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目前，越来越多的独立学院认识到绩效管理的重要性，并且在绩效管理方面尝试做了很多工作，期望通过绩效管理考核进行教师评价，使广大教师能围绕学校总体目标不断改进和提升自己的工作能力，实现学校整体水平的提升。然而从实际情况看，许多独立学院的教师评价模式实施效果并不理想。
表1是武汉科技大学城市学院绩效管理办法中对教师的考核评价模式。
3 武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法及其存在的问题
3.1 武汉科技大学城市学院教师评估已有评价方法
武汉科技大学城市学院教师年度考核于每学年末进行，从工作量、学生评教、督导评教、学部（系）评价四个方面考核教师工作绩效。教师工作量依照有关办法确定；学生评教情况由两学期学生网上评教系统成绩平均后取得；督导评教由两学期督导听课记录所给定的成绩平均取得；学部（系）评价主要是评价教师的团队合作和敬业精神，由本学部（系）负责人直接给出或以不记名的方式由本学部内部人员投票得出。每项考核均采用十分制。教师的工作量权重为40%，学生评教权重为30%、督导评教权重为20%、学部（系）评价权重为10%。教师年度考核总成绩由上述四项加权得出。
3.2 武汉科技大学城市学院教师评估方法存在的问题
3.2.1 考核标准设计的缺陷
近十年来，独立院校的发展是我国高等教育办学机制的大胆探索和创新，它在吸收民间资本办学以满足群众的教育需求、繁荣地方经济等方面起着积极的作用。独立院校重点是突出一个“独”字。独立学院实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算。教育部要求，独立学院的专业设置应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业。因此，独立学院的人才培养目标定位，既要达到本科生应具备的理论基础，又要有相对突出专业技能，应培养“本科应用型”人才。
所以，对独立院校的教师评价标准既要符合高等教育普遍的评价标准，又要符合独立院校特有的评价标准。以上述的教师理论课程课堂评价指标和学生评价教师的指标为例，我校对教师教学质量的评估采用了目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，同时使各级指标的定性分析和定量分析结合以便明确可测。评估力求体现教育规律和全面，对现有教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题：
首先，指标体系的设计仍然基本参照公办一二本高校的评价模式。对独立学院教学结果特色凸现不够，例如不同学科、不同类别的教学在培养目标、教学方式、讲练比例等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。其次，定性评价不足。指标体系中影响教学结果的无形因素性问题的设计不够，如学生评价教师的指标中对学生的情感意志等心理指标在教学中的反映不够。
3.2.2 培养“本科应用型”人才所要求的标准在评价指标体系中不突出
我校的《课堂教学质量标准》也还是按照公办一二本院校的评价体系来做的，独立院校的“独”字表现在哪里呢？难道能做到课后辅导耐心及时，按要求布置、批改作业就能培养出“本科应用型”人才？教学内容、教学方法“独”在哪里呢？考试方式体现了创新特色吗？
3.2.3 考核评价信息准确收集的问题
在评估指标确立后，准确收集各项指标的信息就显得最为重要了。我们通常采用的方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从规定上报表中提取信息；抽查或普查方案，个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议等。
存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差。如目前常用的学生评教的调查方式涉及的学生人员其成熟认知事物的能力参差不齐，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基层管理机构层次（比如本校的教研室层次还较薄弱）对日常教工基本表现数据的常态记载收集或信息不完整，信息处理有误差及效率较低等，都会影响到最终真实的评价结果。
4 独立学院教师评价方法改进的对策
4.1 在评价观念上树立人本的评价理念
从组织行为学的角度看，以人为本，就要求关注教师个体的处境和需要，尊重教师的个体差异，激发个体的主体精神，以促其最大限度地实现自身价值。现有独立学院的评价考核过程是由学校制定出评估考核办法，根据教师在平时的教育教学工作中品德、能力、出勤、业绩等方面的表现加以量化，由校行政主管部门的评价者对教师进行评价。这种评价体系由于完全比照企业其实效性值得商榷。高校教师是准知识型员工，在教师评价中应该充满人性关怀，充满同情与理解，尊重每个被评价者独特的精神世界和心灵体验，通过评价活动促进教师的自我反思，帮助其自我成长。
4.2 构建更为完善科学的评价指标体系
科学的考核评价体系由三者构成：评价考核方法和工具，评价考核程序，评价考核与激励机制的完美结合。三者的基础是方法和工具的开发与确定，而最关键的是设计出精细、量化的评价指标体系。
4.3 在学生评价上提高准确度
学生是教育的主体，教师的工作效果要在学生身上才能得到体现，因而对教师的评价，学生最有发言权，但学生对教师的教学评价如何真实反映事情的本源而不掺杂任何情感因素也是一个较难解决的问题。班主任和教师及学校都要对学生有个正确引导，培养其明辨是非和正确辨别是非的能力。
4.4 合理应用评价结果
教师评价不仅仅是对教师工 作进行管理的方式与途径，更是让教师从评价反馈中获悉自己的不足，不断提高自身素质、促进专业发展和教学质量提高。从人力资源管理的角度来说，要达到愉悦和承诺的结果，愉悦是说教师被考核评价后，能愉快接受自认为较为合理的结果。承诺是说教师被考核评价后，经过正确的归因愿意尽自己最大的努力去完成绩效。
参考文献
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（一）绩效与绩效评价
“绩效”内涵最早追溯到中国古代的官员选用制度，如《旧唐书・夏侯孜传》中提到“其绩效，擢处钧衡”，指将官员的绩效记录进行存档，并依据其优劣选择合适的官位。[1]我国从古代就开始关注绩效评价，在当今社会，绩效的意义更要得到重视。有学者基于结果的观点对绩效进行了界定，指出“绩效是在特定范围内，在特定工作职能或活动上产出的结果记录”[2]。也有学者提出绩效就是行为，包括任务绩效和关系绩效两个维度：任务绩效是与特定工作中核心任务有关的所有行为，而关系绩效是个体自愿作出的对组织的奉献或与特定任务无关的绩效行为，并提出要重视对员工工作行为的评估，帮助组织及时获得员工活动的信息。[3]学者们研究视角具有差异性，从而对绩效概念的理解也不同。笔者综合相关学者对绩效内涵进行的概述，将绩效界定为产出与投入比率，用于反映资源的配置状况。
绩效评价则指采用客观的评价标准、有效的评价方法、合理的评价指标对特定时期产出的成果进行公正、有效的评判。绩效评价除了作出基本的价值判断之外，还在于进行选择、预测，并发挥导向作用。高校教师绩效评价是一种特殊的绩效评价，主要指高校用来衡量教师特定时期的工作质量与工作表现，帮助教师发展的过程，就是对教师在高校工作中呈现出来的潜在或现实的价值作出客观评价的活动。[4]
（二）高校教师科研绩效评价
高等学校的主要职能是培养人才、科学研究和社会服务，高校绩效评价是对高校三项主要职责的绩效进行评价，从而为高校管理服务；作为高校绩效评价组成部分的高校科研绩效评价，从一般意义上来说，是对科研投入与产出的对比性评价，关涉科研经费的使用效率及学术成果的质量，其对高校科研工作具有规范功能、导向功能和激励功能。高校科研绩效评价范围很广，本文主要探讨高校教师科研绩效评价。高校教师科研绩效评价是指依据特定的评价标准、采用科学的评价方法，对高校教师所进行的科研投入、科研产出以及科研效益指标进行客观、公正的价值判断。高校教师科研绩效评价的最终目的是提高科研质量，为此，通过评价区分出教师的科研绩效，调动其科研积极性。[5]
・高校科研・高等学校教师科研绩效评价方法研究（三）高校教师科研绩效评价方法
高校教师承担着教学、科研、为社会服务以及文化传承的责任，科学研究是完成其它各项职责的重要保证，为此，对其科研水平及科研绩效评价具有重要作用。国内外关于教育领域绩效评价的研究多集中于教育财政支出的绩效评价，关于高校绩效评价研究除了对国外大学投资绩效进行比较研究，就是对高校整体的投入与产出比的研究。我国政府和学术界关注、倡导并开始研究高校教师科研绩效评价，尤其是对高校教师科研绩效评价方法的研究还处于起步阶段。我们将高校教师科研绩效评价方法界定为，立足高校战略目标和高校教师科研成果的差异性，选择关键科研绩效评价指标（KRPI）、细化KRPI、确定KRPI的权重、审核KRPI等流程构建高效教师科研绩效评价指标，在此基础上进行高校教师科研绩效分析，旨在确保科研绩效评价结果公平合理，对教师起到激励作用，促进教师全面发展。
二、高校教师科研绩效评价方法的立足点与前提高校教师科研绩效评价是提高教师科研水平的有效手段，设计具有针对性和可操作性的评价方法迫切而且必要。科学合理的科研绩效评价方法体系能够调动教师的工作积极性，提高教师的科研能力，从而促进高校与教师共同发展。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法及指标体系的过程中，需要从高校的战略目标出发，结合不同专业教师的实际情况进行设计，从而保证高校教师科研绩效评价结果的客观、全面。
（一）高校教师科研绩效评价方法的确立与选择要以高校战略目标为立足点
依据战略性、适应性和目的性的原则，高校教师科研绩效评价方法要与高校战略目标相匹配。我国高校由于办学层次、类型的不同，各高校的具体办学目标及定位也不尽相同。有些高校以师范或是文科为主，教师科研项目相对较少，有的高校以工科为主，教师的科研项目则相对较多。高校教师科研绩效评价指标体系要符合高校的客观情况，紧密结合教师的实际科研水平，评价的结果才会更合理与有效。例如，国家对于“985工程”院校投入的科研经费较多，一般都建有国家级的科研实验室，承担的项目多是科技攻关项目与国家重点项目；而我国一些普通本科高校，因资源和地理位置的局限，科研经费不足，所承担的大项目较少，这两类高校在对本学校教师进行科研绩效评价方面则需要选择不同的科研绩效评价指标和评价方法。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法体系的过程中，要以高校战略目标为前提，根据本校的实际情况来设计教师的科研绩效评价指标体系，增强教师科研绩效评价的适应性和目的性。
（二）注重科研成果差异性是有效采用高校教师科研绩效评价方法的前提
鉴于高校教师所从事学科专业的差异性，对其科研成果类型也应该进行合理划分，实施分类评价，旨在实现高校教师科研绩效评价的客观性及针对性。当前，高校教师绩效评价方法中存在传统僵化与“一刀切”的做法，不仅给高校教师带来紧张感，也制约了高校对教师的管理效能。在高校中，教师队伍分为不同的学科、专业与层次，不同学科专业的教师，由于受到学历、经验等多方面因素的制约，其科研成果的类型应有不同的分类。科研绩效评价需要体现专业特殊性，如对高校管理学专业的教师科研绩效评价应以其科研成果被政府采纳的情况为依据，而对于艺术专业的教师科研评价应以其作品具有的社会影响力为评价根本。各专业学科的教师科学研究成果产生的经济效益与社会效益不同，为此对高校教师科研成果划分的类型也不应该是固定不变的，而应该根据具体情况作出相应的调整。也就是说，高校教师科研绩效评价的主要目的不是比较教师科研能力高低，而是在评价中尊重教师专业学科差异性，在承认差异性的前提下，对高校教师科研成果进行分类评价，以达到提高教师科研热情的评价目的。基于此对高校教师进行的科研绩效评价指标才具有可比性，衡量值才具有客观性，同时也要考虑到科研绩效评价的实际操作性，避免加大科研绩效评价难度。为此，合理划分高校教师科研成果的类型，做好教师科研绩效评价，使教师的科研能力得到极大的提升，必然能够促进高校的发展，从而更好地实现高校的战略目标。对教师科研成果进行差异性评价在一定程度上就是服务于高校的发展战略。为此，在制定高校教师科研绩效评价方法体系时要针对高校的实际情况，对教师科研成果按照学科内容、研究方向进行分类，对同类科研成果运用相同的标准进行评价，才会保证评价的公平、准确。
三、高校教师关键科研绩效指标（KRPI）以及日常管理工具的设计（一）高校教师关键科研绩效指标（KRPI）建立的原则与流程
由于高校教师科研绩效评价方法的多样化以及复杂性，使得评价指标的具体内容也会有所差异，不同类型划分的教师科研成果评价方法及指标上具有较大的差异性。在高校教师科研绩效评价之前，首先需要明确高校教师科研绩效评价的指标。关键绩效指标（KPI）则是在绩效评价体系中一种科学且客观的评价方法。KPI（Key performance index）全称关键绩效指标分析，是组织绩效管理的基础，是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设量、取样、计算、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，继而把组织的战略目标分解为可运作的远景目标。[6]
高校教师是科学研究和科技创新的主体，具有很强的发展意愿。针对高校教师科研水平差异性特征，本研究设计了能够有效评价高校教师科研成果的关键科研绩效指标。关键科研绩效指标KRPI（Key Research performance index）是对传统的关键绩效评价指标（KPI）的创新，侧重对高校教师科研成果社会效益的评价，考察科研成果对社会经济文化的贡献。通过对关键科研绩效评价指标的选择、细化、权重确定、审核四个方面，把复杂的评价内容简单化，抽象的评价内容具体化，从而将高校战略目标逐层分解成能够操作的绩效目标，通过不断提高高校教师科研绩效评价的信度，使高校教师科研绩效评价成为实现高校战略目标的有效手段。以下主要从KRPI建立要遵循的原则以及确定KRPI的程序两方面出发对构建高校教师科研绩效评价指标进行探讨。
一方面，高校教师关键科研绩效指标建立应遵循SMART原则。在SMART原则中，S代表Specific，指“具体的”；M代表的是Measurable，指“可测量的”；A代表的是Attainable，指“可实现的”；R代表的是Realistic，指“现实的”；T代表的是Time bound，指“有时间限制的”[7]。所谓“具体的”，即高校教师关键科研绩效指标要适当细化，而不应是模糊的。绩效科研评价指标体系要符合高校教师特定的科研目标，对科研目标的实现发挥重要作用。“可测量的”，是指关键科研绩效指标要体现数量化的特性且准确可靠，并且确保信息或是数据能够触手可及。“可实现的”，即高校教师关键科研绩效目标的设立要切合实际，不要过低或过高，要使高校教师在经过努力的条件下可以达到。“现实的”，即高校教师关键科研绩效目标是真实存在的，绝非假设的，能够观察和证明获得。“有时间限制的”，意味着高校教师科研绩效评价的关键科研绩效指标要有时间的限制，也就是说，要对完成这些科研绩效指标设置时间结点。
另一方面，高校教师关键科研绩效指标建立的“四步骤”流程。
第一，关键科研绩效指标的选择。关键科研绩效指标选择过程中，需要立足高校，密切结合高校的发展目标和高校教师的专业发展需求。具体而言，本研究的高校教师关键科研绩效指标主要从科研投入指标、科研产出指标、科研效益指标三个方面进行选择。在高校教师的关键科研绩效指标中，科研投入指标是科研产出与科研效益的基本保证，主要包括获得资助科研项目的层级、资助的科研经费等，是高校教师从事科学研究的支撑系统。科研产出指标是非常重要的关键科研绩效指标，指高校教师从事科研活动获得的创新性的成果，包括论文、出版著作、奖励及专利等。科研效益指标是建立关键科研绩效指标的基础，侧重评价高校教师科研结果取得的经济效益和社会效益。
第二，关键科研绩效指标类型的细化。高校教师关键科研绩效指标的选择能够客观、全面的反映教师的科研工作。在关键科研绩效指标选择后，还需要运用由粗到细的方式，将各项关键科研绩效指标进一步细化，确定衡量各项关键科研绩效指标的具体方面，操作要体现规范性。本研究主要从以下几个方面对高校教师关键科研绩效指标进行了细化：一级KRPI包括科研投入指标、科研产出指标和科研效益指标。二级KRPI主要包括以下几个方面：科研投入指标分为各级科研项目和科研经费的投入量；科研产出指标包括学术论文、出版著作、科技获奖与专利；科研效益指标主要包括高校教师科研成果所产生的经济效益与社会效益。三级KRPI又可以将二级KRPI继续细化，具体为科研项目包括国家级科研项目、省部级科研项目、校级科研项目与横向科研项目等；科研经费包括国家级科研项目经费、部级科研项目经费、省级科研项目经费、厅级科研项目经费、校级科研项目经费以及横向科研项目经费等；出版著作包括专著、编著、全国规划教材以及普通教材等；社会效益包括科研成果被国家采纳、科研成果被省和部采纳、科研成果被地级市和厅局采纳以及被其他部门采纳等。由于每所高校的战略目标不同，为此，各高校要密切结合本校的实际情况，以KRPI为依据，逐层分解学校的战略目标，确定高校教师关键科研绩效指标。
第三，关键科研绩效指标权重的确立。KRPI权重是指关键科研绩效指标在整体评价中的相对重要程度。确定权重的方法有很多，比较常见的有AHP层次分析法、专家加权法、两两比较法、德尔斐咨询法、主因素分析法等[8]，运用科学的方法合理确定后，对各项指标加权赋予一定的数值。KRPI权重的确立过程是对各项关键科研绩效指标重要程度的排序，直接决定着高校教师科研绩效评价的科学性，为此建立客观、合理的KRPI权重具有重要意义。在确定KRPI权重后，综合高校每位教师的评价信息，设定科研绩效评价的标准。不仅要遵循促进高校科技创新和科研项目发展的原则，而且要顾全不同学科、专业教师的科研产出和社会效益，设定的标准不能太高也不能太低，要以高校多数教师都能达到的科研水平为准。在分析各项评价指标特点的基础上，广泛听取相关学者、管理人员和教师的建议，以确定最佳评价标准。
第四，关键科研绩效指标的审核。为了考察KRPI是否科学、全面，是否能够客观、公正地评价高校教师的科研绩效，要对关键科研绩效指标进行审核。基于此，高校需要建立校级关键科研绩效指标审核小组，审核小组的职责是从学校实际情况出发，对高校教师科研绩效评价的结果进行分析，综合考核关键科研绩效指标观察和证明的操作性，科研绩效指标对于被评教师的大多数科研工作的代表性等问题，对于不合理的高校教师科研绩效评价指标，及时改进，从而避免高校教师科研绩效评价流于形式，不断完善关键科研绩效指标。
以上四个步骤，构成了高校教师关键科研绩效指标完整的流程。KRPI作为关键科研绩效指标的建立对于高校教师科研绩效评价的客观性具有重要意义，将有助于绩效评价方法的具体操作与执行。
（二）高校教师科研绩效日常管理工具的设计
在高校教师科研绩效评价过程中，制定科研绩效评价计划、确立关键科研绩效指标体系是关键，其合理性与否直接决定教师科研绩效评价的成败。然而，为了提高高校教师科研绩效管理效能，需要开发和设计一整套日常管理工具。笔者认为，需要从如下五个方面去设计高校教师科研绩效日常管理工具。
《教师关键科研绩效指标管理卡》的设计。全面的教师关键科研绩效指标管理卡一般由四个部分构成：第一部分是高校教师的基本信息，如教师姓名、所在学院、职位名称、制定日期等。第二部分是教师关键科研绩效指标管理卡的主体部分，即教师关键科研绩效指标。在这一部分可以分成三个方面，分别从科研投入指标、科研产出指标与科研效益指标三个层次评价教师科研绩效，能够使教师的科研绩效得到综合全面的衡量。第三部分是科研绩效指标确认签字栏，一般由教师和所在学院科研负责人签字。第四部分是科研绩效评价结果确认签字栏。科研绩效评价结束后，教师和所在学院相关负责人要在这部分签字确认绩效评价结果。
《教师科研业绩档案记录卡》的设计。所谓教师科研业绩档案记录卡实际就是有关教师科研实际信息的收集，是对主要科研活动和成就的摘要，是对个人简历的有益补充。[9]通常，高校教师科研业绩档案记录卡包括以下内容：教师的姓名、学历、工作履历、职务、职称等基本信息情况；教师发表的学术论文及论文被转引次数和收录情况、科研项目、著作、编写的教材、创造发明、专利、及科研获奖等情况。教师科研业绩档案记录卡的特点是突出教师的科研业绩、科研贡献和社会影响。教师科研业绩档案记录卡的信息可以向所有教师公开，教师个人和高校对档案记录卡上的信息都有使用权，是对高校现有科研档案的补充，能够更便捷的查找准确、全面的信息。教师科研业绩档案记录卡也可以借助数字化手段进行存储，构建大规模的教师科研业绩档案记录信息系统，为教师绩效评价提供原始依据。
《教师科研绩效反馈卡》的设计。绩效评价是我国高校对教师进行管理的重要环节，但多数高校却没有重视对教师绩效评价结果的合理反馈。对教师进行科研绩效评价不只是简单地检查教师科研工作情况，更重要的是在确定教师的科研绩效评价结果后，客观的分析评价结果。高校需要设计相应的《教师科研绩效反馈卡》，将教师的科研绩效结果反馈给每位教师。在反馈卡中，要尊重教师的科研成果，突出表现其科研成就，并针对不足之处，提出改进的原因和建议，让每个教师既全面了解自己的科研绩效，扬长避短，又保证教师具有自我完善的持续动力，进而起到自我激励的作用。[10]高校同时要鼓励教师针对反馈的科研绩效评价结果，在反馈卡上提出问题和意见。这些意见又通过反馈卡反馈给评价者，为教师科研绩效评价指标和方法的改进提供依据。
《教师科研绩效改进计划》的设计。在《教师科研绩效反馈卡》反馈信息的基础上，发现高校教师科研绩效计划制定上存在的不足，从而在科研绩效改进环节有针对性的对教师科研绩效评价内容进行完善。具体来说，为确保教师科研绩效改进计划的实现，通过《教师科研绩效改进计划》改进的内容应是学校教师与管理者都认同的内容；另一方面，教师科研绩效改进计划要从重点方面进行改进，考虑成本收益；此外，《教师科研绩效改进计划》要有截止日期，设定期限，体现时间观念。通过对教师科研绩效的不断改进，使高校教师科研绩效评价工作不断规范化与科学化。
《教师科研绩效申诉表》的设计。教师科研绩效评价过程中，教师按照学校科研绩效评价计划的规定，上交科研业绩相关材料，然后，由评价小组存档。年末，经所在工作部门依据教师的科研绩效进行评价，学校科研绩效评价小组综合教师自评、互评和领导评价结果后作出综合评价，评价结果分为优秀、良好、合格与不合格。评价小组将评价结果告知被评价教师，经本人确认。教师如对科研绩效评价结果有不同意见，可通过填写《教师科研绩效申诉表》向学校评价小组及主管部门提出申诉。《教师科研绩效申诉表》的设计包括三部分：第一部分是申诉人个人信息、申诉时间、申诉内容和申诉依据；第二部分是主管部门调查情况及其处理措施；第三部分是申诉人、学院负责人和主管部门签字。《教师科研绩效申诉表》的设计力求做到尊重每位教师的学术权利，应有助于营造和谐的科研环境，避免因不公正的评价结果带来的负面影响。
以上通过对高校教师科研绩效日常管理工具的设计，能够有效改进高校教师关键科研绩效指标，减少因评价指标体系设计不合理或不符合实际情况而产生的评价偏差。高校教师科研绩效日常管理工具的设计也要综合衡量被评价教师的学术经历和专业背景，不能一概而论，才能充分发挥高校教师科研绩效日常管理工具的作用，从而不断完善高校教师科研绩效评价办法体系。
四、为政府和高校改善科研管理提供政策建议及管理对策高校教师队伍是我国科学研究的主力军，对其做好培养、使用及评价等管理工作，是提高人才培养质量，实现国家赋予高等教育责任的重要方面。高校教师科研管理工作的重点是进行高校教师科研绩效评价，能够有效地提高教师队伍的科研水平。但目前我国政府和高校对教师科研绩效评价工作的重视程度还不够，造成科研资源配置不合理。为此，笔者从以下两个方面出发，为完善我国政府和高校科研管理提出建议。
一方面，政府应不断完善高校教师科研绩效评价的法律法规。教育部和科技部联合制定了《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》，指出要根据不同科研性质，不同研究领域来制定高校教师科学合理的科研评价指标体系，简化科研评价环节，适当延长评价周期，使评价工作与高校教师科研工作的规律和特点相适应，但对如何完善高校教师科研绩效评价方法的相关规定还不全面。为深入落实科教兴国和人才强国战略，笔者认为我国政府必须完善当前的法律、法规以提高我国高等学校科研管理的有效性。要高度重视高校科研绩效评价监督体系的政策完善，对于重大项目进行全程评估，鼓励具有创新型的研究项目，国家有关高校教师科研绩效评价的规定中也要倡导科学道德和科研诚信，克服浮躁心态，避免急功近利的思想。[11]
另一方面，高校应加强科研管理制度建设，完善科研管理办法。当前，我国高校教师科研绩效评价工作正处于发展的初级阶段。这不仅表现为国家对于高校科研绩效评价的法律法规仍有待完善，而且表现为高校的科研管理制度和具体方法的不规范，尚未形成良好的科研管理氛围，降低了高校教师科研积极性。为此，高校需要依据学校发展战略，采取如下措施。
首先，加强高校科研管理制度建设。做好高校科研管理，有助于高校战略目标的实现，促进高校全方面发展，从而为教师队伍从事科学研究提供更好的环境。一方面，高校科研管理制度需要逐渐淡化制约和管理的观念，而强化提供服务的职能。高校科研管理制度要在遵守国家有关科研管理法律法规的基础上，最大程度地帮助高校教师解决科学研究中出现的难题，为教师排忧解难。另一方面，高校在建立科研绩效管理制度过程中，要确保制度在一定时间内的稳定性，调整或修改科研管理制度时，要衔接国家相关政策。同时由于个体差异性特点，不同高校教师对物质、声誉等需求各不相同，为此，高校要结合科研绩效评价，针对教师的具体情况，建立相应的激励机制，充分发挥导向作用，调动教师科研的积极性。
其次，完善高校科研管理具体办法。高校对教师进行科研绩效评价是为了最大程度的体现教师的科研价值与贡献，从而激励教师努力工作，不断发展。为此，高校在科研管理具体方法中可以把科研绩效评价体系与绩效薪酬和奖酬设计有机结合起来，将高校教师科研绩效评价结果与薪酬挂钩，实现按劳分配和多劳多得，能够更有效地激励教师，增强教师的科研意识。同时，高校还要注意科研绩效评价指标的局限性，及时纠正评价结果与实际绩效存在的偏差。为此，高校要综合运用定量与定性的科研绩效评价方法对教师科研成果进行客观的衡量，以期为教师营造公平良好的科研氛围。
综上所述，高校教师作为科学研究与科技创新的主体，其科学研究质量不仅影响着整个高校的发展，而且决定了国家的综合实力，因此，高校教师的科研质量尤其重要。合理的高校教师科研绩效评价方法体系不仅是提高高校教师科研绩效的有效手段，而且也是保证教师科学研究质量的前提条件。但是现有的高校教师科研绩效评价方法落后，指标体系单一，难以对高校教师起到激励作用。为此，设计科学合理的高校教师科研绩效评价方法和指标体系是解决问题的关键。这不仅要求高校建立符合本校战略目标的评价方法与指标并对不同学科高校教师科研成果进行分类评价，同时，也要与高等教育国际化、全球化背景相适应，鼓励高校外籍教师投身于科学研究，加强国际科研合作，采取行之有效的评价方法和指标体系对外籍教师进行科研绩效评价，激发全校教师的科研热情，从而提高我国高等教育的比较优势，为经济建设与文化繁荣贡献更多力量。
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（1）每一节课的评价应该成为教师日常的工作中的一部分。它又可以分为三个环节：一是课前自评。课前自评是在认真充分备课后，对所备课的设计与构思进行研究分析，看看所设计课的内容与教法、学法是否能达成教学目标，教法与学法是否适合于教学内容，所要达成的目标是否适应学生的发展需要。二是课堂自评。课堂自评是在课堂教学过程中，对一堂课的一个部分和片段进行研究分析，看看是否达到预期的目标，还有哪些地方需要改进，学生是否能积极主动地参与到学习活动中来。需要改进的尽可能在教学过程中作出改进，存在的问题能弥补的也尽可能及时弥补。三是课后自评。课后自评是在一堂课结束后，对这堂课的每个环节进行全面细致地分析研究，总结上课情况，看看是否达到预期的效果，针对在课堂上出现的问题分析出现问题的原因，找出解决问题的办法。
（2）学期阶段评价主要是针对课堂教学一学期来的情况进行评价：教学内容是否完成、本学期应该掌握的学科知识学生是否牢固掌握、学生的学科能力和学科兴趣是否有所提高、自己的教学行为方式是否有效，都应一一自我评价或在学生的协助下进行自我评价。
（3）所谓教研阶段评价，就是针对自己在教学中进行改革情况的评价。作为一名教师如果要获得专业化发展，必须要进行教学科研和教学改革。每一个学期或每一个学年都要对自己的教学科研和教学改革情况进行评价。找出改革的成功之处和失败之处，进一步思考，以便将教学科研健康地进行下去。
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1 高职院校高职教师绩效评价现状
我们国家对高职教师的绩效考核起步相对较晚，不管在理论研究还是实践方面都存在很多的不足，多数是沿用本科院校的标准，以探索和借鉴相关经验为向导，没有具体、合理的理论指导作为支撑。目前国内大多数高职教师绩效考核的方法，主要是以学生评教为主线，运用数学方法将考核指标简单量化，最后用简单的数值计算对数据进行整合求得评教结果，以此作为高职教师绩效考核的主要依据。这种考核办法的人为主观性比较大，存在以下不足。
（1）人工统计，工作量大、效率低下。
（2）单一考虑学生的评价因素，缺乏对高职教师综合素质的定性考核。
（3）使用同样的评价指标进行评价，没有考虑教师的岗位、工作的差异和特点。
2 绩效评价方法选择
一名高职教师是否优秀本身就是一个模糊的概念，涉及到很多定性化的指标，它没有非常明确的界限，也不存在绝对的肯定与否定，通常用带有一定模糊性的评价指标来判定高职教师优秀与否，但是，评价指标具备一定的模糊性，评价过程中不能单纯地用优秀和不优秀来区分，因此很难直接用统计学的方法确定相应的评价结果。因此，在绩效评价过程中采用模糊综合评价方法，将非量化的指标利用模糊数学的原理转换为量化指标然后再加以衡量，从而能够较为全面、科学、合理的对高职教师做出综合评价，准确的反映出高职教师的工作状况。
3 绩效评价模型建立
用模糊变换的综合评价法对高职教师绩效进行评定，具体过程是：将评价目标看成是由多种评价指标组成的模糊集合（称为因素集U），再设定这些因素所能选取的评审等级，组成评语的模糊集合（称为评判集E），分别求出各单一因素对各个评价等级的归属程度（称为模糊矩阵），然后根据各个因素在评价目标中的权重分配，通过计算求出评价结果的量化值。
3.1 评价指标的设定
目前，我国高职教师绩效评价指标内容基本涉及教学、科研、社会服务三个方面。评价指标体系的组成往往是建立在以上这三个方面中所涉及到的数个、甚至数十个评价指标之上。本文通过调研高职院校教学管理部门的经验和与专业高职教师开会研讨，确定评价指标集U，U=（U1，U2，…，Un）。构建了高职教师绩效评价指标，如表l所示。
评价指标和权重在不同的学校可根据学校的具体情况进行相应的调整。
3.2 评价评语集的设定
确定评价集E，采用等级方式E=（优秀，良好，中等，及格，不及格）。
3.3 评价指标权重的设定
权重，是指各评价指标在评价体系中的重要性，即占的比重。考虑到操作简便、实用，本文采用了德尔菲法来确定本评价系统中各指标的权重。其核心思想是根据专家的经验判断，由专家直接对各个指标赋予相应的权重值。本文通过组织高职教师代表和负责高职教师管理工作的领导对各指标在高职教师绩效评定过程中的影响程度进行调查和讨论，经过广泛征求意见，得到如表l中所示的权重。对应的权重集为w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。
3.4 实例分析
假设评价小组由10名学生、5名督导、5名同事分别对该教师A的教学这一评价指标进行打分，最终评价结果如表2所示。同理，可计算出科研水平、社会服务的评价结果B2、B3利用加权平均模型运算M（・+），得到综合评价结果如下：
由以上分析，按最大隶属度原则得到教师A的绩效评定等级为良好。
若评价过程中出现相同等级，为了便于比较，我们给定一个评价等级V=（90，80，70，60，50），通过计算使评价结果成为一个具体的量值。
4 高职教师绩效评价工作的对策和建议
我国的高职教师绩效评价制度在探索与完善过程中还而临很多的挑战和问题，高职教师绩效评价活动应在正确的评价理念和原则指导下，根据学校长远发展目标，运用科学的方法对其工作数量和质量进行价值判断，通过评价过程与结果反馈，促进高职教师的工作产生更大的价值。
4.1 优化高职教师评价指标体系
篇5
一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。
二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。
教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。
三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。
那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。
二、现有教学水平评价方法的局限性
从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。
从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。
篇6
一、对教师教育结果评价的传统标准
考试制度在中国的历史发展进程中具有重要的地位。早在商周时期，科举取士制度就开始萌芽，直至隋唐时期发展成熟[1]。虽然这一制度随着清王朝的终结而被废止，然而它对全世界的影响直至今天也是根深蒂固的。现代考试制度仍然把普通全日制学校学生理论知识学习的结果作为评价教师教育结果的唯一评价标准。并把教育测验作为评价教育质量的唯一客观方式。传统的教育测验相对于当时的社会发展基本状况有着理论与实践两方面的长足进步。
1.目前教育评价方式的理论假设。在科举制度产生之前，国家的用人制度大多采用举荐、推选和世袭等方式。这些方式在最初人类社会生活组织形式较为简单的氏族社会和贵族社会，是能够适应管理社会生活的要求的。然而随着社会分工的日益细密，人类社会生活的复杂化，这些简单的人才选拔方式由于其主观性已不能满足社会发展的要求。“还会有什么事能比选择一位王后的长子来治理国家更加没有道理呢？我们是不会选择一个出身于最高门第的旅客来管理一艘船的。” [2]同样，人们有时出于私利，并非总能够选出或者推举最合适的人选来管理大家的日常事务。出于这样的原因，人们采用了测验这样的方式，尽可能的保证选拔人才的客观性。这相当于制定了一个对于所有人来说机会均等的选拔制度。毕竟，其一，这种方式理论上使所有具有潜力的人都有参与的可能性，其二，可以对参与者的学识根据其作品做出相对客观的评价，而非进对其表面言谈举止做出片面的判断。其三，这种选拔方式有利于教育朝向有目的、系统化的方向发展，使社会培养人才的方式和效率得到改良。
2.教育测验，可具体操作的人才选拔方式。相对于推选、举荐和世袭的用人制度，教育测验在实践操作中也具有规则执行和过程监控方面较为简便的优势。世袭的方式暂且不论，推选和举荐在具体操作时比较费时费力，其结果也具有较大的主观性。庄子说：世俗之人，皆喜人之同乎己而恶人之异乎己也[3]。这个说法符合人们日常生活的一般经验。从这个一般经验出发推论，让公众推选出大多数人都认可的优秀的人才一般只具有理论上的可能性。因为公众的客观性从一般意义上说从某种程度上总大于个体的客观性，这个一般经验同样适用于举荐的情形。从这个一般经验还可以进一步推断，每一个体主观性的相加将有可能大于任意个体的主观性，而所有个体的客观性之和也并不会大于任意个体的客观性。因为客观性并不会产生于从个体私利出发的不同意见的争论，而更有可能产生于少数个体的智慧。然而，人们却可以商定它们所处社会优秀人才所具有的品质，并把此作为选拔人才的一般标准。然后，人们可以从这些一般标准出发，据此制定教育测验所应包含的基本结构。
二、传统教育测验评价标准的局限性
1.测验结果的偶然性。传统的教育测验往往把一次考试的分数作为教师某一阶段教学结果的评价标准。虽然这种方式比教育管理部门的主管随意判断具有客观性，但这种客观性所具有的公平与公正是具有偶然性的。首先，一次考试的结果的准确性总是会遭到种种质疑，除非这次考试试题的设计具有理论上的完美；接受考试的学生处于相同的外部环境；并且都充分的展现出了真实的学习水平；对考试结果进行评判的教师也具有理论上的严谨；如此等等。其次，在同一受教育阶段，例如小学阶段，每次测验的内容以及难易程度只具有理论上的一致性。尽管教学大纲规定了每一学习阶段应掌握的内容，并描述了对这些内容应考察的难易程度，如果试题的设计者没有对每一次考试做出整体规划的意识，就不能保证多次考试结果的一致性。
2.对测验结果解释的随意性。当前，各种教育测验的结果仍然是原始分数。如上所述，每一次考试的原始分数具有偶然性，不仅如此，人们在解释这一测验结果时，往往把量的差异当做是质的差异，并以此作为奖惩的依据。微小的量的差异是具有偶然性的。这种偶然性的差异并不具有实质性意义。传统的排列顺序的比较方法无法把量的差异与质的差异区分开来。相对而言，应用统计学为分辨这种差异提供了一个有效途径。但目前尚未见到使用统计工具对考试分数做系统地分析。而用排列顺序的简单方法，把微小的分数差异作为评价教师某一阶段教学结果评价的标准，这一做法貌似公平，实则由于评判标准的粗燥却是不甚合理的。然而更重要的是，相对于社会对人才的具体要求而言，测验的结果在理论上被夸大了。目前，随着课程改革在理论与实践层面的不断深入，测验的内容和形式和学生的实际生活联系越来越紧密。但由于绝大多数基础教育阶段的教师对课程改革目标理解的程度不够深刻，在设计测验时不能把新的课程目标体现具体的考核内容之中，测验结果也因此仍然是传统意义上的对基本知识和理论的复述和基本运用。对学生的能力提高和情感、态度与价值观的获得与发展的评价并没有体现在测验内容和形式之中。课程改革目标体现了教育政策制定者针对具体的社会发展对教育实践的基本要求。如果当前的教育测验不能与这个课程目标有效结合，那对测验的结果的解释就会被夸大。
3.测验内容取样的代表性。因此，在设计测验内容与形式时，就必须从新的课程教育目标出发，有针对性的提高试题取样的代表性。首先，应在设计测验结构时事先划分好考核代表三个范畴的课程目标的试题的比例。应具有把能力与情感、态度价值观作为考核内容的意识，然后再根据具体教学内容制定测验的基本框架。其次，结合社会对学生在未来生活中要求，编制试题的具体内容。譬如初中阶段的数学教育重在培养符号转换与运算的逻辑思维能力、思维的条理性、热爱理性的情感以及对客观事物严谨的、审慎的态度。那么，在设计测验时，就可以体现在试题的具体内容之中。最后，试题的形式要结合学生的实际生活，灵活、多样。任何知识与基本理论都来自于人们对生活经验的概括和总结，因此，它也可以被还原为生活中的具体问题，而只有还原为生活经验的知识与理论，才能被学生有效内化为能力、态度与价值观。
三、建立结合社会发展要求的评价系统的理论必要性和实际可能性
1.教育大纲体现社会对人发展的要求。根据社会发展的具体现状，国家调整了教育工作的目标，教育管理部门组织教育领域的理论工作者们根据国家教育改革的政策性文件所规定的目标编制了各教育阶段的新的教学大纲。这一教学大纲实质上是系统性的每一阶段、每一学科课程的较为细致的教学目标。它体现的是国家为使每一个未来的公民能够适应并促进社会发展，在特定的成长阶段应该达到的理想目标。因此，教育质量提高与否，应把在教学活动中学生达到这些目标的程度作为唯一的评价标准。然而，对这个评价标准的不同理解，决定了对教师教育结果评价的不同形式和内容。要客观的理解这个目标，如果不从社会发展的宏观历史层面和当前社会生活具体层面出发，这个理解便是晦暗不明的，如果不把这二者结合起来，这个理解便是片面的、武断的。缺乏对这二者联系起来的系统考量，就不能把这个目标体系落实到具体的评价措施中去。首先，相对改革初期而言，在社会变革的新时期由于经济的快速发展所带来的社会的阶层的暂时分化成为影响社会稳定的首要因素。与此同时，随着对外开放而涌入的新的价值观念与传统价值观念的冲突与融合正在进行之中。因此，积极情感、态度和价值观的培养就成了现在和未来一段时期教育工作最紧迫的任务。其次，中国正处于社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的关键时期，科学技术创新是国家经济发展的首要推动力。因此除对掌握基本理论知识的要求而外，创新能力的培养也是当前教育工作的核心任务。现在所需要的，是建立一个结合社会发展要求的评价系统。
2.教育评价与教育大纲结合的有效性。理论上的必要性与紧迫性并不意味着现实的可能性。在现实与预期目标之间总要付出一定的努力。预期目标越是远大，需要付出的劳动越是艰辛，也越是需要较长的时间。其中主要的影响因素包括以下两个方面。其一，由于中国的教育管理体制的原因，各种教育改革活动总是自上而下进行的，因此，各级、各类教育机构管理部门观念的更新是转变传统教育评价方式的关键因素，尤其是在基础教育阶段，这一转变需要更长的时间。引起行为改变的原因一者在于外界环境偶然因素的刺激，一者在于一以贯之的教育与宣传。如果偶然因素所产生的刺激不足以引起质的变化，其所诱发的行为改变也会是暂时的，表面的。而持续的目的明确的教育与宣传，却能使量的变化逐渐累积为止的变化。后者的作用显然要强于前者，不过后者所要付出的劳动时间和程度也会多于前者。其二，教师教育与新课程目标的紧密结合是实现新评价方式的基础。评价方式的改变只是促进教育质量提高的外部因素，它能够起到引导教育工作一线的教师教学目的与方法的改变。不过教师劳动的结果如何，最终取决于其自身的专业素养。譬如如何领会各种国家教育政策、教育方针所指向的社会现实需求；如何灵活的运用所学的教育学与心理学知识与理论，把握学生在认知、情绪、自我意识、态度与价值观各领域发展的实际水平，灵活运用教学方法与规律，有效促进学生的实质性发展；如何与同行和教育理论工作者开展合作性研究，解决在教学实践工作中碰到的具有挑战性的实际问题，提高自身业务水平，从而提高教育质量。最后，应明确教育评价的目的主要在于诊断学生 在某一学习阶段各方面实际发展的具体情形，有助于教师与学生及时发现问题，查漏补缺，长善救失，对教师劳动结果的衡量以及在此基础上的奖励与惩罚到是一个次要目的了。
参考文献：
篇7
现在大部分高职院校对计算机专业教师的教学效果评价和其他专业的教师都是一样的，采用学生评价、系部评价和院级评价相结合的评价方式。而计算机教育有它的特点，其知识更新的速度快，采用传统的评价方式并不能够激起计算机教师的学习积极性，很多计算机教师都不愿意去学习新的知识和技术，大家都想上计算机基础课或者一些比较简单的专业课，因为在现有的评价机制下，上基础课或简单的专业课更容易，也更容易在评价的时候拿到高分，从而得到较高的课时费，而上难度较大的课程反而在教学评价的时候拿到低分，获得较低的课时费，这就造成了对上难课教师的不公平。
2.高职计算机教师教学效果评价方法的改进措施
2.1对计算机课程根据难易程度进行打分
要想实行“以课程难度为基础的课时费激励”评价方法，那第一步工作就是要对课程进行难度打分。那怎么样才能够完成第一步工作呢？不是由哪个老师或领导就能够制定的，必须成立一个评价团队，评价团队的成员必须要对计算机专业的课程非常了解，并且不能全部是本校的教师，要按照一定的比例从校外请计算机专业的教师参与课程的难度评价。评价时先将所有要开设的计算机课程进行汇总，然后定一个基准分，基准分可以先选一门公认最容易的课程来定，然后再由评价团成员对每一门课程参照基准分来打分，去掉一个最高分和一个最低分，求得平均分来作为该课程的难度分。
2.2根据计算机课程的难度分数来定课时费
在第1步工作完成之后，计算机专业的所有课程就有个难度分数了，那么这个时候我们就可以根据课程的难度分数来确定课时费，难度分数低的课程，其课时费也就低，难度分数高的课程，其课时费也就高。在这个过程中，如果学校领导觉得难操作，那还可以根据课程难度分数，将课程划分为三个难度等级，分别为高、中、低。然后再对这三个等级的课程确定相应的课时费。当然，对一些新开课程，如果难度比较大，如果没有教师愿意上，还可以适当的增加课时费，充分来调动教师的积极性。
2.3教师根据计算机课程难度和课时费来选课
在完成了第2步工作之后，就可以让教师根据课程的难度分数和课时费来选课，这个时候，如果教师想拿到更高的课时费，就必须选难度分数较高的课程，而对于那些不想学习新知识，只想轻松一点的教师，那就只能够选择难度分数较低的课程。这样既保证了公平公正，也让课时费低的教师没有怨言，让愿意付出的教师得到更多的回报。这一步在执行的时候可以灵活运用，如果在选课的过程中，大家还是喜欢选择难度低的课程，说明课时费没有吸引力，那么可以拉开课时费的差距，甚至可以让难度最大的课程的课时费是难度最低课程课时费的2倍甚至3倍。如果选难度分数较高的教师比较多，那么就可以缩小课时费的差距。这样就可以充分调动教师选课的积极性，促进教学的良心循环。
篇8
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者简介：于慧玲（1969-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系副主任，副教授，主要研究方向：统计学；成榕（1981-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系基础理论教研室主任、讲师，辽宁工程技术大学技术经济与管理专业毕业，主要研究方向：理论及应用经济学。
一、引言
传统的教学质量评价量化方法一般是发放调查表，让评价者按各项指标进行打分，然后等权重的加权求和得出总分，以分值的高低来衡量被测评教师的教学质量的优劣。这种作法有时有失公允。如果两个被测教师分值相差不多，但也往往认为分数高者质量好，这样有可能人为夸大被测教师的差异，影响评价精度。
本文将运用层次分析法确定各层指标权重，考虑到课堂教学质量指标没有明确的外延边界，具有很大的“模糊性”，故用模糊综合评价法来建立评价模型。
二、评价指标体系
选取黑河学院各类教学中带有普通性的评价指标，共有3个一级指标，10个二级指标，为了以下述说方便，我们称一级指标为评价因素，二级指标为评价因子，各项指标及其代号如表1。
三、评价指标的数值确定
若人为的主观给出各项指标的数值，会影响数值的科学性，为了弱化主观因素的影响，我们采用美国著名运筹学家A.L.Saaty在70年代初提出的层次分析法来确定各层指标的权重，该方法是以一个递进层次结构模型求得每一个具体目标的权重，进而解决为目标决策的非数学模型优化方法，它几乎不用高深的数学工具和复杂运算，相对其它主观附值法既科学又简便。
本研究引入1―7比率标度法表示任意两指标之间的相对重要程度。社会调查表明在一般情况下，至多需要7个标度点来区分事物之间质的差别或重要程度的不同。Saaty（1980）所进行的各种标度方法的合理性实验表明1―7标度方法比较合理。根据层次分析法原理构造判断矩阵，判断矩阵标度及含义如表2所示，采用和积法近似求出各指标的数值，并做一致性检验，所求数值若不符合一致性要求就要适当调整矩阵，直到满足一致性要求为止。得出的一级指标权值见表3，二级指标权值见表4。
四、模糊综合评价模型
模糊综合评价方法的基本思路是：在确定评价因素、因子的评价等级数值和数值基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。
设有n个评价等级，m个一级评价指标（因素），每一个一级指标又包含了多个二级指标（因子），并用等符号来表示，即
记一级评价因素的权重为 A=（A1，A2，……Am），则综合评价结果为：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），则评价对象属于k类。
实践评价中，评价者往往由多类人员组成（如专家、领导、同行、学生）各类人员的评价结果的重要性不同，此时可以按上述方法求出各类评价人员的综合评价结果，最后做加权平均得出总评价结论。
设有k类评价人员，他们的综合评价结果分别为B1、B2、……，Bk，权值分别为T1、T2、……Tk，则总评价结论为 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、实证分析
设20个学生对黑河学院某教师进行评价，将评价等级分为四等，分别对应为优秀、良好、一般、差，评价情况见表5，表5中的数字代表人数，如就以认真备授课，组织好教学各环节这一因子而言，认为一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是认为该因子分别属于这四个等级的；隶属度为6/20，9/20，5/20，0/20。这样，根据表5就可以得出各因子关于诸等级的隶属度，进而算出模糊关系矩阵，最终得到模糊综合评价结果。下面给出本例的具体运算步骤。
（1） 计算各因子的隶属度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊关系矩阵，如
类似的可求出模糊关系矩阵R的其它分类，从而求得R
(3) 由（2）式求模糊综合评价结果
(4) 判断评价等级
评价结果中，第二个指标值最大，故该教师的教学质量属第二类，即良好。
若评价者还有专家，领导，同行，可以重复上述运算，附予主观权重再进行综合评价，在此不再赘述。(见表5)
六、结论
本文引入了层次分析法讨论课堂教学质量指标的数值，并引入模糊综合评价方法给出课堂教学质量评价模型，这些方法具有可靠的理论基础，因而用本文的方法得出的实证分析结果真实可靠。
参考文献：
[1]杜栋.一种多目标评价的新模型方法 [J].河南理工大学学报,2002.
[2]王莲芬.层次分析法研究[M].北京：中国人民大学出版社,1990.
篇9
现阶段，教师的评价语比较机械，缺乏灵活性，这种评价方式起不到互动的效果。在进行教学的过程中，老师并没有为师生之间的语言交流创造出相契合的情景，在对学生的回答进行评价时，也没有起到比较好的示范作用，学生无法找到与老师进行互动的契机，在语言输入方面存在一定的障碍。并且一些教师的评价语言显得非常的机械，并不恰当。如果教师只是机械的进行重复评价语，这一作用自然也就无法得到有效的发挥。
（二）评价过程形式化问题较为严重
教师在进行评价时，过于形式化，对于教学的过程产生了非常大的影响。很多时候，教师进行评价的动机就是为了完成教学任务。根据已经设定好的教学方法，在学生还没有回答完之前，教师可能已经评价完毕。虽然老师的处罚点通常都是为学生考虑，希望利用评价机制来调动学生的积极性。但取得的效果往往不尽如人意，反而影响了原来的教学进程，而且在教学过程中渗透的评价方法，也比较生硬，无法发挥出应有的作用。
（三）评价形式过于单一
?u价形式的单一化，也使得一些老师的评价脱离了实际的课堂教学的内容。并且过于单一化的评价方法并不符合小学生实际的特点。在评价时过于注重评价的结果，使得教师对于学生的评价过于简单。在很多英语课堂上，教师的评价也没有考虑到实际的内容，也没有在教学的过程中较好的融入教学方法，也就无法起到引导学生关注英语课堂教学内容的效果。
二、小学英语课堂中教师评价的有效方法的探讨
（一）为常用评价语提供语言输入
在小学英语课堂中，教师评价语主要包括教师对学生进行评价，比如发放奖品时，所采用的表达方式，这在英语课堂上占据了很大的一部分。为老师在课堂上常用的评价语提供适当的语言输入，能够加深学生对老师评价的理解。评价语本身应当尽可能的自然真实和简练，并且易懂，使学生在这种情况下能够获得互动语的输入。对老师来说，需要为学生提供较为完整的语言支架，并创造较为合理的语言情景，在对学生进行鼓励时，可以采用一些学生正在学习的句式，学生在此过程中不仅能够获得语境，还能够熟悉句型。长此以往，学生也必然能够学会如何对教师的评价进行反馈。
（二）利用评价物来衔接教学环节
在小学英语课堂中，评价物通常都是教师对学生进行评价时所采用的一些简单的物件，比如卡片和一些手工制品等。对于教师来说，其使用或者制作的评价物要尽可能的结合课堂教学的内容以及教学的过程等，促使老师在对学生进行评价的过程中，能够强化学生对学习内容的理解，尽可能的发挥评价物在评价体系中的作用。当学生在课堂学习过程中处于比较疲惫的状态时，老师可以通过一些游戏，在游戏中给予学生一定的奖励，来激起学生学习的热情和兴趣。在开展不同的教学活动时，老师要合理的使用评价物，以此来衔接前后两个不同的教学活动。在这种情况下，不仅能够对学生进行有效的评价，还能够确保教学活动的顺利进行，同时还能起到其他方面的作用。
（三）恰当的使用评价图引导学生进行语言练习
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至从2002年以来，以电子科技大学与中山市人民政府联合创办电子科技大学中山学院外国语学院开始，学院就是以培养应用型人才为目的本科教育，因此教学始终是学院的第一位的工作，培养和造就高素质的应用型人才是独立学院的首要任务。要完成这样的任务，提高教学质量是关键，教学活动的评价和完善是基本的保证。学生参与对教师课堂教学的评价是教学评价的重要组成部分，是大学教学评价体系中的基本内容，成为学校日常评价的重要手段。从实践来看，学生参与教学评价已成为一种普遍的现象。
一、影响大学生对教师课堂教师评价的因素
学生作为高等教育的消费者，有权与其他顾客一样对服务作出评价；学生与教师密切接触，能够对教师的教学作出准确的评价。但是从学生的身份来看，他们有一定局限性，
1.学生对教师评教的重视程度
从历年组织学生对教师的教学评教来看，参与学生人数不是很积极，有些学校采取各种强制手段，让学生给教师打分或给予文字评价。例如，不评价的学生不能参与下一学期的各种课程的选读及不能在系统中查询各科考试成绩等方式。这是由于部分学生进入大学后，有一种脱离考试的解脱感，甚至有些学生有到大学度假的感觉。这样会使得学生对于学习的重视程度不高，对教学的期待感不强，他们就不会太关注教学效果，因此，对评教的认真程度也会受到影响。另外，学生对教师的评教的意义、作用的了解。也会影响他们参与教师评教的积极性。
2.学生评价教师教学的能力
学生都很年轻，求知欲很高，对任何新的事物都有极高的热情，敢于创新，这对教学改革和创新方法有很大的推动作用。但是学生作为被教育者，还缺少系统的专业知识，对教育的特征和理解能还有限，因此可能在一定的时期内无法理会和判定教师的专业知识水平。而有可能更多地倾向于教学是否能够容易理解，是否有趣而定。尤其是对学习不感兴趣、不努力的部分学生更是无法对教师课堂教学给予正确的评价。
二、学生参与教师课堂教学评价的方法
1.学生在教师上课中进行的课堂评教
在教学进行过程中进行的学生评教。评价组织人员事先将一学期所有任课教师的姓名和所授课名称汇总在一张表格上，利用在某位教师授课的过程中，在学生班级对本学期所有任课教师给与的教学评价的方法。这种方法的优点是：由于有利于教师和学生之间的及时沟通，学生可以针对教师的某堂课做一个具体的评价。不利点在于，课堂上有部分学生随大流，由于时间短，学生一般都是即兴的评价，也只能对具体的一节课的评价，不能有一个非常全面系统的评价。还会受到班级部分同学的影响；让学生在很短的时间内，对所有一个学期的任课教师的授课做一个合理评价，是不太可能，我们在实际操作中发现，评价表中有许多教师学生有可能不认识，怎么可能对教师有一个公正、客观的评价；由于是随堂填涂评教卡，有许多学生评价教师不是根据教师真是的授课情况，而是根据教师与学生关系的好坏来评价，在这点上年轻教师评价分数相对高点。
2.学生自己组织的文字评教
学生通过对授课教师进行文字评教的方法。事先教学秘书就一个学期的所有任课教师的信息汇总发给各班班长，通过班长在班级集体活动时间，让学生对一学期所有任课教师的课堂教学给与合理的文字评价和建议并相应打分，各个班委对学生的文字评价和建议给与汇总的评教方法。这种评价的组织者是学生，相对来说，学生更能畅所欲言，把他们最真实的评价给老师。但是这种方法也有一定的局限性，就像我上面说的学生本身的局限性，在知识、认识和判断等方面存在的缺陷，使得他们在某种程度上很难对教师做出合理的客观评价。从实际操作中发现，某些组织人员在统计分数和汇总学生意见时，不是根据学生的真是建议和评分，而是以自我的意志为主，随意填写建议、意见和评分。还有部分班委自身能力局限性，没有判断主流建议和评分的能力，也会造成对教师评价的不合理。
3.学校教务管理系统的网络评教
通过学校的网络评教平台，学生在自由的时间段内对一学期所有教师的课堂教学给予评价。这种评教方式由于评价时间长，所以学生可以自由地选择评价实际，可以有时间对教学活动及效果进行深思熟虑后评价。但是网络评价往往在期末进行，评价环境不在教学现场，评价时间是学生的业余时间，因此难以控制不确定性因素对评价结果的影响。比如学生的互相讨论可能会左右个人的意见，更严重的是可能会出现代评的现象。并且是多门课程需要同时进行评价，为了节省时间，学生会一口气将该学期的所有授课教师一起进行评价，从而产生心理测量学中的顺序误差。
三、根据不同的评教方法，合理安排评教时间
努力做好学生的思想工作，使学生充分认识、理解评教的重要性，根据不同的评教方法的特点，合理安排评教时间，使学生的评价更加客观公正，对提高教师的课堂教学质量有一定的推动作用。
课堂评教：每个学期初利用课堂评教，让学生在一开始就对每位教师有一个直观的认识，就想两个初次见面的人一样，可以对教师的初次授课给一个感性的认识做一个评价。
文字评教：每学期中可以利用文字评教，这时学生对教师的课堂教学方法、内容等都有了一定的了解和认识，学生可以针对教师的教学做一个评价，并可利用文字提出自己的想法和建议。
网络评教：每个学期末，学生和教师在共同努力下完成了授课任务，这是学生可以通过网络对教师整个学期的课堂教学进行评价。我院在期末结束时，学院统一安排地点和时间，让学生在某一时间段内，对教师授课进行评价。
总之，无论利用什么样的评价方法，其目的就是为了提高教师的教学质量，推动和激发学生的学习兴趣，并从中学到知识，培养高素质的应用型人才。相信在师生的共同努力下，再加之合理教学评价机制，对学院的教学质量的提高会有一定的促进作用。
参考文献：
[1]罗黎辉， 高翔. 教育测量与评价[M]. 昆明：云南教育出版社， 1996.
[2]莫晓辉，刘飞. 浅析教师课堂教学质量的评价[J]. 教育教学研究，2007，23.
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1.1发展性全覆盖考核原则
在师德师风、教研科研能力、教学能力、专业实践能力、创新创业能力和社会服务能力等综合素质进行全方位、多角度的考核评价。坚持校内教务处、人事处、督导室、院系领导、教研室、学生对教师的考核评价与学院聘请行业、企业专业技术人员对教师的校外考核评价相结合的办法进行考核，做到全方位评价其专业技术能力及专业实践能力在教学中得体现。
（1）我院的人才培养方案中“2+1”模式较多，学生为期一年的企业实践学习后，会对以往的专业课学习有了立体的认识，也会对其任课老师讲授的专业知识是否紧密联系企业实践工作有了深刻的认识体会，我院集中这部分实践学生利用网络教师评价系统对以往任课教师进行教师“后评价”，其分数计入到该教师的考核评价中，力求做到公平公正。
（2）聘请实践经验丰富的退休老教师担任督导，为老师考核评价，培养指导“双师型”教师成长。
（3）企业专家是对“双师型”教师的实践经验掌握程度高低最具有话语权的，我院克服企业专家工作时间繁忙的困难，派专人随机录制一学时专业教师授课录像，分课程类别聘请企业专家收看打分，使评价更加公正。
1.2考核评价指标具有可操作型
制定科学的、覆盖面全的、可操作的考核指标体系。先定性再定量，定性与量化相结合。每项考核指标必须具体明确，可测量、可观察、可操作性强，量化考核时要注重实绩、实效和佐证材料。考核评价指标、方法均应体现以人为本，引导教师发展为目的，体现考核评价的导向性。考核结果存入教师业务档案，并与职称评聘等事项相联系。
1.3动态调控指标
注重建立动态调控机制，采用动态监控方式，将考核时段细化为学中、学期、年终等，在考评中既关注教师原有的教学水平和实践能力，又关注其实践水平提高的过程，为教师未来的发展提供指导性建议。对教师教学科研的各个环节以动态发展的眼光进行系统的长期的循环往复的评价，体现出教师考核评价的全面性，客观性，准确性和真实性，有利于提高教师素质和教学质量，促进学校发展的良性循环。激发教师参与实践的热情，积极引导教师成为“双师型”教师。
2.“发展性考核评价方法”在教师教学质量评价中的应用
在此教学质量评价表中“教育教学”评价指标作为教师综合评价的重要内容，要综合、公正评价才能反映出教师的真实水平，我院在评价表中把教育教学评价分为“数量”和“质量”两项内容。（如下表）
“双师型”教师教学质量评价表
2.1“数量”评价指标
为了鼓励教师在保证质量、力所能及的前提下，尽其所能多讲授课程，把每学期的教学数量列为一项指标考核。但对于助教、讲师、副教授、教授这四个等级职称的教师，每学期需教授学时数所对应的级档是不一样的。例如，以助教为例，承担理论教学10学时/周以上为A档；8-10学时/周为B档；6-8学时/周为C档；6学时/周以下为D档。这种安排的意义在于：由于助级教师一般为年轻教师，教学经验较少，不要安排太多课时，以便鼓励他们有更多时间多向老教师学习教学经验，多走入企业丰富实践经验。讲师则在每个评价档位上多出2学时/周，副教授则比讲师在每个评价档位上多出2学时/周，教授则比副教授在每个评价档位上多出2学时/周。各个职级评价指标动态调整彰显了“发展性考核评价方法”的特色。
“实践教学”数量评价指标则以指导认识实习、生产实习或批改毕业实习报告的总人数为考量标准，助教以每学期指导50人次以上为A档、45-50人次为B档、40-45人次为C档、40人次以下为D档；讲师较助教每个档位上多10人次；副教授较讲师每个档位上多10人次；教授较副教授每个档位上多10人次。
2.2“质量”指标
在这个评价指标上分8个层面的评价，每个层面对其评价标准理解都不尽相同，力求评价结果全面全项、客观公正反映出教师的能力水平。
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分析民办高校教育发展，从内部因素来看，高素质师资队伍建设滞后已严重制约民办高校高水平、内涵式、可持续健康发展。高素质人才队伍，是任何事业发展的骨干力量和关键因素。评价作为教师队伍建设的有机组成部分，具有反馈、调节、改进教育质量的作用，如何建立适应“互联网+”新形态下改革发展需要、促进教师发展和学校教育质量提高的教师评价体系，已成为民办教育改革的一项重要任务。
一、民办高校教师队伍建设多元评价的必要性
对于民办高校来说，高素质的教育教学科研人才是指有较强的教育教学能力、较高的学术造诣和较好的综合素质，在教育教学、科学研究方面取得公认重要成就的人才。高素质的民办高校师资队伍就是在民办高校中一支由学科带头人为领导，优秀科研工作人才为中坚力量，优秀青年教师为基础的队伍。引进并稳定高素质人才，形成高素质师资队伍，有助于优化民办高校师资结构，提升教师队伍整体水平和学校教育教学科研能力，不断推进民办高校走内涵式发展道路，实行高质量发展。
由于民办高校相对公办学校，办学历史较短，政策待遇悬殊，缺乏高素质人才积累，想要建立一支高素质的师资队伍就需要从外部引入。而双师型教师的评价是民办高校教师队伍建设的重要内容。人事部门的教师评价对民办高校教师队伍建设有导向功能，所以对教师的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注教师的教学效果，更要关注他们的教学过程，既要关注教师教学的水平，更要关注他们在教学活动中所表现出来的情感c态度。评价要反映教师教学的成果和进步，激励教师的学习，帮助教师认识到自己的长处与不足，真正走向双师型教师的发展道路。因此民办高校教师队伍建设改革与传统教师评价方式的矛盾的存在，让教师评价方式的变革成为师资队伍建设改革不可回避的问题。
二、多元评价方法
（一）多元评价的定义
多元评价，又可称为真实性评价（authentic assessment），是指教师的能力是多方面的，每个教师都有各自优势。教师在教育教学过程中表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现。因此对我们民办高校教师的评价应该是多方面的。多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，让教师通过多元化评价诊断出自己的优势与不足，从而促进教师全面发展。
（二）多元评价的目的
多元评价强调评价的多元化、评价参与者的多元化和评价内容的多元化。多元评价的目的在于如何帮助教师提升执教能力，为教师提供有益的反馈，如识别教师的强项和潜能，提出教师今后应怎样继续学习或发挥其强项的建议，预测教师未来的发展潜能等。教师的执教能力，是指教师在正确的教育理念、教学思想的指导下，通过运用恰当的教学方式和教学方法，有效地把一定的知识、素质和能力传授给学生的本领。教师的学术素养和执教能力是决定民办高等学校教学质量的最关键因素，提高教师的执教能力是学校的一项长期任务，是学校改革和发展中具有全局性的工作，也是教师职业的终身要求，我们必须充分认识加强师资队伍与执教能力建设的重要性。
多元化评价主体是指那些参与民办高校教师评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。评价主体多元化主要体现在：参与评价活动的人除了学校人事部门外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。充分发挥评价主体的作用，使评价结果更为客观，激发教师的工作积极性。
（三）多元评价方法的分类
依据评价主体不同，可采用自我评价和他人评价。自我评价是教师按照一定的评价目的与标准，对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行价值判断；他人评价是指教师以外的人所进行的评价。自我评价能充分尊重教师的主观能动性，而他人评价可信度较高，具有一定权威性。依据评价内容不同，可采用量化评价和质性评价，量化评价是指运用数学、统计学工具，收集、处理评价对象的资料，通过数量化的分析和计算，进而对评价对象做出价值判断的评价方法；质性评价是指确定评价对象主流是否积极、方向是否正确而对某些细节和小的利弊得失采取模糊评价的方法，一般包括教师的行为记录、专项调查、调研报告、科研成果、教学态度等调研方法。依据评价手段不同，可采用人工评价和计算机评价。
三、拓展评价空间，提升教师综合素质
我们通过对多元评价方法的深刻反思，认为关注教师全面而有个性的发展，为教师搭建多元发展的平台是民办师资队伍建设非常重要的内容。
（一）从培养教师的道德认知入手进行评价
教师的专业精神具体包括教育理念、专业态度和师德。教师道德的规范和要求，是社会道德在教师职业活动中的具体体现。它作为伦理学的一个分支，从社会主义教育事业的根本利益出发，批判的继承了古今中外一切优良的师德传统，正确地回答了教师个人与他人、与集体、与国家之间的利益关系，具体地向教师表明应该作什么，什么是善的，什么是恶的，以保障教育事业的根本利益。在新的师资队伍建设探索中注重发挥多元评价中教师参与度高的优势，从提高教师的道德认知能力和践行能力入手，坚持校内、校外相结合，确定评价的内容和方式。
（二）从巩固教师的专业素养入手进行评价
教师专业素养主要由四个部分构成：即专业精神、专业知识、专业能力和专业实践。教师的专业发展应依据国家民办教育发展的目标、学校教学改革的要求和对象群体已有专业知识和教学实践基础及发展需求来设计。为此，评价者应事先采用多种方法进行需求调查，从中筛选出需要优先解决，并能通过干预在有限时间内可以产生预期效果的内容作为评价标准，例如，怎样做一名受学生欢迎的好老师、如何让学生获得好的学习方法、如何帮助学生适应学习方式的转变、怎样评价教师更富有激励性等等。所有这些都在于为教师提供自主思考、相互启迪、共同发展的评价环境。
（三）从拓宽教师评价的途径入手进行评价
随着“互联网+”新形态下信息传递的现代化，人事部门获取评价信息的途径已由单一转向多样，纸质资料的收集已不再是唯一的信息源。因此，在评价中，我们特别注重从学生、学校、家庭、社会、企业、网络等多种途径获取评价信息，综合构建教师评价的立体化信息来源体系。
（四）从培养教师的创新能力入手进行评价
教师教学创新能力的培养不仅是教师专业成长和发展的需要，更是学校发展和推进新课改的关键。教师的综合能力应该体现在教育教学的全过程，包括教学、科研、学习提升等。正是由于在多元评价中将创新能力作为了重要的评价依据，评价过程中能从考察教师责任意识、教育观念、科研能力、合作精神等方面着手进行评价。
多元评价的方法在民办高校教师队伍建设中应用，我们认为就是要完善评价标准，建立和完善以品德、知识、能力、业绩为主要内容的评价标准，以突出本专业、本系列专业技术人员从事教育教学工作的实际水平和创新能力为主要依据，体现民办高校教师队伍建设的规律和职业特点，增强时代性、针对性和权威性。
参考文献：
[1]杨秀芸.民办高校的师资队伍建设[J].北京城市学院学报，2007，28（3）.
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key word: Teacher morals assessment method
作者简介:李树民(1972-),男 ,河南省渑池,牡丹江师范学院政法学院2007级硕士研究生,研究方向:中华美德教育与高师德育研究。
基金项目:牡丹江师范学院学术科技创新项目资金资助项目,项目编号:yjsxscx2009- 08mdjnu
教师道德评价是教师道德实践中经常进行的一项活动。这项活动的开展,对形成良好的教风、学风、校风,提高教师道德品质,具有十分重要的作用。
一般而言,师德评价适宜于采用教师自评、社会舆论的评价、学生评价等相结合的方法进行。下面对这些基本的方法作一些简要分析。
一、教师自我评价
古人云:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从。”正人必先正己,教师道德评价可以从自我评价开始,如果每个教师首先搞好自身的评价,就能促进社会评价和自我评价的有机统一,就能提高教师道德评价的水平,实现教风、校风、学风一直到社会风气的根本转变。
什么是师德的自我评价?教师将自我的职业道德行为与既定的师德规范相比较而进行的评价活动。在教师的自我师评价中,评价主体和客体是统一的,这种评价是在教师内心进行的,它所达到的深度和广度取决于教师本身所具有的职业道德责任感和自觉性,它通过对教师行为的肯定,是教师在心里上感到快慰和满足,鼓励自己坚持教师道德信念,也就是中国传统伦理所说的“谨乎其外”,且“养乎其内”。因此,自我评价要比社会舆论造成的影响深刻、持久得多。
教师自评可以是通过三种方式进行:一是根据别人对自己的评价来评价和认识自己;二是通过与同行的对比来评价自己;三是通过自我分析来评价自己。当然,这三种方式都有可能得出一些不准确的结论, 原因是主观性强,客观性差,易出现评价过高或过低现象,因而在教师自评中出现误差同样是难免的。我们必须对教师自评做科学的指导,来达到自评的目的。
二、社会舆论的评价
社会舆论简称舆论,是指生活在一定环境的群体对社会生活的事物和现象所表达的某种倾向性态度。社会舆论是教师道德评价的非常重要的方法,它具有巨大的影响力量。它以社会倡导的道德规范体系作为标准,对教师道德行为和有普遍影响的教师道德事件和现象,在一定范围内公开进行评价,形成带有明确倾向的共同看法,从而对教师道德建设施加有力的影响。所以,社会舆论是一种外在的客观的精神力量,是道德评价的一种重要形式。
我们应该坚持正确的舆论,对于利于教师道德的行为或品质给予赞扬,对于不利于教师道德的行为或品质给予鞭笞,是营造良好的社会风气的关键,以促进教师道德建设,为构建和谐教育服务。
三、学生评价
学生既是教师教育的对象,又是教师道德行为的最直接判断者。在学校和社会中,每个学生时时刻刻都在对教师道德评价。
学生对教师的道德评价具有以下特点:
(一)、观察的直觉性。因为老师的仪表风度和言行举止完全暴露在学生面前,于是,学生根据自己的直觉,可以随时随地的对教师评价。
(二)、结论的印象性。学生对老师的观察,根据自己的评价标准,直接给老师下结论:好、不好、差和太差等。
(三)、感情的直接性。学生有了对老师的评价后,会很直观的表现在与老师的感情的相容或不相容,对教师的教育产生接受或抵触。
学生评价可以问卷调查与座谈会两种形式进行。问卷必须要设计得科学合理。学生认识问题、分析问题的能力与成人尚有一定距离。因此,学生对教师评价必须合理引导。
学生座谈会一般是用来深入了解学生对某位教师较为集中的意见,这样能更有针对性的向教师提出改进措施。有关研究表明,学生评价是可靠的,对教师的日常师德表现尤其如此。由于一个教师的师德状况在与学生的关系中表现的最清晰和最透明。但我们也应该注意到学生评价教师受到各种各样复杂因素的影响,对其结果要具体分析。
因此,教师在学生面前要处处起表率作用,榜样的作用是无穷的,这就是说:道德规范最大的作用在责求自己,其次才是要求别人。“身教重于言教”可谓历久弥新。教师只有这样,才能使学生心悦诚服,亲其师,信其道。这样才能建立良好和谐的师生关系,才能推动和谐教育的实施。
从伦理学意义上讲,和谐社会乃是社会多元利益主体通过价值认同和行为选择的协调而形成一种有利于满足于人的需要,促进人的发展的具有良好道德关系和和精神氛围的社会。由此而论,通过教师自我评价、社会舆论的评价和学生评价,形成对教师道德建设的价值认同,从而不断提高教师道德修养,实现构建和谐教育的最终目标。
