引论：我们为您整理了13篇历史的观点范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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第三,它满足了学生对历史的好奇心,激发了学生的学习兴趣。中学生历史学习的一个重要功能就是满足学生对历史的好奇心。事实上,很多学生对历史感兴趣并不是基于我们教师所想象的那么高的境界和目的,而是基于真实而质朴的好奇心。在好奇心的驱使下,学生进入了历史学习的殿堂。历史学术观点的争议性、奇特性、多样性以及建立在历史事实基础上的想象力,很容易引起学生的探究欲望,在学术观点的吸引下,学生情不自禁地去了解和掌握更多的史识,从而推动了历史学习。
第四,对于历史学科的发展而言,这有可能培养出极个别对历史特别有感悟的学生,并使这些学生发展成为专业的历史研究人才。对于大部分学生而言,历史学习在于了解和掌握历史的基本线索、特征和主要的事件及人物,使学生具有现代社会合格公民的基本的人文素养。但是,也应该注意发现和培养那些对历史学科有特殊兴趣和才能的学生,尽管这类学生的数量是极少数,但是其意义却是十分重大的。学术观点的引入,是发现这类学生的极佳手段。很多历史学家就是因为在中学时期受到了某种历史观点的启发而对历史结下不解之缘,从而投身于这项事业的。
第五,学术观点的引入对于高三学生的高考复习具有极为重要的意义。近年来的历史高考试题学术化倾向十分明显,很多较为前沿的历史学术观点开始逐渐渗入高考试题。部分学术观点性质的试题往往成为学生获得高分的障碍。美国史学家斯塔夫里阿诺斯的全球史观、法国布罗代尔的年鉴学派史观、英国汤因比的文明史观在高考中的渗透就特别突出。因此,向学生适当地介绍这些历史观点不仅能增强学生的学科素养,也十分有利于学生的高考应试。应对新课程背景下的高考,学术观点的引入已经成为确保高考成功的一个必要条件,同时,这也对我们教师提出了新的要求和挑战。
历史学术观点的引入,对于教师是一个十分严苛的考验。因为学术观点浩如烟海,如果不加取舍地将各种千奇百怪的学术观点随意引入课堂,那么教师将无法驾驭和控制课堂局面,无法完成课程标准所规定的教学目标。因此,学术观点的引入必须符合课程标准精神,必须遵循学生发展的规律。盲目引入,极有可能导致混乱。
笔者认为学术观点的引入应该遵循以下原则:
其一是适当性原则。即学术观点必须同所讲授的教学内容有机地结合到一起,引入的量要适当,不能随意联系,无故攀扯。否则,历史课堂教学将如脱缰野马,无中心和边际可寻。例如在学习前苏联解体时,教材中已经将其解体的原因进行了一定程度的阐述,这些观点对于中学生掌握前苏联解体原因已经足够。而教师在这里又引用当代西方学者关于前苏联解体原因的大量新观点,进而又谈到战后美国及西欧经济发展原因的各种观点乃至美国冷战获胜原因的观点,就显然偏离主题,过于冗杂了。无论怎样的学术观点引入,都只是对课文主干教学内容的适当补充,不可喧宾夺主,用学术观点来代替教材内容。历史教学在中学阶段有课程标准所规定的特定的历史教学内容,大量的历史基础知识和基本的历史学习方法是学生学习和掌握的主体内容。学生的知识积累和认知能力所提供的承载学术观点的能力也是极为有限的。过多地充斥学术观点会导致学生学习的混乱,学生因无法应对和理解各种前沿的历史观点而使学习陷于无所适从之中。缺乏主体精神统领的历史信息和观点,容易导致学生对历史产生虚无缥缈和支离破碎的印象,无法形成积极完整的有助于学生个性发展和社会稳定的有益认识。
其二是拓展性原则。即所引入的学术观点应该对所讲授的主要内容起到突出强化和拓展的作用,以加深和扩展学生对此问题的理解。例如在讨论明朝中后期张居正“一条鞭法”改革以白银征收赋税的原因时,学生一般可以从教材中得知商品经济的发展造成白银普遍流通,进而使国家以白银征收赋税。这是史学界公认的观点。但教师还可以告诉学生,此时世界范围内新航路开辟,美洲白银大量流往欧洲,中国与欧洲贸易又使这些白银的一部分流入中国而导致中国白银总量增加,从而为中国国家税收征收白银提供了保障。将这一学术观点介绍给学生,不仅丰富了学生对普遍使用白银原因的了解,而且能引导学生把中国历史上的事件放在世界史环境中来考虑。又如在讲授战国封建制度的确立时,可以将西周封建说、秦汉封建说等其他关于我国封建制度确立时间的观点介绍给学生。这些观点能够有效地拓展学生视野,增长学生的见识,丰富学生的课外历史知识。
其三是启发性原则。学术观点犹如一颗投入学生平静脑海中的石子,使学生通过对学术观点的了解,产生对历史事物的探究欲望,激发其对历史学科的学习兴趣。例如在讲授明朝中后期的历史时,可以向学生介绍黄仁宇的《万历十五年》,告诉学生该书以明代极为普通的一个年份万历十五年即公历1587年为切片,通过对这一年里明朝几个重要历史人物的描写和分析,揭示了明朝后期的历史特征和历史走向。其所阐明的学术观点就是:中国古代社会的衰落开始明代万历年间。这就启发了学生对中国古代社会何时走向衰落的思考,学生也很有可能自觉地在课外阅读《万历十五年》。
历史学术观点的引入可以分为两类,一类是在理论学术界已经得到公认的观点;另一类是属于有争议的学术观点或较新较特殊的科研成果,而这些观点或科研成果不同于一般传统的观点,它对于学生的思维和视野具有很好的开拓作用,有助于暗示学生从全新的角度来构建知识,并确立广泛学习各类知识的观念。
如黄仁宇在其“大历史观”中有一个重要的观点,即中国传统社会的弊端在于不能对国家财富进行有效的数目字管理,这就使整个国家的财富处于分散或隐匿状态,这是中国迟迟不能进入近代社会的原因。他还列举了北宋王安石变法的事例,认为该变法是在农业社会背景下试图对国家财富进行数目字管理的最早尝试。但是,它严重超越了时代,故而决定了它的必然失败。这个观点在高中生分析王安石变法失败原因的时候,是完全可以向学生介绍的。
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二、课堂设计做到教学内容和教学方式和谐统一――激发学习动机
新课程要求教师要有明确的教材意识，要变教材为学材，使教材能真正为学生所用，为学生服务。我们的教学对象都是十多岁的孩子，如果在教学内容上我们不从学生的生活和思想实际出发，不考虑学生的认知能力和思维等特征，把教学内容提升过高过深，这样的教学内容就会失去师生的共鸣，即使有良好的师生关系也无法吸引学生对课堂教学的兴趣，无法形成教与学的和谐，根本谈不上活力课堂，更不要说能提高教学的实效性。所以，教师要重视对教学内容的处理，要使教学内容生活化，教学设问要能激发学生的兴趣，引发学生的思考，并要让学生有话说。例如：本人在讲授人教版七年级上册第9课《中华文化的勃兴（二）》时，让学生结合自己的学习实际，谈谈孔子的教育思想对现实的教与学的积极影响。另外，还让学生分别扮演诸子百家中的重要代表人物，模拟再现“百家争鸣”的场景，并在这个场景中，通过讨论和辩论的活动形式，归纳和深化了对儒、道、法等三家的主要思想流派主张的领悟与理解，同时，要求学生运用儒、道、法等三家的思想观点，对我校开展的“弘扬法制精神，建设和谐校园”活动献计献策，很多同学都踊跃发言，对创建和谐校园提出了很多有参考价值的建议，从而使历史课本知识学习实现了与学生的现实生活的有机结合。南宋朱熹说：“事必有法，然后能成。”方法是为内容服务的。如果有整合好的教学内容，没有采取适合的教学方法，教学方法没有为教学内容服务，教学内容与教学方法的不和谐，课堂气氛似死水一般，那么要构建和谐课堂就是一句空话，无法实现教学的有效性。所以，教师应重视教法研究，从学生实际出发，选择和运用不同的教法，求得教学形式和教学内容的和谐统一，同一教学内容可以运用不同的教学方法，而同一教学方法也可以为不同的教学内容服务，正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”。另外，在历史课堂上，合理地选择使用挂图、模型、投影、录像、多媒体等直观手段，展示历史史实、人物，不仅可以形象、直观地向学生传授历史学知识，而且可以激发学生学习历史的兴趣，集中学生的注意力，增加课堂信息容量。这些都有利于提高历史课堂教学效率。
三、教学过程要做到互动、集成――创造学习动机
和谐的课堂需要师生互动，也需要生生互动，这种互动就是和谐，就是以生为本，就是有效的教学。生生和谐在课堂上主要是通过合作学习机制实现的，学生的学习合作是通过建立学习小组，共同讨论、辩论、合作、收集资料等方式进行的，并在此基础上达到知识点的理解和共识。
为此，让学生自发组成学习小组，教师作适当的小组成员的调配，开展小组的合作学习、实行组长负责制，制定奖励措施，激励小组与小组之间、小组成员之间的学习竞争，使每一个学生在竞争中求发展。
在教学中教师要做好导入的设计，选择好教材的切入点和激发学生探究兴趣的问题，启迪学生多向思维。积极组织学生组内、组际、班级间的交流、碰撞。当某个同学回答不出问题时，应给他机会让他选择班上的某个同学帮助他解决，直到找到能帮助回答问题的同学为止。这样既让不会的学生掌握了知识，又可以给其他的学生提供帮助同学的机会，促进同学的友谊，也活跃了课堂的气氛，可谓一举几得。
四、教学思想要做到因材施教――鼓励学习动机
和谐的课堂应该是全体学生都能参与教学，与教师互动，与同学互动，每一个学生都能在自己原有的基础上有所收获，但事实上，学生中有特别拔尖的“精英学生”，也有跟不上教学的“弱势群体”，多数是居于中游的学生，面对不同层次的学生，教师要实施分层教学和因材施教，否则在课堂上有的学生“吃得饱”，有的学生“吃不饱”，有的学生“不会吃”，如此一来课堂上得到教师关注的只有一部分，个别学生失去听课的兴趣，这显然不是和谐的课堂，不是有效的教学。因此，教师既要关注全体学生，又要“特别的爱给特别的学生”，从实际出发，有的放矢地进行教学，处理好个别学生与全体学生在教学收益上的关系，不能顾此失彼，应该力求让每一个学生都能得到充分的发展。
以上只是我在构建活力、高效历史课堂中的一些不成熟的做法，我相信只要广大历史教师树立正确的教育思想，不断探究历史的教法学法，就一定会激发学生的实现动机和成就动机，就一定会大大提高历史课堂的教学效果。
参考文献
[1]张大均《教育心理学》.人民教育出版社，2004，4。
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我们以往使用的旧教材体现的是片面的、教条的旧唯物史观。生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、人类社会五种社会形态是旧唯物史观的主要观点。随着新课程的实施，教师关注课程观念和教学理念的转变，忽视新史学观念的吸纳，史学理念陈旧。因此，无论是旧教材还是历史教师都存在新史观的缺失。新史观的缺失既不利于高中历史教学的与时俱进，又不利于学生历史考试。历史教学中教师要把握新课标的方向，根据教学实际情况，做好学科知识内容的整合。教师在备课时要钻研教材，研究教材结构及在本专题中甚至本书中的地位，然后再选择如何处理教材，对于学生难以理解的地方可以适当调整以优化教材结构。
3.教学反思。
3.1在教学反思中提高课堂教学水平
对历史课堂教学过程的反思，主要包括教学环节的时间分配是否合理；教学重点和难点有没有突出及对其的处理是否妥当；提问是否有质量；是否关注到学生的个性差异；是否渗透能力培养；有没有对学生进行情感、态度和价值观教育；是否有利于其正确价值观的形成；教学手段是否得当；教师语言、行为是否合适，有无不当之处；课堂气氛是否融洽；学生有何反馈等。
除此之外，新课程还特别强调学生在课堂教学中的主体作用。因此，历史教师应特别注意发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格，充分发挥学生的主观能动性和创造性，让学生积极参与课堂活动，学会学习、学会合作、学会创新。这就要特别反思自己的课堂教学过程，是否创造了民主、和谐、宽松的教学环境；是否给予学生充分探究时间和空间；是否鼓励学生发现问题、提出问题。
3.2在教学反思中提高自我评价能力
教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学总结能力和自我评价能力。
如何评价自己的课堂？好还是不好？成功的环节有哪些？不足的地方在哪里？历史教师若能时常对自己的教学教法进行小结，从正反两个方面及时总结经验教训，就能够有效增强教学效果，提高教学水平。
讲完一节课后，成功因素包括教学技能、内容结构安排、教学速度、教学方法、学生思维碰撞等，但关键因素却不多，我们要做有心人，仔细总结最关键因素，长期积累，充实自己，强化教学能力。
对一节课，由于疏忽、经验不足或其他原因，难免会有一些不足之处，如有没有突破难点，突出重点。因此，课后应及时总结，找出症结，提出相应的教学对策。
4.培养学生质疑意识与方法。
历史教学中较为普遍地存在教师教教材，而不是用教材的现象，把教材知识视为真理，奉为神圣，要求学生死背史实和结论，质疑意识缺失。
基本史实和历史结论构成历史的陈述性知识。历史知识具有客观性和主观性，即二重性。客观性指史实的客观性，主观性指结论的主观性。历史结论是教材编写者对史实的解读，具有时代性和主观性。史实虽然具有客观性，但不能说就是绝对的历史真实，可能个别史实也是谬误。历史结论具有时代性和主观性，我们更需质疑。例如，列宁指出帝国主义是垂死的、腐朽的资本主义，而今帝国主义垂而不死，很多方面我们还要学习借鉴。再如，经济危机在旧教材中认为是资本主义特有的现象，是资本主义基本矛盾造成的。而今年从美国爆发的金融危机席卷全球。在全球化的当今时代，哪个国家能逃脱经济危机的厄运？还有，旧教材中对国共两党在中的地位和作用评价是否客观、公正？
要培养学生的质疑精神，首先教师要有质疑精神和尊重历史的态度。教师要关注史学动态，查阅历史资料，敢于质疑。其次要引导学生质疑，培养学生质疑意识，指导学生质疑方法。
5.抓住常规教学，认真上好每一节课，力求提高课堂效率。
这是对教师的最基本要求，也是对教师的最高要求。认真备好每一节课，要翻阅教材、教参、教辅用书，力争把知道最多的知识，教材中蕴含的所有要点，知识的重点、难点和关联点都备出来，有条理地传授给学生。抓住课堂教学主阵地，认真组织课堂教学，积极调动学生学习的积极性，一定要抓住课堂上的40分钟，提高课堂教学效率，这是提高教学质量的关键所在。
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1.老师要按《历史课程标准》的要求组织教学
《历史课程标准》强调初中学生学习历史应避免专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，不刻意追求历史学科体系的完整性。如何才能避免初中学生学习历史专业化、成人化，如何才能让学生学习历史轻松愉快呢？这就需要在各课时制定合理的教学目标。教学目标的制定应根据新课程标准所体现的新的教学思想和新的教学理念，应根据教材的具体内容、应根据学生的实际情况，决不轻易地提高或降低学生学习历史的难度；决不扩大或缩小学生学习历史的范围。切实把握好“知道”、“了解”、“列举”、“简述”、“讲述”、“探讨”、“认识”、“说明”“评价”等要求的分寸。
2.老师要提高学生学好历史的思想觉悟
提高学生学好历史的思想觉悟，是学生学好历史的动力之一。我们作为历史教师向学生说明通过历史课程的学习，学生能够获得历史基本知识和技能，能够初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；能够增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统；树立民族自尊心和自信心；能够初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；能够学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。
3.老师要巧用图片资料，让课堂活跃起来
初中历史教材，正文是学生学习和掌握知识的主要内容，而课文中大部分资料则是供学生自学和阅读的内容。有的是与课文相关的历史事件、历史人物简介；有的是含有思想教育功能的历史故事；有的是名人名言警句、民间谚语，充分利用这些资料，让学生掌握更多的历史知识。如在《科技革命》教学时，利用资料：牛顿在少年时代就喜欢制作机械玩具、绘画、雕刻，尤其喜欢刻日晷。他还做了一个日晷放在村子的中央，被人们成为“牛顿钟”。牛顿一生能取得巨大成就，与他的勤奋精神分不开。他经常通宵达旦的做实验，有时一连几个星期都在实验室工作。通过这段资料，在培养学生热爱科学的同时，激发了学习的积极性。我还利用学生熟悉的贝多芬“我要握住命运的咽喉，他绝不能使我完全屈服”、爱迪生的“天才是1%的灵感加99%的汗水”名人名言感染学生，既对学生进行了思想教育，又培养了学生运用史料理解历史事件、历史人物的能力，还激发了学习兴趣，让课堂活了起来。
4.老师要注重创建“综合化”的历史课堂
其一，加强学科内的知识体系与网络的构建。我们应清晰地认识到，单纯地考史实已不再是命题的重心，近些年各地中考命题改革已伸向史实的更深层次――历史知识体系的构建，要求学生体系把握和整体把握历史的阶段性特征。体系，即内在联系、网络结构。历史知识的“点、线、面、体”之间都存在极为丰富而密切的联系，因而只有引导学生全面建立历史知识网络结构，形成纵横交错的历史知识之树，彻底认识历史知识体系的作用，才能有效地培养学生对历史的整体感知、整体联系和整体思维能力。关于知识体系的构建，我建议：一是构建“单元知识体系”；二是构建“分册教材知识体系”；三是构建“历史发展阶段知识体系”，如：中国古代史、近代史、现代史，世界古代史、近现代史、当代史等；四是构建“专题知识体系”，如中国对外关系史、三次科技革命史等等。
其二，注意与相关学科知识的有机结合、渗透。在指导复习的过程中，教师要尽力做到“文史相通”、“哲史相融”、“史地结合”等等。如：中国历代文学与历史之间千丝万缕的联系，蕴藏着丰富的历史教育资源；“商鞅变法”的成功蕴含的“主观能动性的发挥必须符合历史发展的客观规律”的哲学原理；众多地理因素对历史现象的影响等等。
5.老师要创设思辨性的历史课堂
其一，要注重揭示历史本质的能力培养。“历史沉甸甸地放在人们的眼前，而历史教师则是站在这幅巨画卷前的解说员。这种解说不仅需要有对历史的深刻理解，更需要有一种智慧，让每一个学生都能从中获得思考和启迪。”如何引导学生揭示历史本质呢？一是结合历史背景去分析，如：关于两次世界大战的性质，一战是在进入帝国主义阶段后，帝国主义要求重新瓜分世界，争夺世界霸权的背景下爆发的，因而定性为“帝国主义的掠夺战争”；二战是在德、意、日的法西斯侵略对世界人民构成严重威胁，世界人民联合起来进行反抗的背景下进行的，定性为“世界人民的反法西斯战争”。二是结合领导阶级的性质去分析，如：、、俄国1861年改革、日本明治维新等。三是结合具体措施去分析，如：决定商鞅变法性质的主要措施是“承认土地私有，允许自由买卖”，因为这一内容是封建地租式的生产关系产生的前提。
其二，要大胆激励和指导学生的探究学习。新的教考改革特别关注学生探索精神、思辨能力和创新能力的发展。在教学中，教师应为学生问题意识和质疑能力的发展创设良好环境，引导学生经历探究过程，获得深层次的情感体验、知识建构、解决问题的方法。
教师领进门，修行靠个人，历史老师在各方面的努力之后也需要学生的自主学习。此外，任何一种方法都不是万能的，我们老师在教学的过程中要注重具体问题具体分析，并因材施教，相信学生能和我们一起互相勉励，共同进步。
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1、让学生学会思考。教师在课堂教学过程中，要善于采用多种教学方式和手段，引发学生思考，而且是不断的思考，在思考中发现问题，在思考中研究问题并最终解决问题。只有这样才能锻炼学生的能力，才容易在未来的竞争中获得成功。在平时教学工作中要培养学生思考的习惯不是件容易的事情，需要经过一段时间有意识的培养，给学生创造思考的条件。比如通过老师提问题引发学生思考，学生提问题引发全班思考的方式来完成，避免教师一个人唱独角戏的现象发生。当学生提问题时要尊重学生，鼓励学生，相信每个学生都能通过自己的努力学好。使学生在课堂上想说、敢说、爱说，真正成为学习的主人。对待学生要多宽容、多引导，使教学过程成为一个源源不断的激励过程。
2、让学生学会学习。首先要舍得“浪费时间”。在课堂教学过程中要做到：凡是学生能发现的知识，教师决不代替，凡是学生能独立解决的问题，教师决不暗示，让学生在思考的过程中锻炼能力，这也是素质教育的实质。其次，教师要考虑到不同层次的学生，尤其是在学习习惯和学习能力较差的学生，鼓励他们不要放弃，要虚心向别人求教，踏踏实实学习，成绩总会提高。再次，让学生养成整理笔记和错题集的习惯，提高学习的效率。在考试之前拿出来翻阅，真正做到知己知彼，有针对性的复习考试。教师还要检查学生的整理情况，避免抄袭现象的发生，让学生把整理知识当成是一种学习乐趣。
二、合理运用教学方法是有效历史课堂教学的手段
1、时空置换法。历史事件距今十分遥远，现实中的学生如何看待过去的人和事，如果脱离了当时的时代特点和具体的社会环境，学生经常会陷入思考的误区。在历史教学中有些知识抽象难懂，单纯的记忆，今天记明天忘，不利于学生对知识的理解，有时还会给学生增加很多烦恼，给历史教学带来很多不便。历史课堂讲述的都是过去的事件，故事好听，但分析很难。如统治者采取什么样的政策，所处的阶级立场，历史事件对历史进程产生的影响，还有研究根本原因、直接原因及主要原因等，这些都是学生学习的难点。教师在历史课堂教学中如果用置换时空的办法，将学生引进古代的历史场景中，用时空转换的方法诱导学生不断地参与到历史教学中来，提高学生分析问题和解决问题的能力，长此以往形成用历史的思维来评价历史事件，不苛求古人，一分为二来看待当时的人和事，达到历史教育的真谛。
2、小组讨论法。学生在老师的引导下，把学生划分成若干个学习小组。就某一问题以小组为单位，在老师与学生、学生与学生之间开展积极的讨论、争论甚至辩论、各抒己见，互相质疑，互相启发，以求弄懂问题、解决问题的一种教学方法。在每次讨论前，教师都要精心设计一个学生感兴趣的题目，要求难度适中，拓展学生思维的空间，让学生尽情地发挥。这样做可以调动学生参与的积极性和主动学习研究的热情，在课堂上学生游刃有余，不至于出现少数人发言甚至无人发言的冷场现象。通过分组讨论，弥补学生在认识上的不足，在讨论的过程中不知不觉就掌握了知识。
3、联系实际法。在高中历史教学中经常存在这样一种现象：学生对距今很近的历史事件很容易理解，学习的兴趣很浓，容易学懂，可是对距今遥远的历史事件却表现陌生，不愿意学习，有时候也很难学懂，甚至错误认为学历史根本没有意义。作为历史教师必须纠正学生的错误观点，将历史事件与现实生活紧密联系起来。在高中历史课堂教学中，我常用联系法来吸引学生的兴趣，让学生在历史中感悟和反思，通过失败的或是成功的典型实例提高学生的分析能力，养成辨证地看问题的思维习惯。
三、问题设计精心有效
首先，课堂教学中设置的问题要浅入深出。历史课的讲授一向围绕着历史事件的背景、内容、影响来进行，学生己疲于这种方式，通过课堂提问的方式可以有效地改变这种现状。在课堂提问的过程中，教师要仔细思考和慎重考虑“提问什么”，熟知课程内容和学生身心发展规律。了解学生的年龄特点与其认知水平，真正从学生实际出发。提出的问题能让大部分学生经过思考后可以回答，调动所有学生的积极性，让他们产生思考的欲望。如果学生对问题不感兴趣，或者问题太深太难，学生无从思考，也就失去了提问的意义。其次，问题的设置应培养学生的思维能力有概括性的新颖的和未知的东西往往能引起学生的兴趣和注意，学生感到似懂非懂，新鲜有趣才会激起思维的波澜。第三，问题的设置要有一定的拓展性。 为培养学生的发散性和创造性思维，教师所提的问题应有一定的拓展性。通过问题的设置，引导学生多途径、多角度寻找解决问题的方案，培养学生思维的灵活性。有些问题的答案并不是唯一的，只要学生说得有道理，能自圆其说就达到了目的.有的问题还有很大的研究空间，学生还要利用课余时间进一步去探究。
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管理思想的出现是管理实践的产物。管理作为一种职能是奴隶制兴起的直接产物( 肯尼迪·克洛克, 2002) 。较高一级的管理产生于希腊和罗马帝国时代( 小詹姆斯·h·唐纳利, 1982) 。古罗马人的伟大之处在于他们利用等级原理和委任、授权办法, 把罗马城扩展为一个前所未有的、组织效率很高的罗马帝国( 罗珉, 2003) 。人类管理思想的演进标志着人类从最初的求得生存而产生的自觉意识经过历史的锤炼—— 成功和失败考验的螺旋式上升, 最终成为人类社会前行的灯塔。人类管理思想的提炼大致经历六个过程: 管理者的需要、思想价值、时间性、提高和展现(addreja .huczynski, 1996) 。
把管理思想升华为一门科学, 以此构建管理学学科大厦, 是由发端于19 世纪末现代工厂制度下的“泰罗科学主义”完成的。不同于经济学, 管理学从一诞生就陷入到“管理理论的丛林”( 哈罗德·孔茨, 1961) : 人们对管理的职能、原理、方法甚至管理的定义还没有形成统一的解释。管理学尽管较经济学年轻, 在其发展的一百多年里,管理学的发展与创新速度远远超出了其他社会学科。从科学管理的确立到人际关系学派发展, 从“管理理论的丛林”到“管理理论丛林的再探”, 从新人际关系学派的兴盛到新泰罗主义的回归, 管理理论丝毫没有走向统一的迹象。早期哈罗德·孔茨把管理学理论概括为管理过程学派、经验或案例学派、人际行为学派、社会系统学派、决策理论学派及数量学派等六大学派。海因茨·韦里克( 1993) 继续对管理理论丛林进行分类, 随着“丛林”生态结构的变化, 形成了11 个有代表性的学派。huczynski( 1996) 按照市场接受度、争论性、独特性、作者声望把管理学派分为马克思·韦伯为代表官位主义学派, 以泰罗为代表的科学管理学派, 以法约尔、巴纳德为代表的行政管理学派, 以梅奥为代表的人际关系学派, 以本尼斯、沙因为代表的人际关系学派, 以德鲁克、彼特斯为代表的大师理论学派。
二、管理学的学科属性
任何一门学科都必须具备三个根本要素, 即研究对象、研究方法和概念( 范畴) 体系。研究对象是该学科的根本出发点, 也代表了该学科的本质属性。研究方法是人们认识对象的方式与方法的学问, 它是科学发展最活跃的因素。人们用特定的研究方法来研究特定的研究对象, 便逐步形成了上升为理性的认识, 并借助词语以概念、范畴的形式加以表述。当用来进行理论思维的概念、范畴积累起来, 形成认识或解释对象的理论体系之后, 便标志着这一门科学走向了成熟。而管理理论的分歧至少表现在以下几个方面:
对“管理”至少存在三个不同的理解。管理科学主义认为管理就是组织在即定资源约束下如何通过优化配置以实现的目标。人际关系学派认为管理就是设计并保持一种良好的环境, 使人在群体里高效率地完成既定目标的过程。管理过程学派的视角, 认为管理就是从计划到控制的循环过程, 即管理人员在管理活动中执行着计划、组织、领导、控制若干活动。系统学派认为, 管理是将多变的客观环境( 宏观、中观、微观) 视为一个复杂系统, 为有效地实现系统目标( 产生社会效益、经济效益或提高效率或使企业价值最大化等) 而激活人的智力, 优化配置系统中各种资源,并改变资源产出的一系列决策、措施、办法。概括起来, 上述认识最根本的分歧点在于管理学的人本主义主张和科学主义主张。也有人认为二者各有侧重分别形成管理学学科和管理科学学科。事实上二者有明显的“鸿沟”, 但也不是截然分离的, 二者的关系就像并行的两个车轮, 在管理学科的发展中, 二者永远无法交融, 但也永远无法分离。弥合二者的鸿沟的努力一直在进行。这里以席酉民的和谐管理理论为代表。和谐管理理论认为,“管理”的现实基础在于“理”, 形式在“管”,“管”必须从“理”来实现。席酉民提出, 管理必须遵循两个原则, 用优化思路解决客观科学的一面, 用不确定的思路解决主观情感的一面, 并使两者有机结合起来, 互动作用, 实现整体的一致性。
另一方面, 人们对管理的对象或内容也还存在不同意见。管理学很多概念无论内涵外延均不相同, 分类方式合标准也不相同。从营运职能看, 尽管营运职能的决策过程都包含计划、组织、领导、控制四个过程, 但是它们的内容是截然不同的。正如学者芮明杰批评的那样, 把管理限定为计划、组织、领导、控制是错误的, 管理的核心在于对现实资源的有效整合, 计划、组织、领导、控制等活动是有效资源整合的手段和方法, 他们本身并不是管理。为了调和矛盾, 学者们把上述对象称为广义的管理学研究对象, 把管理科学的内容也囊括进去了。狭义的研究对象则限定为管理的过程或职能: 计划、组织、领导、控制等活动。英国科学哲学家卡尔·r·波普尔指出, 科学方法是由科学目标决定的, 研究方法和手段只相对于具体目的才有意义。克莱默( 1975) 认为, 管理思想来自于归纳和演绎推理, 它是一个应用于相当广泛的情境的系统化的知识。不少管理实践都是建立在传统方法和理论基础上的, 而这可以追溯到20世纪初泰罗的思想上。
三、管理学的范式纷争
范式( paradigm) 理论最初是由库恩( 1968) 提出的, 指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式,它包括三个方面的内容: 共同的基本理论、观念和方法; 共同的信念; 某种自然观( 包括形而上学假定) 。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来,分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。当一门学科的知识处在一个范式的指导下时,这门学科就处在“常态科学”(normalscience) 时期。在范式的指导下, 科学家们不断研究、解决问题, 积累知识。但随着研究的进步, 必然会出现常态科学的范式所不能解释的“异例”(anomaly) 。当异例多到一定程度时, 就会导致知识危机(crisis) 。后者将迫使科学家们去寻求另外更有说服力的解释。在这个过程中, 新的定律、概念、假设、价值、技术和解决问题的范例出现, 科学就发生了一场革命(revelution) , 科学研究的新范式形成了。
把管理学理论范式分为追求使管理更有效率的科学主义范式和追求使管理更加人性的人本主义范式, 这种分类方法的突出意义是强调管理学理论范式追求的目标。科学管理理论的创立者泰罗信奉的哲学, 就是“科学理性主义”或“工具理性主义”。他第一个把科学方法运用于管理当中。泰罗的科学管理理论把人看成“经济人”,认为追求经济利益是人的理性的主要表现。它强调通过劳资协调来提高劳动生产率, 以最小的付出使劳资双方得到最大的利益。行为主义学派通过霍桑试验对古典管理理论进行了大胆的突破, 第一次把管理研究的重点从“经济人”的基本假设和从物的因素上转向“社会人”的基本假设和人的因素上。梅奥的人际关系理论(human relations theory) 通过对霍桑效应(hawthorne effect) 的揭示, 对古典组织管理理论的研究范式维度作了四个方向的拓展( 罗珉, 2001) : 单个行为主体的社会性; 人是社会人, 工作中的人际关系( in－terpersonalrelations) 是影响生产效率的首要因素; 组织是人们希望实现自导、自治、自我负责和自我实现的场所; 群体(group) 总是通过建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。其蕴涵的理论假设是, 组织善待员工, 员工会改进工作态度, 并不断增加满意度和承诺感, 这种态度会影响行为, 反过来促进组织绩效的改善。如果按照库恩的范式革命学说, 在两个范式之间, 存在四个阶段:范式ⅰ常态科学异例危机革命范式ⅱ。这里的常态科学是指在范式i 指引下积累的知识; 异例是指范式i 不能解释的新现象; 危机是指范式i 从根本上受到怀疑; 革命是指范式i 全面崩溃。人本主义取代科学主义如果是一场革命的化, 那么将是一个新的范式的诞生。在无法调和劳资纠纷时, 泰罗主义学说出现了异例, 但是说泰罗主义出现了危机, 是不符合管理思想史实。huczynski 指出, 人际关系学派从未偏离过泰罗主义的思想范畴。正如梅奥( 1924,1925) 在对霍桑研究报告的解释中看出: 工厂内友好宽松的管理氛围将促进劳动生产率的提高。尽管这种因果关系可能逆转( 生产的高效率会使管理气氛宽松) , 管理者仍然能够看到他期待的东西。人际学派的动机思想强调管理刺激和控制、非正式群体的社会作用力、社会满意度和产量定额等因素的重要性。梅奥给管理者提供了一个通过咨询和领导技术重建人与社会平衡的新模式。事实上, 人际关系学派倡导加强了管理者的中心地位。而管理者的中心主义恰恰是肯尼迪·克洛克认为导致管理终结(managementending) 的元凶。因此, 割裂不同学派的历史联系性是错误的。正如罗珉( 2005) 所指出的那样: 科学主义范式和人本主义范式从管理学诞生开始, 一直主导着管理学的发展。它们都是管理学范式的重要组成部分, 是同一个硬币的两面, 都对管理学的发展做出了重要的贡献。
四 总结
总而言之,管理思想家们所选择的众多路径、取向或“范式”, 是可以兼容、互济的。不同的学术观点、学术流派相互间应当宽容、共处。对因理论和方法不同而出现的“分歧”,不必急于达成“一律”。管理学研究不断涌现新的“范式”和多种“范式”并存, 管理学界出现不同的流派或“学派”, 是管理学走出“丛林”的征兆, 也是有利于管理理论研究繁盛的好事。
参考文献:
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除此之外这则故事还揭示了成功管理者成功后必须把握的自处及处世之道。同时说明了管理者要想达到内圣外王管理境界所必备的几个哲学理念。
首先、干事一定要了解事物的内在规律，即使很成功也要按规律办事。疱丁顺着自然的纹理去解剖筋骨盘结的牛，指出世事、世物的复杂，只要能顺乎事物的自然规律去做，乃可迎刃而解。这说明了处世之道：勿强行，妄为；否则往往会使成功得而复失。
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人学的相关理论，蕴涵着对“人”的丰富、深刻的观点阐述。尤其是在“人的主体性”、“人的需要”和“人的发展”等论述上，对于指导当前高校理论教育实践主体的建设具有重要的方法论意义。
一、“人的主体性”：实践主体建设的前提
马克思关于“人的主体性”理论，不仅是人学理论的内核，还是包括理论教育在内的思想政治教育学的基石，同时也是理论教育实践主体理论的重要依据。人学对作为主体的人的作用的发挥提出了“实践性”、“自主性”和“能动性”等现实要求，这对于理论教育实践主体建设有着重大意义。
第一，人学是以“现实的人”为出发点，这与以人为本的时代命题相呼应。学说的理论出发点和基本立场不是其他，正是实实在在的“人”，“我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实的生活过程中我们还可以揭示出这一生活过程在意识形态上的反射和回声的发展”。其实，在内含着人学理论的所有经典著作中，不论哪方面内容的论述与展开，都离不开“人”的问题。《德意志意识形态》和《关于费尔巴哈的提纲》皆表明：“现实的人”是理论研究的认识前提和出发点。这个“人”的界定，不是抽象的、静止的，“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”，而且作为“现实的人”，其首要的特质就是主体性，要具备主体意识和主体行动力的人，同时又是处在一定的社会关系总和中的、进行历史的实践活动的社会存在物。
那么，如何实现“‘现实的人’能动地表现自己”?如何凸显“人”的现实性及其创造力?这就需要激发人的主体性和实践性，这种主体性的自我觉醒与激发，正是我们的时代强音——“以人为本”的构成要素之一，也正是我们理论教育教学充盈无限创造力的重要源头之一。高校理论教育是教师通过一定的中介手段将理论传授给大学生的教育实践活动，是师生、生生多边交往的活动，是师生分享经验、共同发展的过程。而在这一教育活动中构成的师生实践共同体，更为凸显了“以人为本”的主体性意识和理念。其一，无论是教师、还是学生都是“现实的人”，都具有主观能动性，具有主体性；其二，无论是教师，还是学生都不是孤立存在的人，而是作为教与学这一实践活动的共同体，处于教育教学的过程中相互关联，相互依存。高校理论教育从根本上探讨的便是在社会主义社会中何者为“人”、如何成“人”的价值命题。因此，理论教育教学中的“本”，不仅从实践上要求对师与生主体性的共同重视，而且从目标追求上要求师与生主体性的共时发挥与运作。在这一教育教学过程中，如何成“人”的价值命题的完成，恰恰需要师生的互动，需要师生共建共享，忽视哪一方面都不行。正是由于这样相互关联的两个主体性的充分发挥，构建和谐的师生关系显得更有可行性，从而使以人为本的时代命题在理论教育教学实践中的诠释和渗透更有期待性，最终使教学环境更适合师生人性的需求，适合师生共同体共时同步的发展与完善。
第二，人学是以“改变”世界为目的，这与主动建构并完善和谐师生关系的时代意旨相契合。人学实质上即是“关于现实的人及其历史发展的科学”。郾弘众所周知，作为“现实的人”始终处于因为不断面临新的社会交往实践故而不断更新原有的社会关系的变化发展过程中，从而实现自身历史的发展与完善，但这仅靠主体的主动思维认识世界是远远不够的，关键在于以一定的“劳动”亦即一定的实践力去主动地改造社会、改变世界，“问题在于改变世界”。而改造社会的实质就是改造人与人之问的各种社会关系；正是在“改变世界”的主体行动中，也只有在“现实的人”以“改变世界”的驱动力去发挥出主体能力的过程中，才能不断生成为或自我实现为“现实的人”。这正如马克思所说：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务”。同时，人学认为，人是在实践活动中自我生成的，即在人的生成探究上，人学观进一步做了劳动创造论的应答，“劳动创造了人本身”，强调认识、改造世界(社会)，与认识与改造人自身(各种社会关系)是统一的，认识世界还不够，还要改造世界；认识你自己也不够，还要“成为你自己”(意即通过自身能动的实践的创造活动，现代人学观点之一)。同样地，在理论教育教学过程中，特别是在师生的思想交往实践中，认识并成就具有完备道德情操和正面价值追求的师生共同体，并且与时俱进地关注师生及其两者关系的现代转型与重塑，“人的转型与重塑则是人的现代化，主体的现代化”，这种转型与重塑，就是对师生发挥主体性、以其主体的实践力能动地改造、完善理论教育教学命题的现代诠释。这不仅需要师生教学理念上的共同主体责任意识，更需要其教育教学行为上的共同自觉追求，师生不是教学课堂的旁观者，而是“在社会历史领域内进行活动的，具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”教学环境与教学质量的改造者、完善者。因此，在理论教育教学实践中，师生没有理由规避自身作为“现实的人”的共同责任。进一步说，从理论教育教学的终极意义而言，归根到底靠的就是师生在德育领域上共建共享的一致行动，相互承认、尊重、理解、关爱、塑造，从而不断改善异己的不和谐的师生关系现状。
二、“人的需要”：实践主体建设的动力
人学理论认为，人的劳动产生人的需要，而人的需要又是人类一切历史活动的动力。“没有需要，就没有生产”，需要是“创造出生产的观念上的内在动机。”人的需要(不论是物质需要，还是精神需要)，“是推动人去生产、形成生产力与生产关系矛盾运动的初始动因；人的需要又是人的行动、交往发生的初始动因，更是关系到社会稳定、社会和谐、社会变化发展的深层次动因。”根据人学观，“人的需要”是客观现实的需要、是主观能动的内在需要。高校理论教育实践主体建设，更要关注教师与学生作为主体人的需要。高校理论教育实践主体建设，必须从当代大学生和教师的具体实际出发，加强针对性。特别是要根据“需要”的现实和能动的特性，对师生实践共同体的“需要”做出明确定位，真正走近实践主体本身，激发其自需自愿的潜能，最终提高理论教育的实效陛。
第一，把握实践主体的需要，要以师生双赢为主要基调。社会实践与交往活动历史性地形成了具体的人的丰富个性和特质，而这种丰富的个性又决定了具体的人的需要的多样性、互动性。如，在实践的具体的理论教育教学中，学生对自我发展和需要的能动追求，实际上也是对教师提出了对称性要求，以使教师也应根据学生不断发展和需要的特点和规律，时刻要求其自觉地、主动地更新教育理念，改革、充实和完善教育内容，创新和拓展教育方式方法对他们需要什么，需要到什么程度，为什么需要，以及通过怎样的方式和途径满足他们的需要等问题必须有清晰地认识和实践。嘲当然，我们不可能满足师生的全部需要，这是不现实的也不是必需的。其关键是，应该在“人的全面发展”的目标下，厘清师生实践共同体的主要需求、互动性需求，并有效整合，引导这种整合性需要朝着更高层次的需要发展，这是实现师生需要互惠双赢的前提之一。
第二，把握实践主体的需要，要以精神动力为基本原则。一般地，教育活动就其实质来看，是人类精神能量通过教与学的活动，在不同的主体之间实现转换和新的精神能量的生成过程。嘲瑚理论教育更加侧重于包括信念信仰在内的意识形态领域的精神培养与提升(这些蕴含在理论教育中的精神能量会不断地转化为师生的知识、能力、情感、态度、智慧和人格)，而精神培养与提升的原动力也是与人的需要休戚相关的。不论是教师或学生，建设或提升精神世界以满足自身精神需要，就必须在一定的精神动力前提下实现。这种精神动力的开发与给予，实质上就是师生在需求和价值层面上需要达到共识和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和责任意识等，以此为主要的精神动力产生强大的自我发展、自我教育意识和自律要求，逐步感知如何加强对自身主观世界的改造，将自己的需要、发展目标及行为与国家和社会的需要内在地有机地统一起来。事实上，当前对于作为高校理论教育实践共同体的师生而言，其主体意识与教学活力的缺乏，正是与某种精神动力的开发与给予不足密切相关。因此，以特定的精神动力(理想、信念、信仰和责任意识)来激发、引导师生的精神需要，就显得尤为重要。
第三，把握实践主体的需要，要以换位思考为全新思维。在理论性和教学挑战性都相对较强的理论教育教学实践过程中，教师和学生往往会倾向于站在自己的角色上来提设自我的需要和归咎对方的不足。如，若教师“无视学生的现实处境和精神状态，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉”，这样的结果只能是“教育本身越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动一而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。这就失去了师生互动和谐、沟通有序的平台，很难实现“需要”的满足和教学利益的互惠双赢。只有打开师生原有的视界，切实理解另一方并再重新认识自我，从而使师生双方同频共振，整合为互爱和谐、共建共享的实践主体。
三、“人的发展”：实践主体建设的目的
第一，人的全面发展是实践主体的立体而共时的发展，要求内涵与外延相统一。这种“发展”，有其特定的涵义，“人是以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”对应于高校理论教育师生实践共同体，这种“全面的本质”的自我占有，是师生协调发展的一个整体实现过程，实践共同体不仅要实现整体的共时陛的发展，还要实现双方立体的多维的发展。学生一方的“发展”不是理论教育教学意义上的全面的“发展”，只有当教师与之实现共时的且又交互的发展，才能有助于高校理论教育教学切实取得实效性。按照人学理论，我们认为，实践主体的全面发展的外延具体包括三个方面：实践主体的能力素质的全面发展、实践主体的社会关系的丰富发展以及实践共同体双方的自由个性的形成和发展。也就是说，在理论教育教学过程中，不仅要实现教师和学生在各自具体领域中的知识技能的发展，还要实现各自自身素质的提升和发展；不仅要实现师生实践共同体在理论教育教学实践中育力与学力的同向协调发展，还要实现师生实践共同体在交往实践中一系列非智力因素的社会属性的协同发展。
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摘 要：“观今宜鉴古，无古不成今。”国学是一门内容包罗万象的学科，万物一理贯通。一个义理，既可以用于修身，亦可以用于治国，还可以处理人与天地万物之间的关系，有极强的实践性。
关键词：国学；诵读；历史观
现今，全国各地中小学纷纷打出“国学特色教育”的品牌，使经典国学教育进入课堂。自此，青青校园内常常响起孩子们的朗朗书声。《教育部2014年工作要点》中明确提到：确保2014年秋季学期义务教育起始年级学生使用德育、语文、历史新教材。如此一来，中国优秀传统文化的内容将占50%以上的比重，《四书五经》等国学经典将重新纳入孩子们的课本。国家的高度重视和社会的需求使得各校的国学教材层出不穷、遍地开花。对于学校来说，讲授教师有一定的国学素养，校内有国学氛围，是最基本的要求。在条件具备的背景下，开展国学教育才有初步的基础。然而，自古“文史不分家”，经典诵读与中国历史有着千丝万缕的联系，在不同的社会历史背景下，先贤们用文字或讴歌、或鞭挞，留给我们的是丰富的情感重现和代代相传的警示恒言。作为教师，首先看到的是文字，紧接着浮现在脑海中的是文字背后的释义。随后便开始精心备课。但是，做到这几步绝不意味着大功告成，也不意味着教师已经充分完成了一堂国学课的准备过程，教师不可忽略对学生的历史观形成进行引导。
历史观，是人们对社会历史的根本观点、总的看法，是世界观的组成部分。促使少年儿童的历史观的形成，是国学诵读教学过程中不可忽视的重要组成部分。根据少年儿童所处年龄阶段来看，小学生缺乏从古典文学中探寻出历史背景的能力，因此，需要教师在教育教学的过程中多查阅资料、多筛选，挑选出学生易于接受的部分进行渗透。在教授国学知识的同时，将文字的背景用一个个生动、活泼、振奋人心的历史事实让学生随着文字的律动体会数千年前的古人提笔时心中激荡的情怀。
国学课堂与其他学科不同，需要教师引领和讲解的地方颇多。教师在授课国学经典的过程中，要用引人入胜的语言引领学生积极思考。课堂是师生互动的平台，因为不同年级的学生处在不同的认知阶段，作为教师要由浅入深设定自己的课堂语言，引领学生走进历史的角度和侧重点也应该是不同的。通过国学诵读，教师不仅应该使学生有所积累、出口成诵，如此通过讲学使学生行舟于中国历史长河中对学生的一生也是大有裨益的。
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长期以来，广大电视观众一直忍受着电视广告的折磨，特别是喜欢看电视连续剧的观众，往往在剧情最精彩的时候，一段广告“及时”出现，让人感觉从春风拂面的河边一下子走到了一条充满臭味的小巷子里，个中滋味，难以言表，恨不得立刻把电视砸烂。于是很多电视观众在广告来临的时候就开始看书、上厕所、聊天、换台等等，甚至部分电视观众直接关闭电视开始寻求其他的娱乐方式。通过改换关注点来打发时间，造成电视观众和广告制作人或者电视媒体人的间接对立，没有形成良性的互动。电视观众很容易对电视广告产生本能的反感，从而对广告产生抵制心理，大大降低了电视广告的宣传效果。并且电视观众对电视台过多的广告怨言颇多，导致电视台的收视率下降，电视台的效益也就随之下降。而电视台效益的下降，导致了大量的电视广告进入电视节目，进一步挫伤了电视观众的热情，最终形成了恶性循环。
中国观众对广告的态度如何，随便问问周围百姓就知道了，其答案无不是“太多了，太烦了”。评价广告的作用和欣赏广告的制作精美的人寥寥无几。而从事媒介的人又苦不堪言，因为离开了广告，媒介就无法生存。
其实，广大的电视观众对于电视广告在电视媒介中的作用是理解的，适当的广告也是能够让广大电视观众所接受、欣赏的。为了更好地与观众沟通，在电视台与电视观众之间建立一个良性的互动，让电视观众欣赏电视广告、爱上电视节目，成了电视传媒人的一个紧要目标，寻找一个如何既让电视观众在电视广告出现的时候不反感，并欣然接受的办法，电视传媒人也在不停地探索。近年来，电视上的“广告倒计时”应运而生，就是媒介与观众真诚沟通态度的明证。
二、“广告倒计时”的概念、表现形式及要求
1.广告倒计时的概念。“广告倒计时”，顾名思义，就是对广告播出时间的倒计时。与一般意义上的倒计时有所不同的是，广告倒计时是对广告结束时间的倒计时。现在，在较大电视台的电视节目里，屡屡可以见到“广告倒计时”。如央视的《星光大道》中插播广告时，屏幕右上方便出现“广告还剩35秒”等字样。
2.广告倒计时的一般表现形式。广告倒计时的表现形式，也和其他传播主体一样，追求一种文化性、表达性和观赏性。（1）数字计时形式。该形式表现直观，一目了然，能够让观众立刻知道该广告的具体时间，也是最早出现的一种广告倒计时的形式。如“广告还剩××秒”“××秒后广告结束”等。（2）钟表表现形式。该形式表现灵活，能够让观众对广告本生或者广告倒计时的表现形式产生兴趣。比如把节目主持人的头像作为背景，而以红色圆盘作为钟表的秒针旋转、跳动等，王小丫主持的《开心辞典》就是采用这种形式。（3）形象表现形式。该形式表现古典，不直接告诉观众具体的广告时间，但是能够让观众了解大体的广告剩余时间，并产生对远古历史的畅想，体现一种古典美。比如用古代的“以沙计时”法等。
3.广告倒计时的一般要求。（1）“倒计时”要短。其实，“倒计时”只是个形式，无论是考试倒计时，还是奥运倒计时，都是给人们心理上一种或期待或紧迫的影响，并不会影响实际到来的时间。广告倒计时只适合较短时间的广告，如果时间过长，反而会增加观众的逆反心理。据目前统计，广告倒计时最长还没有超过110秒钟的。（2）“倒计时”要准。实施“倒计时”，需要增加相应的设备投入。电视台播出部门需要增加字幕播放控制系统，严格而精确控制广告播出时间。据调查，需要增加设备的资金大约在2万元以上。“倒计时”的时间要制作精细，差半秒都会影响该台在观众心目中的地位。（3）“倒计时”要定。忠实于某台某栏目的观众，对哪个时段插播哪些广告都了如指掌。所谓“倒计时”要定，就是时间确定，即每次尽量都是一定的时间，这样一方面可以节约制作成本，一方面增强可信度。广告的变化不可控制，但变的时间幅度不宜过大。
三、观众的广告接受心理
观众对广告传播有着一定的心理，简单分来有正面和负面两种心理。
1.正面的心理。（1）观众的求知心理。每个人都有与生俱来的求知欲，而广告作为一种特定信息的传播方式，自然在一定程度上可以传达信息，表达情感。广告的播出可以为观众提供信息，答疑解虑。观众期待真实、翔实而细腻的广告信息。（2）观众的群体意识。广告一定程度上代表着时代的变迁、社会的发展，是新鲜事物的展示。观众对广告的期待心理正是其内部群体意识的驱动，对社会信息的掌握是其不甘被社会淘汰、被群体遗弃的体现。
2.负面的心理。（1）对广告的逆反心理。广告总量过长，时间过长，这是引起观众普遍对电视广告产生逆反心理的重要原因。据不完全统计，一些电视台从7 ∶ 30～22 ∶ 30之间，广告累计占去1/3以上的时间（包括同一广告的多次重复）。特别是播出一些收视率较高的电视连续剧、大型综艺节目、大型体育比赛时，广告一播就是几分钟，甚至几十分钟，因而导致观众产生严重的逆反心理。（2）对广告先入为主的成见。广告从诞生的那一天起，就和促销的功利目的紧紧联系在一起。急功近利的思想使大多数广告呈现出一种急不可耐的推销色彩，无论其说的多么真诚与客观，都不能让人摆脱这种先入为主的成见，因此妨碍了观众对广告的信任和接受。
四、“广告倒计时”对观众心理的影响
1.对于在广告时间选择继续观看此台的观众。（1）增强期待心理。与其换台折腾，不如耐心地等待，这是许多观众选择收看的广告的原因之一，因为他们不愿意错过丝毫的精彩节目内容。在“广告倒计时”出现后，这种选择无论从数量上还是频率上都大大增加了。随着广告倒计时一秒一秒地过去，观众的期待心理也逐步得到满足。（2）放松享受心理。观众即使再讨厌广告，他们也深知，广告是不可能被拿下的，相反，大量的广告有可能是他们观看精彩电视节目的前提和保障。所以，广告的传播就只剩下技巧可言了。对于继续等待的观众而言，一小段的广告也许正是他们放松心情、享受与家人在一起的氛围的精妙时间，这段时间里，他们可以与家人谈论节目，表达观点，也可以放松心情。
2.对于在广告时间选择换台或不看的观众。（1）带来紧迫心理。选择了换台或不看的观众，对时间的精确掌握有莫名的紧迫心理，正如考试倒计时等一样。此类观众对未看完节目的强烈期待，成为他们产生紧张心理的原因，换台后对时间的掌握为他们带来紧迫的心理。（2）产生信任心理。仅一句“广告还剩多少秒”的字幕，就是电视人服务观众的具体诠释，体现的是一种态度，更是一种文化。“广告倒计时”提高了广告播出精确度的同时，充盈着一种信用服务与人文关怀的理念，有效地与观众进行了一次次无声的“沟通”，在方便与尊重观众的同时，赢得了观众的信任，进而提升了电视媒体的形象。
五、“广告倒计时”对媒体制作理念的影响
广告倒计时是媒体人对传媒表现方式的一种成功探索和尝试，她的影响不仅仅在广告方面，体现的更是一种对观众心理的恰当把握，这也给广大的媒体人展现了一个新的理念。就是不论什么样的传播媒介，什么样的传播内容，什么样的传播方式，都要牢牢把握观众的心理，以一种人性化的立场，一种以人为本的理念，一种鲜活的、紧紧贴近生活的表现方式，达到传播的目的，而不是用呆板的、对牛弹琴式的方式去传播。
六、结束语
广告倒计时是对广告有效而巧妙传播的努力探索和尝试，为广大的传媒人做大做强传媒提供了一个新的思路。媒体人对它的探求还只是一个开端，广告作为一种媒体人既爱又怕的传播客体，其传播的技巧和方式还有很多可以挖掘的地方。本文也仅仅提供了一些粗浅的看法，有待进一步的研究。
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（一） 农村教师队伍整体素质偏低
一是年龄结构老化。初中教师平均年龄为35.8岁，小学教师平均年龄为39.4岁，边远乡镇学校尤为突出，小学教师平均年龄高达45.3岁。二是学历层次不高。初中教师学历合格率为79.5%，其中具有本科学历的教师仅达11.8%，小学教师学历合格率为99.1%，其中具有专科以上学历的教师仅达37.8%。三是错位任教严重。据统计全县共缺各学科教师213人，英语更为突出，许多学校没有一名全日制专科英语教师，由于教师的缺乏，导致了体育教师教外语、语文教师教物理等严重的错位任教现象。
（二） 农村教师师德师风不容乐观
一是教师的敬业精神下降。据调查，农村教师安心工作的仅为45.1%。二是教师的自身修养欠缺。一些教师教育观念陈旧，缺乏特殊教育的知识，对暂时落后、学习有困难或是有情绪的学生缺乏行之有效的教育方法。个别教师放松了对人生观、价值观的追求，不能起到为人师表和言传身教的作用。
（三） 农村教师工作环境堪忧
一是教学设施落后。很多农村学校教育条件落后，教学设施匮乏，边远农村小学更为严重。二是流动机制不健全。“人员能进能出、职务能上能下、待遇能高能低”的人事分配制度尚未形成，一些教师想方设法要调进条件好、待遇高的学校，扰乱了正常的教学秩序。三是拉大分配差距难。教职工平均分配的思想占主导地位，导致部分教师积极性不高，教学质量难以提高。
综上观点所述，我们得知人才的发展日趋成为制约社会政治、经济、文化等健康发展的关键因素,成为 21 世纪最宝贵的资源。中国教育培养人才的传统模式正受到严峻的挑战,面对激烈的全球竞争,中国基础教育掀起了以课程为核心的改革浪潮。伴随着课程改革的全面实施,河南省农村教育获得了宝贵的发展机遇,但亦面临种种困难,尤其是农村教师自身素质能否适应课程改革的要求,关系到农村基础教育改革的成败面对挑战,每一个关心、支持农村教育者尝试从不同角度探讨农村基础教育课程改革中的问题。因此实施农村教育中的课程改革是摆在了当今农村教师教学过程中的一个首要问题。
二、农村教师与课程改革中的相关问题分析
在倡导农村教育课程改革的情况下，教师需要做最大的努力才有可能适应课程改革的要求。由于此次课程改革力度大，时间紧，难度高，对学校的教学设施、教师的教育观念和教学技能、管理体制等都提出较高要求。然而对于农村师资水平偏低、观念落后、教学设施差的现状，如何采取针对性措施，尽快提高农村教师对课程改革的适应，显然是一个紧迫的任务。对此如果开展有针对性的实地调查研究，提出科学、可行的解决方法，必将有助于尽快提高农村教师对课程改革的适应，有效推动农村基础教育课程改革的实施，使农村教育尽快适应现代社会的要求，促进农村地区经济、文化等的可持续发展。
（一） 课程实施在课程改革中的地位
20 世纪 60 年代后期人们开始关注课程改革实施的问题，众多的课程研究结果表明，课程改革方案的研制、宣传和采纳往往不会带来实际的变化。例如，美国60 年代进行的国家课程发展运动，大量资金投入课程改革项目，重点在于开发适合所有教师的课程，然而后来的评价研究发现创新的课程设计并未得到广泛的采用，使用的程度也不理想。事实上，影响课程改革的关键环节是课程实施，它是课程设计达到预期目标的必然途径，也是产生问题或遭到抵制最多的环节，同样也是检验课程设计科学性的主要方法。因此课程实施在课程改革中极其重要。
课程研究的理论与实践，从不同的角度向人们证实：有效的课程实施是走向成功变革的必由之路。由此审视我国课程发展的历史，课程实施问题一直处于研究的边缘，从而造成许多改革计划实施的表面化和肤浅化。同时，由于我国的课程管理一直是中央集权，课程实施主要由上而下通过行政命令来推行，所以很少对此进行专门研究。此次课程改革，从改革的力度、实施的难度、预期的效果等各方面都要求必须极其重视课程实施，充分消除各种不利因素，积极创造各种有利的环境和条件，推进新课程的实施。然而，由于我国各地情况的巨大差异性，必须因地制宜采取有针对性的措施才可能不重蹈历史的覆辙，真正的实现课程改革目标。因此实地调查新课程实施的现状，分析影响课程实施的各种因素，透视课程改革的问题，提出应对的策略就成为必然的选择。
（二）教师在课程改革实施中的作用
教师在课程实施中起着核心作用，离开教师谈论课程实施是不可想象的。课程实施的重要途径是课堂教学，课程目标、课程理念等也主要通过课堂教学这一环节来实现。而课堂教学质量的根本保证是教师，联合国教科文组织曾提出这样一个公式：教学质量＝[学生（1 分）＋教材（2 分）＋环境（4 分）＋教法（3 分）]×教师素质。姑且不论这里的每一个分值是否具有普适性，但教师所起的作用是显而易见的，它以倍数关系在公式中起着统率作用。而对于条件性课程相对缺乏的农村来说，农村教师更是关系到农村教育发展的命脉。教师作为课堂教学的主导，在很大程度上制约着课堂教学的顺利开展，教师对课程改革的适应程度将影响课堂教学效果，也将影响课程目标的实现情况。
1.教师是课程改革实施的动力和源泉
课程改革前期的规划、教材的编制，实施方案、策略的确定等都最终要落实到课堂教学，由教师来发动、开展，没有教师的发动，前期所有的投入都只能是理想，是美丽的空中楼阁，可望而不可及。说教师是课程实施的关键、核心就因为他是课程实施的动力和源泉。
2. 教师是课堂教学变革的策划者和实施者
如果说课程改革可以由课程专家、政府等来策划和开展，那么课堂教学的改革则只能由一线教师来策划和实施。每个教师对课程改革的理解可能各不相同，落实到课堂教学，他们只能是依据自身的素质和能力对课堂教学进行力所能及的变革，任何超越他自身承受的外来规范都只能最终导致教学改革的失败。因此如何基于教师个人能力设计课堂教学改革是一个关键。
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一、指导学生强化历史基础知识记忆现状分析
高考，万人拥挤的独木桥。对于压力本来就很大的莘莘学子，面对知识内容庞杂、记忆量过大的高中历史共有的三本必修和六本选修教科书时，往往都会“望书兴叹"，无从着手。即使把历史基础知识背得“滚瓜烂熟”的学生，也未必在考试中能一举得胜。这就说明，高中历史老师在指导学生强化历史基础知识记忆的方法上还有些欠佳。传统的历史课堂“填鸭式”“灌输式”的教学行为随处可见，老师只让学生把需要记忆的重点知识勾画下来，就让学生死记硬背，严重地影响了学生对历史这门课程的兴趣。
二、高中历史基础知识的重要性
历史是一门知识性较强的科学，历史课堂上教与学的优劣。首先取决于对历史知识的识记。没有记忆就没有知识，而知识又是能力的载体。没有牢固的基础知识，就谈不上运用知识的能力。
三、关于指导学生强化历史基础知识记忆的几点思考
俄国心理学家谢切诺夫说：“一切智慧的根源在于记忆。记忆是整个心理活动的基本条件。”古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”教是为了不教。但是在实际历史教学中，由于很多原因，使我们的学生在记忆历史基础知识时，方法死板。不能举一反三。就此，谈谈本人的一些想法，和大家共勉。
1 善于归纳知识点，强化记忆
高中历史教师在教学活动中，要用辩证的观点对历史问题进行多角度、立体式的分析，抓住关键词，理顺知识点，对一些内容较多的问题，可将历史知识条理化、要点化，每一知识可分解成几个要点。并根据前后顺序标上序号。对每一要点找出其中的一个关键词语，这样，在理解的基础上，学生就非常容易把握住历史现象形成的因素、发生的原因、事件的性质、对社会发展产生的影响和历史作用，以及与之相关的历史现象等。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期?”“近代，中国人民是如何寻求救亡图存的道路的?”这样的提问应多用于归类复习或专题训练，是学生建立知识结构的基础，便于学生记住基础知识。
2 有意识地讲授一些历史概念
当前，我们所用的教材没有对历史概念做出系统完整的解释。这是一种缺憾，诸如“冷战”“雅尔塔体系”“氏族公社”“社会主义阵营”等，教师在教学中要有意识地对这些历史概念进行归纳讲授，弥补并提高教学的理论深度，进一步提高学生记忆历史基础知识和历史思维的能力。要给学生一滴水，老师就得有一桶水。只有高中历史教师专业基础雄厚，每天更新知识，积累渊博的历史知识，才会在课堂上运用自如。
3 加强重复记忆
根据艾宾浩斯遗忘曲线，强化学生复习、巩固历史基础知识是很有必要的。因此，我平时要求学生用5到10分钟的时间，有意识地进行复现，回忆今天课堂上学了哪些知识内容，老师分析了哪些重点和难点问题等等。对一些知识如果记忆模糊，一时回忆不起来，则翻开书本或课堂笔记，认真阅读一下，强化记忆。此回忆复习的方法，可放到课间或者午休，甚至晚上睡觉前都可以，关键是必须去完成。如果学生每天都能坚持去做，花时很少，却能收到十分显著的效果。学完一个单元或一个章节后，就得从内容和知识结构整体上复习巩固。这样坚持下去，日积月累，就能清晰地掌握所学知识内容。
随着新课改的有效实施，高中历史课堂教学也迎来了改革的春天。以教师讲，学生听，忽视学生的主体性和思维能力、动手能力、合作能力培养为特征的传统历史课堂教学模式弊端重重，新课改需要历史教师有较高的史学理论修养，只有教师自己能够深刻地理解并熟练地应用历史基本理论和概念，才能真正教会学生，提高学生的能力。指导每一个学生的学习方法，强化高中历史基础知识，这对于即将参加高考的学生，已经迫在眉睫。
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