是一个二元系统，即教（1、2、4、5、18、20、21、22、23）和学（27、28、29）。这一过程也符合教师专业发展的阶段理论，[9]由初级阶段的关注教发展到关注学。
第三类中的技能是二类技能的进一步发展，由二类的四个部分发展到八个部分。教学设计部分在1、2、4、5的基础上增加了3、7、8、9，课堂教学部分在18、20的基础上增加了13、15、16、17，物理实验部分在21、22、23的基础上增加25、26，这三部分已趋完善。学生学习指导部分在二类中已较为完善，至此已有相对较为完善的四部分专业技能。三类中新增加四个部分，分别是10代表的媒体使用、课件制作，30、31代表的教学评价，33、34代表的教学研究，36代表的其他四个部分。新增的四部分仍是不完善的，应为继续发展的。由前述观点，第三类技能是第二类技能的进一步发展。第三类技能若已具备，教师专业技能系统结构相对完善，水平已发展到一个成熟的阶段，是合格物理教师。
四、讨论与思考
反思教师教育职前培养阶段的专业技能培训，现实中存在着诸多不足和局限性。既有课程结构的不合理，也存在着教师专业技能培养和教育教学实际存在巨大差距的现实。由以上合格物理教师所需的专业技能分析，或许可以为我们提供一些探索物理教师职前专业技能培养的新思路。
1.循序渐进，分段培养
物理教师专业技能的养成是一个渐进的过程，这一点和很多研究者的观点相同。[10][11]在专业发展的过程中，其专业技能通过不同阶段的发展趋于完善。在职前教育阶段专业技能应该如何培养？显然，职前教育应建立一个教师专业发展的基础，师范专业毕业生仍需要在长期的职业生涯中持续学习和发展。从这个意义上说,职前教育必须打好师范生终身专业发展的基础。若将教师专业技能视为一个系统，这一系统应是一个开放的、具有基本结构和功能的、有发展潜力的系统。要打好这一基础，须循序渐进，分段培养。如专业技能中的一些技能是需要培养的，例如教学口语、板书板画，应在普通话和硬笔书法、简笔画的基础上再培养教学口语和板书板画。这些技能既是基础的也是需要熟练的，需要基础培养的技能应作为技能培养的首要，首先培养。不同的阶段应有不同的技能培养目标，循序渐进。通过阶段目标的实现，累进达到最终目标。而不应将技能培养集中在某一个阶段，集中培养。
2.核心技能，培养始终
教师教育具有特殊性，有明确的职业指向和培养目标。专业知识的学习是为将来从事教育教学做准备的。目前，在专业知识的学习过程中并不关注基础教育的课程内容,师范生对这部分的内容也没有特别去钻研和了解。由前面分析已知，合格物理教师核心的技能是分析教材、组织教学内容。这不仅是结论或者物理知识，“这类知识可分为三种：(1)知道学生在学习该学科时特有的理解方式以及常见的错误和困难, 而且知道如何协助学生克服这些学习困难；(2)教师在面对不同的学生时,必须知道如何以不同的表征、不同的例子、不同的比喻等来帮助学生理解该学科的知识内容；(3)教师要知道该学科的教材结构、来源以及教材选择的各种可能方式”。[12]及早地让师范生从教和学角度研究基础教育课程内容，不仅可以为核心技能打好基础，在研究基础教育课程的内容过程中师范生可以认识和发现教育教学中存在的问题，也有利于专业技能系统结构的建立。
3.以实践催化专业技能发展
由前面教师和师范生调查结果的差异，专业技能的发展需要理论知识的引导，实践中的反思是专业技能发展的催化剂。近年来，各国都在努力克服教师教育中“先是没有实践的理论，然后是没有理论的实践”[13]的弊端。职前教师教育中，师范生只有在教育教学的实际情景中感受和认识，才能促进专业技能的完善和发展。教师专业技能具有不同于其他技能的特点，不仅是一个练习和熟练的过程，也是一个在实践基础上不断认识和学习的过程。没有实践的支撑，就会产生学时无味、用时不会的现象。从教育过程的不可重复性这一角度，教师技能熟练性可能不是重要的，而面对教育实践情景使技能适应实际问题才是重要的。在实践基础上的技能发展就是面对教育教学实际情景认识和学习的过程，这样的技能发展才有活力。
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篇13
【文章编号】1007-4309（2011）03-0028-2.5
体育教师的培养是通过一定的模式来完成的，培养出来的体育教师的质量如何在很大程度取决于培养模式是否合理。而职前培养作为普通高校体育教师教育的第一阶段，则主要负责培养未来新体育教师及其他体育工作者，同时也为学生的终身学习奠定了基础。
台湾与福建虽隔海相望，但是由于台湾受国际环境先入为主的影响，两个地区在教育上有许多的共同点，但又各具特色。为了较全面地了解闽台两地体育教师职前培养情况。本文通过整理收集国立台湾师范大学体育学系本科架构表（以下简称台师大培养方案），以及福建师范大学体育科学学院体育教育专业2010年学习指导书的基础上（以下简称福建师大培养方案），找出闽台两地体育教育专业课程的相同点和不同点，取长补短，促进闽台两地教育事业的不断发展。
一、结果与分析
（一）人才培养目标的对比分析
体育教育专业培养目标是体育教师培养过程中最为根本的问题――培养什么样的人才。培养目标的确定根据各个地区社会发展和教育改革的需求。从表1中可以看出，福建师大与台湾师大的培养目标既有相同之处，又各具特色。相同的是两地的培养目标都是以培养体育师资为主。而两个地区方案培养目标又存在差异，差异的主要原因是由于两个地区社会发展程度不一样，对体育人才的需求也不同。从国内2009年的《普通高等学校体育教育本科专业规范（送审稿）》中还是把培养目标定位在“培养体育教育专门人才”。国内普通高等学校教育由于受前苏联教育模式的影响还是遵循着专才教育模式。“专门人才”其特征是以专业需要为核心来实际课程和教学环节，一切围绕着狭窄的专业运行，学生过早的进入专业学习，进而导致在体育教学内容上出现了忽视基础，忽视交叉，忽视人文知识的价值取向。在知识爆炸的21世纪，以培养体育师资为唯一目的的“专才”教育已经不适应新形势发展的要求。应培养“宽口径，厚基础，强能力，高素质，广适应，重创新”的复合型人才为主体。
表1福建师大与台湾师大体育教育专业培养目标对比
（二）培养体制的对比分析
目前福建师大体育教育专业培养主要采取“1+3”的人才培养模式，第一学年以体育学大类培养，掌握体育人文社会学，运动人体科学等领域基础理论知识，掌握田径，基础体操，篮球，排球，足球，武术，游泳等项目的基础理论和技术。第二学年开始分专业培养，开设专业方向必修课程，教师教育类课程，主项选修课程，专业方向模块选修课程组合和非限定性选修课，以适应社会发展和学生的个性发展。福建师大体育科学学院在新时代的改革和发展下，不断的调整，构建体育专业的培养体制，从2006年前的“4+0”模式，到2006年首次尝试“2+2”模式，然后是2008年至今的“1+3”模式。福建师大在体育教育专业改革发展中，不断地完善人才培养模式，形成了人才培养特色。
为了分析的详实性，以下在表述台湾师大体育教师教育专业人才培养相关问题时，保留原有内容，方便与对比与分析。台湾师大并不是所有的学生都可以成为体育教职者，只有部分学生修习师资职前教育课程，才能取得教师资格，我们把这部分学生称为“师资培育生”。根据《国立台湾师范大学体育学系师资培育生甄选作业要点》可知，学生要成为“师资培育生”必须经过两个阶段的甄选。第一阶段于大一下学期末，按学生的学习情况选取70%的学生学年级上学期的教育专业课程。第二阶段于大二上学期末，从第一阶段选取的70%的学生中，甄选40%的名额继续学习。选取名额为本系当年学士班入学新生的40%，并要求这部分学生成绩要优秀。台湾师大的这一做法，限制了体育教职者的名额；甄选的方法也确保了培养出来的体育师资的质量。
从以上对比看出，闽台两地高校培养体育教师本科专业的称谓不同。福建师大体育教育是培养体育教师的师范本科专业，而台湾师大培养体育教师的专业则在“体育学”专业中培养。从大陆普通高校学科专业的分类看，“体育学”是在“教育学”下的二级学科，在“体育学”类下分支出体育教育、社会体育、运动训练、民族传统体育、运动人体科学等5个本科专业。
长期以来，福建省高等体育院系培养人才主要以体育师资为主，培养了大批体育师资，高等体育专业培养规模不断扩大，而学校对体育师资的需求却不断减少，早已出现了“供大于求”。在这种情况下，应及时的调整人才培养模式，注重提高体育师资的质量，而不是规模。现阶段体育的生活化，生活化，产业化进程明显加快，对非师范体育专业的人才的需求也在不断地上升。为适应社会的发展，应转变这种单一的人才培养模式，培养出来的学生不止在学校体育领域发展，也应在社会体育，健康体育，娱乐体育，竞技体育等领域一展身手，具备适应未来社会发展的各种能力。
（三）课程设置的对比分析
培养目标的实现最终要落实到具体的课程设置上。根据闽台两地教师教育专业的课程方案，可将课程结构分为6类：公共必修课，专业必修课，专业选修课，任意（自由）选修课，教育课程必修和教育课程选修。两地在体育教育专业课程结构设置上大致相同，都将体育教育专业课程分为必修课和选修课两类，但两地开设的课程数和学分存在着差异。
由表2 可以看出，从总的课程门数上，台湾师大69门比福建师大的48门多出了21门的课程，而这多出来的课程主要都是分布在选修课上。与台湾师大的方案相比，福建师大在专业必修课占的总学分较高，为60∶47；选修课门数少，为4∶15，同时学分数也较低，为18∶30。在公共必修课程上，福建师大公共必修课程占总学分27.51%，比台湾师大的18.81%的比例大。台湾师大公共必修课程涉及人文，社会，自然，艺术生活四个领域。而福建师大的基础课程主要是人文学科，缺乏基础自然学科。目前国内高等体育院校在公共必修课的设置在都存在同样的问题，一般基础课程的覆盖面过窄。据了解，美国体育专业教育在公共基础课程学分占的比重较大，为37.8%―38.6%，涉及了人文，社会和自然学科等多方面领域。教育发达的国家比较注重课程设置综合性，重视文理，工科相互渗透和融合，以求让学生形成合理的知识结构，为终生学习打下基础。在这一方面，两地都应借鉴，增加文理科渗透，把体育专业理论教育与文化素质结合起来。
对比闽台两地课程设置可知，台湾师大更注重学生选修课程的自由度，通过减少专业必修的学分，提高选修的门数和学分，从而拓宽学生的知识面，发展学生的个性。福建师大应继续优化课程结构，不断增加课程门数，减少必修课程的比例，给学生提供更多得选择。
表2福建师大和台湾师大体育教育课程设置对比
（四）教师教育课程的对比分析
教师教育类课程是培养教师不可或缺的特殊性课程，提供的课程内容是即将成为一名教师必须具备的基础。台湾师大与福建师大教育专业课程都分为必修课程和选修课程。其湾师大教育专业必修课程开设14门，学生须修读18个学分。在教育必修课程中又提供选修的科目，学生可根据自己的需求选择必修的科目。从表3中可知，台湾将班级经营，辅导原理与实务也列入教育课程，涉及到班级管理。而福建师大提供的教育课程仅仅围绕着基础的体育教育。随着社会的发展，社会对体育人才的要求，不是只停留在从事体育教学，需要这些人才同时具备其他的能力。比如，管理班级，处理班级事务。而福建省提供的教育课程比较单一，较多的将重心放在如何教体育上。我们要用科学的教学方法进行教学，除了开设“老三门”之外，要适当的增加教育科学理论和教师职业技能技术课程丰富教育类课程，让学生多维度的掌握知识点，在教育这个领域上得心应手。 本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
此外，教育实习是共有的实践环节。台湾师大的教育实习制度很严格，时间较为充裕，实习期为1年。而福建师大的实习时间较短，就体育教育专业而言，最能代表实践环节的教育实习也只不过8―10周，对学生的以后工作的角色转换不利。8-10周的教育实践时间只能让学生处于最基础的教学状态，不足于让他们真正的转变自己的角色融入教学中。值得一提的是，目前各发达国家都开始推行“以中小学校为基地”的教师教育模式，重视中小学体育教学的实际需要，加强中小学的合作关系，缩短理论和实践的距离。例如新加坡，加拿大开设了小学体育教师课程和中学体育教师课程。
目前福建师大教育课程设置基本能满足未来教师应具备的素质要求，但是明显的在教育实践这一环节，实施情况比较薄弱。如果学生学习的理论知识不能在教育实践中体现出来，那么这个教育实习就失去了意义。在教育课程方面可进行相应的调整，根据学生毕业的走向，开设相关的课程，并增加教师实习的环节时间，将基础理论知识和实践结合。保证学生上岗前接受较为系统的实践，为以后正式的就职打下坚实的基础。
表3台湾师大和福建师大教师教育课程设置对比分析
二、结论和建议
（一）闽台两地的社会发展程度不一样，对体育人才的需求也不同。在人才培养目标上有相同点，又各具特色。21世纪，应培养“宽口径，厚基础，强能力，高素质，广适应，重创新”的复合型人才为主体。
（二）为适应社会的发展，我省应及时调整人才培养模式，注重提高体育师资的质量，而不是数量。转变单一的人才培养模式，注重培养综合能力强的体育“通才”。
（三）从两地课程设置可知台湾地区更注重学生选修课程的自由度，拓宽学生的知识面，发展学生的个性。福建地区应继续优化课程结构，不断增加课程门数，减少必修课程的比例，给学生提供更多得选择。
（四）福建地区相对台湾地区提供的教育课程比较单一，较多地将重心放在如何教体育上。应该丰富教育类课程，让学生多维度的掌握知识点，能在教育这个领域上得心应手。
（五）在教育实习方面，台湾地区学生实习时间较为充裕，更能保证学生上岗前接受较为系统的实践，为以后正式的就职打下坚实的基础。福建师大在教育实践这一环节实施情况比较薄弱。福建地区可借鉴台湾地区的实习方案，不断地改善实习制度，做好职前教育的工作。
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