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培养学生学历史的思维能力
启发并培养学生的思维能力是课堂教学的重要一方面。前苏联著名教育学家苏霍姆林斯基认为：“真正的学校乃是一个积极思考的王国。”教师要通过施加影响，使学生不断产生问题，不断追求问题的解答。培养学生历史的思维能力，就是通过教师讲，诱导学生，通过学生自己的思考而明白所学的知识。如讲“秦末农民战争”时，引导学生提出：秦末农民战争是怎样爆发的，秦的统治是怎样被的，它的历史意义是什么？弄明白了这三个问题，秦末农民战争的问题就算全部理解了。
创设“以学生为主”的课堂模式
课堂教学不仅是知识传递的过程，也是师生情感交融、人际交往、思想共鸣的过程。创设一种和谐、民主、愉悦的课堂教学气氛，是促进学生愉快学习，提高课堂效率的重要方式。
课堂教学以学生为主体，首先要深入了解学生，了解他们的知识基础、学习习惯、理解能力、思维能力等，才能对症教学，有的放矢。这就要求教师从学生实际出发，根据学生的情况特点，才能教到点子上，教出好效果。如讲“中国的产生”一节时，组织学生讨论，以学生为主体、教师只起引导作用，通过学生积极发言，活跃思维，扩展思维，相互启发，集思广益。学生在教师的引导下，通过对对帝国主义、封建主义和工人阶级的不同态度进行分析，使学生理解民族资产阶级既具有革命性，又具有妥协性的原因。这不仅活跃课堂气氛，防止以教师讲解为主的知识灌输，而且有利于学生具有分析问题、解决问题的能力。
传授学生分析问题的方法
传授学生知识固然重要，但更重要的是传授学习方法。历史教学主要是传授学生分析历史问题的方法。学习历史无疑是古为今用，史为我用。所以只有掌握了分析问题的方法，学生才能不仅在历史成绩上受益，而且能在以后的工作生活中受益。
笔者在教学实践中，尤其注重在讲授知识、分析问题的同时，传授诸如分析法、综合法、联系法、比较法等方法。学生一旦掌握了这些方法，就使他们能有效地理解、掌握和运用所学知识。下面主要谈谈比较法和联系法的应用。
如在讲“第二次”时，与第一次进行比较，分析原因过程、影响等。此外，前后的，美国内战时的南方大种植园主和北方资产阶级等，都可以进行比较，从而找出异同，抓住事件发展的本质，深刻理解知识。
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（三）“教、学、做”一体化教学模式的优势。这种教学模式可使理论知识的学习与实际操作的训练紧密结合，将课堂教学和真实工作岗位实际操作结合起来，使教学内容更具有针对性，有助于培养学生的动手能力，使学生真正做到知行合一，提倡教学情境和工作岗位直接对接，对于实现学生零距离就业有极大的好处。
二、“教、学、做”一体化教学与传统教学模式的区别
（一）教学模式的变革。一体化教学是一种理论知识讲解和实训并重的教学模式，它是以一定项目为载体，创设一种以教师为主导，学生为主体的教学情境，教师在教学过程中起组织、协调、引导的作用，实现教、学、做三合一的教学方法，从而打破了理论课、实训课的界限，将某门课程的理论教学、实践教学、实训操作融于一体。而传统的教学方法是以教师为中心，以教科书为依据，以教师讲授为主，学生活动为辅，教师靠一本书、一块黑板、一支粉笔、一张嘴来工作，按部就班地一部分、一部分地讲授课本知识，造成学生上课记笔记，下课抄笔记，考试背笔记，毕业烧笔记的教学方法，这种填鸭子式的教学方法，很难激发学生的学习积极性。
（二）对教师能力要求的变化。作为从事一体化教学的教师不仅要能系统的讲授理论知识，而且又要能指导学生进行操作训练，既要能组织整个教学活动，又要能管理实训所需设备、工具、材料等，这就给教师提出了更高的要求。所以从事一体化教学的教师应具备理论授课、技能操作指导、教学组织三方面的能力，才能胜任。
1.理论授课能力。学生对专业理论知识的掌握程度直接影响到技能操作的效果，上好理论课是每一位从事一体化教学的教师应当具备的最基本的能力。在一体化教学中，要求教师在进行专业理论教学时，除了对本专业理论知识能熟练讲解外，还要能分析教材优化教学内容，创造性应用教材。在教法上打破传统的填鸭子式的教学方法，运用多种教学方式，依据教学大纲及技能鉴定标准，遵循从实践到理论，再从理论到实践的认知规律，突出理论与实践相结合，充分体现“学以致用、能力为本”的职业教育思想。
2.操作技能指导能力。操作技能指导是一体化教学的重要内容，它要求教师对本专业的设备不仅会操作，还应能指导学生练习，解决练习中出现的问题，使学生成为熟练的操作者。另外，在一体化教学中，教师还应能解决操作中出现的问题，教师可让学生自已先分析，然后通过小组讨论，找出解决问题的方法，这样不仅能培养学生分析问题、解决问题的能力，还能从解决问题中学习到知识。
3.教学组织能力。在一体化教学中，教师角色发生了转变。教师由传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、指导者和参与者。作为教学活动的组织者、指导者的教师，首要任务就是要为学生营造一个接纳的、支持的、宽容的课堂氛围，创设引导学生主动参与的教学环境，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容中受到激励和鼓舞，使学生的思维更活跃，探索热情更高涨。
一体化教学是提高学生实践能力、培养职业能力的最有效途径，理论教学和实践教学同步进行，能够使理论学习的内容及时在实践中得以体现，实践中发现的问题又及时在理论上找到答案。一体化教学的特点突出学以致用、理论联系实际教学的原则。因此，教师必须具备理论授课、技能操作指导、教学组织三方面的能力，才能达到一体化教学的效果。
三、对高职院校“教、学、做”一体化教学改革的分析
（一）“教、学、做”一体化教学模式的课程开发应遵循“设计导向”的现代职业教育指导思想。“设计导向”的现代职业教育强调职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是要有能力。因此，高等职业教育的内容不能简单地适应技术的发展及职业工作任务一时的要求，必须关注工作、技术与教育之间的相互关系及相互作用。
（二）“教、学、做”一体化教学的目标是职业能力开发。 围绕社会需要的各类“岗位人才”的职业能力需要，教学的根本目的是使受教育者的职业能力内化。当职业岗位发生剧烈变化且已有的职业技能和职业资格面临失效时，从业者应该能够依靠自身内化的职业能力在变动的职业生涯中重新获得新的职业技能和职业资格。
（三）“教、学、做”一体化教学过程实施“行动导向”的教学方法。在教学过程中，教师的职责一是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合，二是注重教与学的过程中学生分析问题、解决问题和创造性思维能力的培养。
让学生在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而建构属于自己的经验和知识体系。“行动导向”的教学方法强调：学生作为学习的行动主体，在解决实际问题时具有独立地计划、实施和评估的能力；教师是学习过程的组织者与协调人，一个好的教师应该是学习情境的设计者、学习舞台的导演。
四、“教、学、做”一体化教学模式对高职教师胜任能力的要求
高职教育培养面向生产、服务、建设和管理一线具有较强应用能力的高端技能型人才，根据高职教育“产学研相结合”的理念和工学结合的人才培养模式，高职教师应具有理论授课能力、实训指导能力、教学活动的组织能力、教学设施的管理能力和职业教育教学研究能力等综合能力。在“教、学、做”一体化教学模式下，尤其强调高职院校教师基于人才需求分析的专业开发能力、基于职业岗位分析的课程开发能力、基于工作任务分析的教学情境设计和实施能力、基于实际工作需要的科研能力和社会服务能力等。
（一）基于人才需求分析的专业开发能力。人才需求规划是指对实现企业战略所需人才的数量、质量的规划，并结合企业当前的人才现状明确未来一段时间所面临的人才缺口。对于企业未来人才需求的调研时高职院校专业建设和发展的基础工作，调研的目的是获得系统客观的信息和研究数据，为决策做准备。作为高职院校的教师只有充分了解未来市场对于本专业人才需求的数量、标准、素质要求和能力要求，所开发的新专业才有生命力。
（二）基于职业岗位分析的课程开发能力。职业是人们在社会中所从事的作为谋生手段的工作，从国民经济活动所需要的人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。职业岗位群，是指职业岗位群体所包括职业岗位互相联系的一个职业系统。高职院校培养的学生就业要从职业岗位群体出发，如果只针对某一岗位的话，学生毕业后不仅就业较难，更为突出的是创业与发展更难，这样就很容易被淘汰。因此，在课程设置上，不仅要注意其职业的热门，实现课堂教学内容和工作岗位直接对接，还要考虑到学生毕业后创业与发展的需要，这样的课程设计才符合职业发展的需要。
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1 基层管理岗位对高职学生能力的需求情况
高职经营管理类专业主要是培养生产、管理、服务第一线的高技能应用型人才，高职学生基本的专业技能是他们在人才市场上获取工作岗位的基本生存能力。为了解用人单位的人才需求观念、对高职院校毕业生在工作中的表现满意度、对基础管理能力的评价和要求，对高职毕业生在工作岗位中的能力表现及基础管理能力向用人单位进行调查。从调查结果看，高职院校经营管理类专业毕业生大多从事基层管理工作，属于基层管理者，也是第一线的管理人员，是一线从业人员与中高层管理人员之间的桥梁和纽带，岗位职责要求其一般应具备如下能力：正确理解上级指令，分解工作任务的能力；指导他人活动的能力；灵活地解决问题的能力；专业的技术能力；良好的沟通和协调能力；激励员工的能力。
管理学基础是高职经营管理类专业的基础课程之一，该课程知识的掌握程度直接影响其他专业课程的学习效果。严格遵循学生职业能力培养的基本规律，以真实工作任务及其工作过程为依据，注重学生适应现代企业工作岗位的相关能力及综合素质是管理学基础课程实训教学的基本任务。针对调查中反映出来的情况，结合山东理工职业学院及其他高职院校的教学情况，笔者认为，改进管理学基础课程的教学应着重培养学生的如下能力：理解并描述相关管理概念的能力、管理信息收集及分析处理能力、计划和决策能力、组织创新能力、协调沟通能力、领导及指挥能力。围绕这些能力的培养，确定教学目标，构建教学体系，选择教学方法和教学手段，真正实现教育教学为社会实践服务，是每个教育工作者面临的重大课题。
2 管理学基础课程实训教学在学生职业能力培养过程中的作用
管理学基础课程作为高职院校经济管理类专业开设的专业基础课程，主要是为培养学生的管理能力而开设的，对学生职业能力的培养和职业综合素质的养成起主要支撑作用，尤其对营销类职业岗位综合能力的培养与提升至关重要。实践性教学有其独特的功能与价值，它是高职学生对所学课程建立感性认识、巩固所学理论知识、培养专业技能和实际工作能力的重要环节，更能培养学生的创新意识、创新能力。通过对经营管理类各专业基层管理工作岗位的分析，可以肯定管理学基础课程对学生职业能力培养及职业能力形成、发挥起着重要的支撑作用，为各专业后续课程的顺利实施提供了保证和促进作用。
随着社会经济的发展，各类组织对基层管理人才的需求量越来越大。以岗位需求为导向，以学生顺利就业为目标，加强实训教学是社会发展、教学理念进步的一种表现，也是高职教育对管理学基础课程教学的一般要求。高职教育是一种融知识、技能与综合素质为一体的职业教育，它不同于普通高等教育和纯粹的技能型职业教育，其教学目的是使学生系统地掌握管理学基本理论、基本方法和基本技能，学会运用所学知识开展日常管理活动，培养学生识别、分析和解决管理问题的能力。而高职学生有着强烈的求知欲，不满足被动地接受，愿意并能主动地探求相关的知识。理论学习是大部分高职学生学习的弱项，如果按精英教育的方法，则理论讲授过多，他们是很难接受的，这就要求在教学中以培养生产技术的管理者、技术标准的执行者、创新力的思维者、凝聚力的实施者等应用型人才为目标。根据专业基层管理岗位职业能力培养目标，结合学生的实际情况，从典型工作任务出发，分析出胜任岗位的基本职业能力，并找到基本职业能力与管理学基础课程基础知识的结合点，设计出学生职业能力培养过程中具有训练和指导意义的实训教学体系，使学生在实训中学习理论，在实践中掌握理论，从而提升整合其职业素质。
3 管理学基础课程传统教学方法存在的问题
管理学基础作为经营管理类专业的基础课程，长期以来，受教学资源和教学条件的限制，一直采取比较单一的“传授——接受——再传授——再接受”的课堂教学方式。大部分教师在教学中首先确定书本上本节课程的知识点，然后确定重点、难点，按照先后顺序将概念、理论讲解清楚，再配合一些习题或案例，最后布置作业。这种常规课堂单元教学设计，使学生觉得学习管理学基础就是要进行专业理论研究，从而使教学内容忽视职业岗位的现实需求，不能突出学生实际应用能力的培养。同时，现有教材内容严密而系统，条理而规范，使教师没有施展才华的余地，学生无法在体验中生成新的知识和技能。这些都导致教学过程仍然以教师为中心，学生缺乏参与的机会，缺乏系统的实训内容，没有形成完整的实训教学目标体系，只有导向性而可操作性不够。这就造成理论与实践严重脱节，违背认知与能力形成的内在规律，结果是教师墨守成规，教学能力止步不前，学生没有真正获得学习的主动权。这样的教学过程在一定程度上已不能适应时代要求，教师和学生的创新潜力得不到充分发挥。因此，根据管理学课程的实践性和高职教育应用型人才培养目标的要求，必须改进传统的教学方法，加强实践性教学环节，培养符合高职教育目标的毕业生。
4 基于岗位要求的管理学基础课程实训教学的设计
实训教学的目的是培养学生的能力，从对人的全面发展的认识出发，针对基层管理岗位对毕业生的能力需求状况分析，就各种能力的培养制定相应的实训方案。
4.1 理解并描述相关管理概念的能力
理解并描述相关管理概念是基层管理者从事专业岗位工作所需要的基本素质和能力，是对基层管理者最基本的能力要求，这种能力的培养可以贯穿在每一章节的课堂教学中。针对这一能力，笔者设计课堂讨论、调查与访问、课堂辩论、多媒体教学、专题研究等5个实训项目。首先通过课堂讨论，认识什么是管理，在现实生活中知道哪些管理实践活动，认为哪些管理实践是成功的，哪些是失败的，等等，让学生明确管理无处不在，管理既是理论又是实践，既是科学又是艺术。在课堂讨论对管理理论有所认识的基础上，组织学生到企业进行调查与访谈，了解管理者、管理职务、管理层次及不同层次管理者应具备的基本素质。然后组织学生就管理思想、管理理论与管理实践的关系进行辩论，使学生明白管理思想源于管理实践、管理理论产生于管理思想，而管理实践又需要管理理论的指导。同时通过多媒体教学，组织学生观看反映管理理论发展不同阶段的纪录片，让学生了解到管理理论发展的不同阶段对现实生活的影响。最后通过专题研究，探讨中、日、美三国企业文化的不同，使学生认识不同的历史环境、不同的文化背景，管理方法是各不同的。
4.2 信息收集及管理环境分析能力
这一技能的训练主要通过企业调研及小组讨论来实现。首先是划分小组，并且以小组为单位分析调查内容，设计调研方案；其次是进行市场调研，收集影响某一特定企业的内外部环境因素并分别进行记录；每个小组运用五力分析法对企业的外部环境因素进行分析讨论，形成企业外部环境分析方案；最后运用SWOT分析法对企业内部环境因素进行分析，形成企业内部管理环境的分析报告；实训结束后各小组上交一份管理环境分析报告。
4.3 计划及决策能力
这项技能可以通过3个实训项目实现。首先通过测试评估每个形势的计划能力，使学生明白计划在现实生活中的意义和作用；其次通过为班级编写计划书的形式，训练学生计划书的撰写能力，为他们毕业后撰写各类计划书打下良好的基础；最后通过管理游戏衡量个人决策、集体决策与专家决策的异同，使学生基本掌握个人决策与集体决策的优缺点，掌握在合适的时间选择合适的决策方式，提高决策能力。也可以结合管理环境分析能力训练的内容进行，让学生在五力分析法分析的基础上模拟写出一份创业计划书。
4.4 组织及创新能力
采用分组调查、讨论和模拟招聘的形式进行组织及创新能力的训练。首先按照自愿的原则组成5～7人的学习小组，各小组讨论产生调查问卷和访谈提纲。然后可以自由选择比较熟悉的企业或到学校建立的校外实习基地进行调查访谈，了解该单位的职能部门设置情况，掌握该单位的部门设置、各部门的职责和部门之间的工作关系。结合教材学习内容提出改革部门设置和部门工作的创新意见，写成调查报告，并画出该单位的组织机构图。在这一项目的实施中，教师要对如何进行调查采访和撰写调查报告给予辅导，预先检查各组的调查提纲，并配合做好各单位的联络工作。
4.5 领导意识及指挥能力
通过案例分析了解不同管理者的领导艺术，引导学生分析不同领导者的领导风格；通过角色扮演，让学生了解领导的实质及领导者与管理者的联系和区别，理解和把握领导者拥有权力的过程，培养学生处理管理冲突、解决实际问题的能力；同时通过现场模拟指挥，训练学生有效指挥的能力；最后通过领导方式倾向测试，提高学生的学习兴趣。
4.6 沟通协调能力
沟通协调能力是学生未来进入社会所需要的人际关系的能力，包括正确认识、对待、处理个人与社会、个人与他人关系的能力。它既是一种生存能力，也是一种发展能力。通过管理游戏的方式，增加学生的沟通体验，加深对双向沟通重要性的认识；引导学生在实践中能重视双向沟通，提高个体的沟通能力；通过案例分析、讨论，引导学生思考沟通在管理工作中的重要作用。
5 管理学基础课程实训教学方式
5.1 通过参与式、互动式教学，构筑课堂内实训教学体系
在本门课程中，至少拿出1/3的课堂时间进行各种形式的参与式、交互式教学，这是管理学课程实训教学的重要组成部分。参与式、互动式课堂教学是指结合课堂上教师讲授的理论知识，发动学生参与到课堂教学活动中。教学中，教师不再以讲解为主，而是充分运用预习和复习环节使学生充分理解书本理论知识，指出本章节的学习目标和应该掌握的知识点，对重点、难点知识作扼要的说明，大部分时间则用于收集各种实际管理问题，采用学生分小组讨论、上台发言、管理游戏、自我评估、学生模拟等形式引导学生进行思考和讨论。讲解时采用多媒体课件显示，引发学生的思考与讨论，避免单纯的课堂讲授，极大地激发学生的学习热情，促使学生认真阅读教材，课外收集资料，提高自我学习能力和思辨能力。更主要的是让学生充分体会到：管理不仅是一种知识，更是一种实践；不仅是一门科学，更是一门艺术；管理工作就像其他各种技能一样，都要利用经过整理的基本知识，并根据实际情况创造性地、灵活地运用。
5.2 校内模拟实践活动
管理学基础作为一门经营管理类学科，要在企业进行大规模较长时间的实训确实很困难，因而在校内进行模拟实训必然成为专业实训的主要途径。在各种理论知识及单项技能训练结束后，利用学期末一周的时间，组织学生结合本课程的教学内容，通过一系列的实训活动，系统模拟一家公司从组建到营运的全过程，以创建公司为主线，让学生小组设计创建属于自己的公司，通过介绍公司主要业务和目标顾客定位、总经理就职演讲、公司发展战略规划、组织机构设计、招聘模拟、领导风格优缺点分析，激励、沟通等实训项目，再现实际管理中涉及的各个环节，提高学生管理素质，增强学生管理技能。
5.3 深入企业的管理调研与岗位见习
为了营造一个良好的职业氛围，要能够根据教学需要，有意识、有针对性地邀请相关行业专家、岗位能手、职业专家来校示范性教学，以烘托整个职教氛围。同时，组织学生到有先进管理理念、绩效显著的知名企业进行参观访问，聘请企业的管理者为本门课程的客座教师，为学生做专题演讲，带领学生到校外实训基地进行岗位见习等。
管理学基础课程实训教学模式的探讨和研究只是对传统教学方式进行改革的方法初探，高职院校管理学基础课程的教学要在“一个中心，两个基本点”原则的基础上，紧紧围绕其人才培养定位，理论联系实际，注重提高学生的理论应用能力和解决实际问题的能力，注重学生职业素质的提高和学习能力、创新能力的培养，促进高职高专管理学教学尽可能向应用型和技能型方向转化。
参考文献
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1.能力本位要求下项目式教学实施的背景
在高职英语类专业毕业生就英语使用情况的问卷调查中，我们整理出75%的受调查者认为：比起学历和资格证书来，用人单位更看重的是应聘者的实际英语水平（他们使用英语的范围主要涉及文件处理――如邮件往来和资料翻译、外事接待、外贸业务洽谈和英语导游等，其能力要求全面覆盖听、说、读、写、译）。当谈到在校时英语教学对目前工作的影响时，受调查者45%报告在校学习中所掌握的语言交际技能对其工作有较大的帮助，37%认为“在校所学的专业词汇对工作没有多大帮助”，而是“在工作中更容易获得和积累专业词汇和交际技巧”。
如今，职业教育改革的“能力本位”、“工学结合”的教育理念，已成为众多高职专业课教学改革的重要元素，并且大家也都做得卓有成效。笔者认为，商务英语专业语言类基础课―精读也可以尝试改革，以“能力本位”为指导思想，引入实训，进行项目式教学。
2.项目式教学
2.1 项目式教学引入的背景及其特点
在职业教育的多种教学方法中，项目式教学是实现能力目标教育这一要求的卓有成效的方法，目前被广泛用于高职专业课的教学中，它的特点是：通过构建一个个完整工作任务情境，引导学生主动参与，强调在“学中做，做中学”，使学习过程始终围绕着任务的探索和解决展开。此举不仅可以强化高职学生职业核心能力，培养职业角色意识，而且培养高职学生的沟通合作能力和探索性学习能力，引导学生个性化发展。
2.2 精读项目式教学的特点
精读，这门基础课也可以尝试这种方式，跳出枯燥的课文式学习。在课堂教学中把理论教学与实践教学有机地结合起来，充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的能力。但由于它是以真实的或模拟的工作任务为导向，通过老师确定工作步骤和程序，确定完成内容与完成时间，学生按照程序以完成工作任务来获得知识与技能，每个阶段完成情况如何将直接影响到下一环节。所以设计任务时一定要考虑学生的实际水平，量力而行，同时尽量兼顾趣味性。
①知识系统化基础上的项目式教学
由于精读课程的学习是系统化、分阶段的学习，一般为一年半到两年。所以除了配套的《新视野大学生英语》，我们可以根据不同年级学生的特点设计不同的教学项目。
②与实训相结合的项目式教学
目前的商务英语精读课程的教学，主要是围绕以下三个原则进行课堂活动的开展。一是认同商务英语人才的核心仍是外语,要保证学生打好过硬的语言基础;二是要以特色立足,突出商务专业的实践性、融合性、应用性;三是坚持实用为主,够用为度的原则。英语在商务英语人才的培养中仍居于核心地位,语言基础知识仍是教学的重中之重。内容主要包括基本商务词汇、日常商务活动中必备的基本沟通能力（听说读写）、英语常用应用文写作、英语阅读技巧和英语语法等。并且精读课仍以阅读技能训练为其教学的核心。
但是这种按部就班的训练是相当枯燥和乏味的，适当增加一点做具体项目的实训则可以大大调动学生的学习积极性。实训可以根据每个单元各细分项目的主题内容进行安排和设计。
2.3 精读项目式教学的实施
一般项目式教学的整个教学过程一般可分为三个阶段：项目的准备、实施与评价（王民权、梅晓妍，2007）。在项目的准备阶段：教师确定项目名称、内容要求及学习目标，设计项目任务书并布置传达给学生，向学生提供与完成教学项目相关的知识、信息与材料，指导学生寻求解决问题的方法。学生以项目小组形式接受任务，学习、搜集、整理项目知识和相关信息，讨论并确定工作步骤和程序。
项目的实施在实施阶段，教师营造学习氛围、创设学习情景，组织和引导教学过程，当学生在完成任务的过程中碰到困难时，就给予具体的帮助。学生确定自己在小组中的分工以及小组各成员的合作形式，然后按照已确定的工作步骤完成工作。
项目的评价这个阶段主要是学生自评、小组互评、教师总评。在评价阶段，评价内容既包括对项目活动成果评价，同时也包括对学生在整个项目完成过程中表现的评价。教师在学生自我评价的基础上，帮助学生对项目教学的目标、过程和效果进行反思；让学生评价自己积极参与的行为表现，总结自己的体验；师生共同讨论工作过程中遇到的问题，分析问题，找到解决问题的方法。
精读的项目式教学需要现代化的教学手段，多媒体和语言实验室，必要时还要借助网络。因为这样能够多方位刺激学生，增强其语感，激发积极性，提高学习效率。另外，也可以加大课堂教学的信息量，同时活跃课堂气氛，创造良好的语言学习环境。
参考文献：
［1］陈庆合.《基于能力本位的高职课程体系的构建》［J］.职教论坛，2004;6
［2］丁卫军 《能力本位的项目化改造之高职商务英语教学改革探索》［J］.价值工程 2010;33
［3］姜大源,吴全全.《当代德国职业教育主流教学思想研究――理论、实践与创新》［M］.清华大学出版社,2007
［4］何雪莲.《高职综合英语教学改革的实践与思考》［J］.济南职业学院学报,2008;12
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一、调研的目的与对象
（一）调研目的
为了解目前社会岗位对高职市场营销专业人才的综合素质要求，深入改革市场营销专业人才培养模式和课程教学模式，办出高职市场营销专业特色，进一步拓宽本专业毕业生的就业渠道。
（二）调研对象
选取了陕西、广东、北京等省市自治区的10家典型小微企业，其中民营企业4家，合资企业两家，其他类型4家。
二、调研的方法与内容
（一）调研方法
在本次调研过程中，主要通^实地参观与岗位考察，亲自与小微企业主管、营销经理展开面谈，并辅之以调研问卷的形式进行调研。
（二）调研内容
一是今后三年单位对市场营销专业人才需求状况；二是近三年录用市场营销人员的学历要求；三是企业引进人才的方式；四是应届毕业生求职时所面临的主要困难；五是企业聘用人才时最关注的因素；六是企业目前最需要哪些岗位的人才；七是企业对市场营销专业的专业能力有哪些要求；八是在学校开设的专业教学模块中，企业认为哪些课程对公司业务的开展有帮助；九是企业愿意通过哪些方式与学校进行合作。
三、调研的组织安排
学校利用暑假时间，安排专业教师，奔赴各个学生就业的企业，进行了为期一个月的市场营销调研活动。
四、企业对高职营销人才的需求调研分析
（一）区域经济发展情况与专业人才需求
1.区域行业发展状况。按照区域行业发展的状况分析，我国的东部地区的创新发展，主要体现在新技术与新产业，努力争取在扩大国际合作和出口方面取得新突破；在我国的中部地区，经济增长主要体现在研发转化、新兴业态培育和城镇化建设资等方面；在我国的西部地区重点发展基础设施和基本公共服务等领域，不断壮大优势产业，促进向西开放，从而拉动经济增长。陕西地处我国西部，加快陕西经济社会发展是迫在眉睫的现实任务。
2.区域人才需求分析。我国经济正处于转型升级的关键时刻，市场经济体制不断完善，营销已经渗入到各种各样的企业里，企业对于营销的观念也有了更深的认识，对于该方面的人才需求也会不断地扩大。根据人力资源与社会保障部资料，全国人才市场的招聘职位数和求职人数排名前10位的专业情况统计数据中，营销专业的人才供求排行第一。调研资料表明，复合企业需要的营销管理人才严重供不应求，营销的高级管理人才已经被人事部列入国家紧缺人才库。（1）人才需求数量分析。从调研数据看到，企业对未来三年营销类专业人才的需求情况是60%以上小微企业对营销类专业人才的需求量较大，每家企业需求量在10名以上。（2）企业对营销、策划人员的学历要求。近三年，小微企业录用的营销、策划人员的学历要求不是太高，其中，大中专学历占80%，本科学历占20%。（3）单位引进人才的方式。90%的小微企业采用的是社会公开招聘方式，80%的企业采用上门求职的方式，进高校招聘也是比较常用的方式。
3.区域内人才培养现状。陕西作为教育大省，所有本科及高职院校均开设有市场营销专业，但是由于各高校人才培养模式不一，教育质量参差不齐，掌握营销与策划综合技能的高职学生尤其受到企业的欢迎。与此同时，对市场营销专业的人才培养提出了更高的要求，既要求学生毕业生具有较高的职业素质和职业能力，又要有较强的沟通能力和快速适应岗位的能力。然而，随着经济全球化以及社会经济结构的转型，市场环境、消费观念、消费结构以及消费行为也发生了极大变化，高校的营销与策划人才培养模式尚未适应这种变化，难以满足不同企业多种营销岗位的要求，即用人单位找不到合适的营销人才。
（二）专业培养规格分析
1.实际工作岗位（典型工作任务）情况分析。目前，小微企业销售岗位、市场开发等岗位的人才需求占60%以上，其次是营销策划、市场调研等市场研究岗位的人才需求占20%左右，还有行政与管理储备生岗位人才需求比例超过20%。通过调研我们还了解到，单位目前最急需的营销岗位中，销售人员岗位占比例最高，为80%；策划人员和广告设计师所占比例也比较高，分别为50%和30%，较往年有所上升。
2.市场营销专业人员综合素质的岗位要求分析。（1）综合素质要求。企业主要针对毕业生具备良好的沟通能力、解决问题能力以及团队合作意识等综合素质有很高的要求。绝大多数企业还是非常重视学生的实践经历、沟通能力、职业道德、团队意识和创新能力的。其中，最为突出的就是基本的职业道德，几乎所有的企业都要求员工要具备职业道德（占样本的100%），其次就是实践经验和创新能力，各占样本总数的80%。（2）毕业生学历与工作经验的要求。企业对于毕业生在学历方面要求为本科或专科，对于工作经验要求大多为一年左右。陕西省内诸多企业对市场营销专业人才学历要求为专科和本科，研究生学历不多。企业最为重视的能力有：营销管理能力、营销策划能力、推销能力、商务谈判能力和市场开发能力。除此之外，还需要掌握管理能力、法律知识、贸易知识、财务知识。
（三）专业定位分析
市场营销专业人才培养方向应满足企业与社会当前与未来的需求，同时也要贴近高职教育的特点。社会与企业的发展对人才的需求是多层次的，而从高职教育的定位与特点来看，技能型、应用型人才正是学校市场营销专业的培养定位的基本方向，为了学生的可持续性发展以及满足个性化需求，应适当开设某些符合中级能力要求的课程。
1.专业服务区域和行业面向情况。市场营销专业是需求较大的专业，各类小微企业均需要，就业前景很广阔。随着我国住房制度的商品化发展和商品房信贷业务的日益红火，购买商品房已成为绝大多数国人的首选投资，房产商之间的竞争也越来越激烈，其中最有效的促销手段就是聘用房产推销员，所以，对市场营销专业人才的整体需求会增大，这些就业职位与高职高专市场营销专业十分吻合。对于以技术为背景的行业里面，以及在非技术领域里，销售职位一直是市场需求最旺盛的职位类别之一。
2.专业职业（群）发展分析。市场营销专业学生就业岗位群主要包括四大类：市场类、销售类、客服类、其他专业类。市场类岗位群包括策划专员、市场调查员、市场拓展员、市场促销员、市场督导等（级别由助理、主管、经理）；销售类岗位群包括销售员、置业顾问、营业员等（级别由代表、助理、主管、经理）；客服类岗位群包括客户专员、售后服务员、客户代表、业务咨询员等（级别包括助理、主管、经理）；其他专业类岗位群包括网络营销员、销售物流员、销售培训专员等（级别有专员、主管、经理）。
3.专业工作岗位需求分析。高职市场营销专业培养的技能型人才，主要是能够独担重任、愿意从基层做到中高层岗位、市场一线需要的营销人员。市场营销需要的人才很多，营销岗位千差万别，既有营销总监、大区经理、区域经理、销售经理等中高层人员，也有业务员、导购员、促销员、维护员、客服等基层营销人员，还有广告设计、网络营销、销售物流等专业营销人员，这些岗位能力要求相差万千。
4.职业能力需求分析。市场营销专业的学生除了要掌握岗位群所要求的核心能力外，还应该具有心理承受能力、终身学习能力、人际沟通协调能力、给人信任度以及在商谈中营造舒适氛围的能力。在经济高速发展的中国，从来不缺人，唯独缺的就是技艺高超的职业技能型人才。
五、调研结论
（一）市场营销专业培养目标定位
高职人才培养目标为“应用型高技术人才”，学生必须要掌握市场营销第一线所必需的知识、技能和能力。“高技术”的培养目标定位是由市场需求结构决定的，这也是高职教学资源条件决定的，同时也是职业技术教育自身培养目标决定的。市场营销专业培养的是掌握市场营销职业技能人才。
（二）专业建设方面的改进措施
1.培养动手能力，突出校内实训。市场营销专业的校内实训环节是营销岗位能力培养的重要第一步，因此，借用学院实训室和校内店铺作为校内实训基地，鼓励学生自主创业从而培养市场营销专业学生的动手能力，为营销学生走出校外实训，掌握岗位能力做好前提准备。
2.加强校企合作，完善校外实训。借用校企合作模式，完善提高市场营销专业学生的岗位能力掌握，真正做到市场营销课程内容设置对应企业对营销岗位能力要求的实训练习操作。同时，邀请或聘请所在实习企业的营销管理人员担当市场营销实训学生的指导教师。
3.专职教师下企业锻炼。为更好地适应市场营销专业的教学模式，鼓励专业教师利用假期下到企业挂职锻炼，从而丰富、更新专业教师的教学能力水平，也真正掌握了企业对营销岗位能力的实际要求，更好地在教学中引导学生，实行有针对性的教学。
4.抓好专业核心课程建设。为更好地完成岗位和课程对接的要求，确保市场营销人才培养方案的高质量实施，市场营销专业需要组建教学团队，并借助企业资源优势，邀请行业各层次营销主管，管理人员担任专业指导委员会成员和兼职教师达到优势互补，将企业用人要求引入课程改革，在人才规格、知识结构、课程设置等方面充分发挥企业专家的作用。
5.提高锻炼学生实践能力。根据调研数据，学生在进入企业投入实际工作后，普遍反映缺乏吃苦耐劳的精神和动手操作能力。在课程的设置中，要更多地加强锻炼学生的实践能力，通过企业兼职教师授课、进入校企合作企业顶岗实习等方式提升学生的沟通能力和I销技能。同时，注重培养学生吃苦耐劳的精神。
6.增设专业核心课程，扩大专业平台课程。根据调研发现，现代的市场营销模式在逐渐发生变化，出现网络营销系列的相关专业能力，如“图像处理技术”“互联网交易”等。因此，市场营销专业的人才培养方案建设应逐步地增设与互联网相关的操作能力的课程开发，扩大专业平台课程的设置，如“网络技术基础操作”等，为今后增设更新更好的实用型营销课程铺设道路。
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1.师资队伍学历、年龄结构失衡
笔者曾参与某高职院校师资学历调查，结果显示，具有硕士研究生及以上学历的教师比例仅为10.3%，远低于教育部规定的比例标准。调查选取的地区皆为教育水平比较高的省份，可以想象西部及西南各省高职院校的师资学历水平更不容乐观。
在调查中，笔者还发现，由于近几年高职院校的飞速发展对人才的需求量增加，大量年轻教师走上工作岗位，高职院校师资队伍年龄结构失衡严重，即缺少实践经验的青年教师偏多，比例竟达到39%，而处于教学黄金阶段具有较强实践能力的40～50岁教师仅为22%，导致学科带头人缺乏、科研能力青黄不接，严重阻碍高职院校的发展。同时，存在教师实践能力欠缺，甚至出现重理论忽视实践的情况，失去了高职院校重实践能力的本初要求。
2.优秀教师流失严重
相对于本科院校，高职院校的待遇以及科研经费等都远不如前者，导致部分优秀教师严重流失。另外，高职院校管理机制不健全也对教师无序流动起到推波助澜的作用。高学历或骨干教师的流失严重，影响其他教职人员的工作积极性和稳定性，对于学生、学校有百害而无一利。
3.缺少师资培训或流于形式
对在职教师进行培训，是高职院校发展的重要途径，有助于教师根据经济发展需要及时更新、细化知识，培养社会需要的人才。而目前，高职院校培训普遍存在培训内容与教学、社会发展脱节，讲求数量、规模而忽视质量与实际效果等问题，培训流于形式，使教师真正成为“两耳不闻窗外事”，错失紧跟时代步伐的机会，无益于自身全面素质以及教学质量的提高。
二、改进建议
1.提高教师学历层次，同时引进经验丰富的实践性人才。高职院校要采用多种途径提高在职教师的学历水平，此举是改变目前高职院校教师学历结构的最直接方式，也是高职院校始终走在技术前沿的必经之路。对于一些高技能型、前沿性的教师岗位，特别是骨干与学科带头人，要坚持与学历要求相结合的策略。同时，灵活掌握引进政策，放宽对实践经验丰富但学历层次偏低的技能型人才的吸收标准，并引导其增强理论知识的积累。另外，对于学历水平较高但缺少实践经验的年轻教师进行定期岗位培训，使其尽快适应新角色，最大程度发挥自身收拾。如此三管齐下，有助于提高高职院校教师的学历与实践水平。
2.完善激励机制，建立合理的奖惩制度。有竞争才有发展，才能在日益严酷的竞争获得生存。院校在教师中树立竞争意识，并建立科学合理的激励机制与考评制度，将教师的科研能力、业绩与奖励挂钩，建立量化标准，打破高职院校中的“平均主义弊端”，最大程度地调动高职教师的积极性。
针对高职教师流动性大的问题，高职院校的人事管理部门首先要转变观念，改变传统的以管为主的人事管理机制，树立服务意识，建立完善的人才聘用与流动机制，为院校提供人性化的人资管理环境，并积极与院校管理部门沟通协调，通过人性化管理与适当的激励留住人才，减少流动性带来的人心浮动以及与学生之间的磨合期。
3.切实发挥培训的效用，构建教师终生学习体系。随着科学技术的日新月异与学科专业的调整，教师必须不断加强自身学习，紧跟时展步伐，更新知识。目前，高职院校发展迅速，迫切要求提高教师素质，开展培训，以适应经济社会发展需要，主要表现在三个方面。
（1）为师先做人。中国古语有“成龙成凤先成人”的说法，对于教师这个职业亦是如此，鉴于教育行业的特殊性，有别具重要的作用。教书育人是百年大计，教师的师品师德对学生的成长发展有直接的影响，关涉学生的世界观、人生观以及国家的未来发展。院校要将师德培养列入院校发展的重要项目，对教师进行职业道德、职业操守等相关培训，倡导奉献敬业的观念。积极开展师德评选活动，在学校里形成良好的师德风气，同时也是对学生的变相教育。
（2）加强对年轻教师教学法的培训。随着高职院校的发展，大量年轻教师进入校园，其具有先进的理论知识，但不可否认在于学生沟通、教学技能以及教育法规等方面有诸多欠缺。院校应该对新进教师进行必要的岗前培训，使之具备一定的教育心理学、教育学相关理论，提高教育的科学性与有效性，有助于年轻教师在最短的时间内适应教学工作要求与完成身份转变。在这方面，我校一直走在同类高职院校前列，通过老教师的传授以及专业教育类人才的指导对新进教师按批次接受心理学等相关培训，使年轻教师更快地融入环境，减少与学生的磨合期以及刚刚走入工作岗位的种种不适应，并定期进行新进教师间的座谈，交流经验，受到了不错的效果。
（3）通过培训提高教师专业水准。科研能力是教师专业水平的量化标准之一，也代表一个学校的教学水平。院校要强化对教师的专业培训，通过聘请国内相关领域的专家来校交流与送教师出去学习等多种途径，为教师提供深造的机会与发展的平台，为教师科研能力的提高创造条件，这也是吸引、留住人才的亮点之一。院校要将其作为一项长期的工作看待，建立长效机制，促进教师的可持续发展，组建一支业务能力强、专业化的师资队伍。
三、结语
教师是教育活动的直接执行者，也代表学校综合素质与水平。教师的言行品质对学生产生重要的影响，也关涉学校既定目标能否实现。而高职院校由于其不同本科院校的特殊性，决定了院校更要注重师资队伍建设的发展，紧跟时代的发展，通过多种途径方式对教师进行师德与专业的培训等，以适应经济社会发展对高职院校及毕业生的要求。
参考文献：
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（二）高职教育“双师型”教师数量不足
国家对高职教育双师型教师要求“到2020年，有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上。”i就目前的情况来看，与此要求还有很大的距离。大多数高职(高专)院校对“双师型”教师素质界定基本共识为：“是指具有较强的教学能力和学术水平，获得高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称，或具有较强的技术应用能力及开发能力，具有丰富的工程(职业)技术经验，并具有解决技术难题、开发高技术含量产品、组织大型工程(职业)技术项目实施且取得实际成果的教师。”ii目前各高等职业院校大多是持有短期简单培训获得的“考评员”证，真正能达到“双师型”教师要求水平的并不多。在高职建设指标体系中，具有可操作性的也就是两个硬性指标：高校教师系列中级及以上职称，同时获得本专业(行业)非教师系列中级及以上职称。在实际操作中，各高等职院主要以这两个指标表现双师型教师占比。这样一来，为了达到标准要求，各学校鼓励教师考取各种考评员证等，有的考评员证需要短期培训，有的甚至短期培训都不需要，这种考评员证有与没有在教师双师素质上并无多大的不同。结果，导致我们双师比例是上来了，但是教师的素质并没有跟着上来。
（三）双师型教师培养缺乏稳定的制度保障
高职院校教师培养培训主要利用假期参与国培计划，含国内培训、国外培训和企业定岗锻炼三种，三种培训中企业顶岗培训占三分之一左右，就我院400多专任教师的情况来看，每年能参与此三项目的也就是20人以内，能参与国培之企业顶岗的在10人以内，其余的为不定期的校际交流培训，企业考察学习等。就如此培训力度和速度来看，大部分教师在五年内很难获得一次企业顶岗锻炼。接下来，学校利用假期鼓励教师自行到企业锻炼，这个其实是很不现实的，在上级部门缺乏制度和经费支持的情况下，教师的培训缺乏制度保障，其效果也只能停留在纸上。（四）双师型教师培养过程中企业参与度不够企业以经营最大利润为目的，在校企合作中，企业同样将利润放在首位。目前比较普遍的校企合作模式主要是学校为企业提供顶岗实习学生，这是企业稳定的人力资源来源，企业一定程度上参与学校的人才培养过程，这个参与主要体现在偶尔派员工到学校为学生讲座、示范、对学校的人才培养规格提出意见和建议。在校企合作过程中，一些行业，如服务业，不需要学校提供太多技术支持的情况下，企业对为学校教师提供实践平台并无多大积极性：企业方一般会认为学校频繁派送老师到企业或企业派送资深员工到学校手把手参与教学均会一定程度上影响企业的经营秩序。然而学校学生需要顶岗实习的平台，学校对企业也无力提太多要求，双方的合作也就无法更深入，甚至无法更持久。
二、双师型教师培养途径思考
（一）创新校企合作方式
“校企合作，工学集合”是高职教育人才培养的基本模式。高职教育校企合作的目的就是要将学校的专业与企业产业对接、学校的课程内容与企业员工的职业标准对接、学校的教学过程与企业工作过程对接、学校的教师与企业的师傅对接、学校的学历证书与企业的职业资格证书对接起来，实现学校与企业的无缝对接。要使企业在校企合作中获得最大的利润空间，有积极性深入、全面地参与学校人才培养的全过程，实现彼此利益的最大化，就必须创新校企合作模式。学校与产业园区合作共建或者“引区入校”是突破当前校企合作瓶颈的最好途径：即，根据学校的专业特征选择与不同的产业园区结合，有些专业特性学校甚至可以自建企业，“引区入校”，实现学校是企业“前校”，企业是学校的“后厂”。从而形成园区的生产发展与学校专业建设匹配紧密，实现“前校”教学与“后厂”生产间无缝对接；“前校”的人才培养与“后厂”的生产统筹管理，校与厂设备共用、资源分享、互利互惠；从而也搭建起了老师变师傅，课堂变车间的教师实践培养平台。还能避免学校在模拟实训室建设上的过多投入，造成资源浪费。
（二）改革人才培养和引进模式
要实现《现代职业教育体系建设规划2014-2020年》之目标：有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例到2020年达到60%以上，任重而道远。目前，高职教育与普通高校在人才引进上并无多大差别，均主要要求的是学历。“落实职业院校用人自，鼓励职业院校按照国家相关规定聘请企业管理人员、工程技术人员和能工巧匠担任专兼职教师。探索职业教育师资定向培养制度和“学历教育+企业实训”的培养办法。”iii同时，应建立符合职业院校特点的教师绩效评价标准，绩效工资内部分配应向“双师型”教师适当倾斜。
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一、澳大利亚高职教师基本情况
澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（Technical and Further Education，简称TAFE学院）”进行。TAFE学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。
澳大利亚TAFE学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。
目前，澳大利亚TAFE学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外TAFE学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。
二、澳大利亚高职教师任职资格标准
澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。
澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。
第一，学历要求。在澳大利亚，进入TAFE学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。
第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即TAA，Training and Assessment）”四级资格证书。
第三，实践经验。应聘TAFE教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些TAFE学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。
第四，培训。TAFE学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。
三、澳大利亚高职教师能力框架
澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。
“培训与鉴定”培训包有“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力、培训咨询服务能力、教学质量管理能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”8个能力模块，共55个能力单元。进入职业院校任教需要具备“培训与鉴定”培训包四级资格证书，它规定了合格者的能力构成：第一，必修能力单元：“教学环境的协调能力、教学设计能力、课堂授课与促进学习能力、考评(或鉴定)能力”4个模块中规定的12个核心能力单元；第二，选修能力单元：“课堂授课与促进学习能力、培训咨询服务能力、语言和数理表达能力、其他通用能力”4个模块中规定的10个选修单元，申请者一般只选择其中2个单元即可。
澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。 转贴于
四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示
目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。
鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。
第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。
因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。
第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚TAFE学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。
因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。
第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。
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近年来，我国高等职业教育规模迅速扩大，发展突飞猛进，相继涌现出多所办学理念先进、人才培养质量高的国家示范高职院校和国家骨干高职院校。高等职业教育经过多年理论研究和实践探索，培养目标定位在“培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才”。为实现这一培养目标，要求高职院校教师既具备教育教学方面的基础能力，又具备职业技术方面的专业能力，不仅要掌握高等教育基本教学规律，而且在本专业领域具有较强的技术应用能力。高职院校的计算机教育为推动计算机技术的发展和普及培养了大量的应用型人才，由于计算机技术的更新速度快，对高职计算机类教师的知识和技能水平提出了更严峻的挑战。如何加快高职院校计算机类专业教师队伍建设，确保人才培养质量，是高职计算机类专业建设的重要任务之一。
1 当前高职院校计算机类专业教师队伍现状
随着计算机技术的迅速发展，各院校在师资队伍建设方面都加大了投入力度，以提高 “双师型”教师的比例和质量，但与高等职业教育实际需要和发展需求仍存在差距。主要表现在以下几个方面。
1.1 学历普遍较高，技能水平不精
高职院校被列入高校行列以来，对教师的学历要求随之迅速提升，招聘教师要求起点为硕士研究生，甚至有的院校起点定为博士。他们从学校到学校，没有企业工作经历，更善长前沿技术的理论研究，担任高职教师以后又缺乏系统的技能训练，实践经验欠缺，短时间内不能成长为高技能水平的教师。而一些有着丰富实践经验的高技能人才，限于学校招聘教师的学历要求，不能被招聘为专职高职教师。
1.2 “双师型”教师数量不足，质量不高
“双师型”教师是高职教育教师队伍建设的特色和重点，大力加强“双师型”教师队伍建设，已经成为社会和教育界的共同呼声。但“双师型”教师没有统一认定标准，许多学校将具有“双证持有者”确定为“双师型”，而不考虑证书与所讲授专业的吻合性以及证书获取途径。真正的“双师型”教师应该既具有“双证书”又具有“双能力”（教学能力、实践能力）。高职院校高素质的“双师型”教师数量严重不足，分析其原因有：一是招生规模大，教师数量少，教师人均课时每周14节以上，没有时间进行专业实践锻炼，曾经从企业引进的“双师型”教师经过几年教学，也已成为“历史型双师”，不能跟踪新技术发展；二是高职院校引进人才机制倾向于“教授”职称，而非企业高级工程师，造成引进高技能、有企业工作经验的人才困难；三是高职院校师资培训体系不健全，各种师资培训机构泛滥、良莠不齐，多以盈利为目的，不重视培训质量。
1.3 教育理论缺乏，教学技能不足
高职院校的教师在来源上非师范类院校毕业生占大多数，尤其是计算机类专业教师，因此教育理论相对缺乏，教学技能不足。尽管我国在近几年实行了高校教师岗前培训制度后有所改观，但年轻教师教学技能仍有待提高。另一方面，计算机在我国起步较晚，目前学校教授计算机专业的教师比较年轻，由于专业的特殊性，年轻人在技术更新上有优势，但在教学技能、课程开发等方面能力较弱，势必对高职院校人才培养造成不利影响。
2 高职院校计算机类专业教师应具备的素质能力
高职院校计算机类专业教师要具有高尚的思想品质、渊博的专业知识、熟练的操作技能、创新的授课艺术和教学研究能力，还要具有跟踪计算机科学和技术的最新发展、大胆实践的能力，具备把学科发展的新技术引入到教学中的能力。
2.1 能讲会做，即是教师又是工程师
教师除必须具备渊博的学科知识、过硬的专业知识、精湛的专业技术，同时还需要具备教育学与心理学知识。教育学生的过程是一个复杂的知识能力转化和心理结构调整过程。学生有不同的兴趣爱好和学习能力，教师在教学活动中要灵活运用教育学和心理学的知识，巧妙地为学生解决疑难问题。真正的“双师型”教师要具有“在课堂上是合格的教师，在企业里是合格的工程师”的双重能力，还要对计算机类专业的发展方向、课程的科学设置有直观和理性的认识，能积极参与专业建设。
2.2 勤于探索教学改革，创新教学理念
教学改革包括教学方法、教学手段、教学模式等方面的改革，针对高职学生特点和计算机类专业的特点，教学设计上突出实用技能，以完成项目案例为主要任务，积累工作经验；教学过程主要采用 “项目教学、任务驱动、启发引导、分组协作、角色扮演”等教学方法。教师在授课过程中要根据具体知识特点和学情灵活使用多种教学方法，充分调动学生学习的主动性和积极性，体现学生主体作用。教师要能够客观分析学生的学习心理和学习成效，及时提出表扬和鼓励，培养学生不畏艰难、持之以恒的学习态度。更新高等职业教育教学理念，勇于创新，探索适合本专业的教学方法。
3 丰富的企业工作经历和经验
高职计算机类专业在教学内容设计上强调以实际工作项目为教学内容，这就为教师提出了高要求。首先，教师必须具有企业工作经历，真正参加过企业真实项目开发，才能将教学过程与企业项目开发过程融会贯通。此外，教师还要具有丰富的企业工作经验，能够修改企业项目以适应教学。如果选择完全来自企业的真实项目，由于学生的知识能力、团体协作能力和项目开发经验尚需培养，加之学习周期限制，学生很难在规定的时间内完成。在真实企业项目的基础上进行适当修改，保留项目的整体框架，既可以熟悉开发流程，又不至于遇到太多的技术问题，增强学习自信心。
4 高职院校计算机类专业教师队伍建设举措
近年来，各高职院校把“充实队伍，优化结构”作为师资队伍建设的主要任务，积极采取“内培外引，校企互聘”等方式改善教师队伍现状，教师的整体教学能力、专业实践能力、科研能力有较大提高。
4.1 创新人才引进机制，多元引进行业人才
高职院校在人才引进上注重高学历，使得人才引进范围受到局限，大部分教师来源于高校毕业生。而企业中一些高技能人才往往不具备高学历，被拒之门外。要引进行业人才，必须打破这一局限，提高引进人才的待遇。通过从企业一线聘请技艺精湛的技术专家、技术能手、能工巧匠担任学校的专兼职教师，一方面可以对校内青年教师的实践动手能力给予指导，解决青年教师实践技能弱的问题，另一方面，从企业引进的教师可以为校企合作搭建桥梁。
4.2 深度校企合作，密切产学研合作关系
建立教师定期到合作企业实践锻炼制度，并在职称评定、工资待遇等方面设定优惠条件，鼓励教师下企业参加实践，全面提高教师专业技能和教学能力；完善兼职教师聘任、管理制度，聘请企业的工程技术人员或者行业知名专家、教授到校兼职，建立相对稳定的兼职教师队伍，在专业建设、教学指导、课程开发、社会服务等方面发挥作用；建立“双师型”教师认定办法，构建具有真正“双师”素质的专兼结合的教学团队。
4.3 通过参加或指导各级技能大赛、考取职业认证证书，提高实践综合能力
鼓励教师参加或指导学生参加国家、省、市、校级专业技能大赛，“以赛促教，以赛促改，以赛促学，以赛促训”，通过竞技比赛提高实践综合能力。为教师考取高级工以上的职业技能证书或行业认证证书提供便利条件，并给予相应的津贴待遇。
4.4 通过多形式的教学活动，提升教师职业教育教学能力
选派专业骨干教师参加知名专业学术团体或权威行业认证机构举办的师资培训、专业建设、教学改革等会议，汲取先进教学
理念和教学方法，掌握前沿IT技术。通过开展教学公开课、观摩课、说课等教研活动，提升教师的教育学教学能力。
高职计算机类专业教师队伍建设是培养合格计算机类专业人才的关键要素，提升教师的教学能力、科研能力、专业实践能力是教师队伍建设的目标。采取有效手段，切实加大师资队伍建设工作力度，建设一支品德高尚、知识渊博、教学观念新、改革意识强、能教会做教、专兼结合的教师队伍。
参考文献：
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据调查，扩招前，高职院校体育教师平均周课时为10课时左右，现在达16课时，甚至有部分高职院校体育教师周课时超过20课时，体育教师中的部分教师除上课外，还要带运动队训练、负责学生课余活动的辅导和俱乐部的开展工作，在如此压力之下，他们很难有时间搞科研工作和进修.
主管部门、学校领导对学校体育工作重视不够高职院校体育工作虽然是学校教学工作的一部分，但是长期以来，从教育主管部门到院校领导，对该项工作的重视力度不够.不少高职院校领导不同程度存在着一种认为学校体育工作是教学中的附属部分，对学校的整体教学来说并不重要，学校体育工作简单，“帮学生做做操、拿几个球，体育教师平时都不用备课”得思想.因此认为体育教师只要本科学历就足够了，没有必要再读研究生或博士生，甚至认为高职院校体育教师读研究生或博士生是教学资源的浪费.这种只满足于现状，忽视对体育高层次人才要求的思想也是造成高职院校体育教师学历、职称偏低的原因之一.
体育教师接受研究生教育较困难目前，对于在职体育教师来说，接受研究生教育有两种途径：一是全国统考；二是研究生课程班，这两种途径对于体育教师来说，仅在英语考试上就难倒不少人.
据了解，高职院校的体育教师他们从体育院校或师范院校毕业时，英语水平只是在二级左右，而对于每年的研究生入学考试要求有四级或六级水平以上，并参加全国研究生统一考试，这种研究生入学考试条件对于体育生来说就形成“先天不足”，再加上有部分体育教师是运动员出身，从小就参加运动训练，连年的比赛和高强度的训练迫使他们放弃了部分文化学习.这也是制约高职院校体育教师学历偏低的原因之一.
改善高职院校体育教师学历职称结构的对策
院系领导应采取一些有利于改善体育教师学历结构的方法和措施院系领导对学校体育工作的重视和支持，是改善体育教师学历结构的重要保证.学校应该计划每年拨出一定的资金，用来鼓励体育教师采取各种形式的在职进修，完成研究生教育.这样不仅有利于拓宽体育教师的知识面，而且也拓展了体育教师的业务能力，从而更好地适应现代高职教育的发展.另外针对体育教师英语较差这一事实，学校可以定期或集中时间为体育教师举办各种形式的英语培训，组织体育教师参加英语学习，通过日积月累，以提高体育教师的英语水平，为以后体育教师报考研究生，出国学习与进修等创造基本条件.
学院每年要有计划的高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生高职院校体育研究生严重缺乏，而且高水平的研究生或博士生不愿到高职院校工作，是目前一个不争的事实.针对这一情况，学校领导每年要有计划的到体育院校或师范院校高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生，这样既能改变学院体育教师研究生的比例，也能通过体育高水平的研究生的引进，带动、增强广大体育教师的科研能力.
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1.师资大部分直接来源于普通高校，职业技能缺乏
目前，高职院校的专业教师大部分来自普通高等学校，毕业后直接从事教学工作，从学校到学校，并且直接担任教学岗位，缺乏“双师”素质，教学能力缺乏。另外由于本科院校的教学体系和教学目标与高职教育体系和教育目标有较大差异，导致了这部分师资普遍缺乏职业教育理论知识、职业技能、教育教学理论与方法。更主要的是由于缺少系统的培训，使得该类教师的成长处于封闭的“自我成长”状态，基本上是根据所教授的课程进行“自我学习”，依葫芦画瓢，可能自己都没有掌握透彻直接传授给学生，教学质量难以保证。
2.教师队伍青黄不接，断层现象严重
笔者对2011年教育部信息中心公布的高职教育专任教师职称、学历、年龄结构等数据进行了分析，结果显示我国高职教师的年龄结构不合理，青年教师多，中老年教师少，35岁以下的教师占53.25%，不利于学科的健康发展。而学历结构中，学士学位多，硕士、博士少。学士学位的比例达到78.43%，硕士学位的占10.52%，具有博士学位的不到1%，这与教育部《关于加强高职（高专）院校师资队伍建设的意见》的学历要求相差甚远。职称结构中，中低职称多，高级职称少，其中讲师和助教占66.78%。这种现象说明我国高职教师出现了青黄不接的现象，30至40岁年龄段的教师比例少，这种现状不利于高职教育质量的提高。另外，由于多方面的原因，我国高职院校难以招收到高质量的教师，特别是偏远地区的高职院校很难师资严重不足。
3.师资队伍不稳定，优秀教师流失较快
目前，我国高职院校的师资队伍比较不稳定，特别是一些欠发达地区的高职院校人才引进相当困难，甚至出现教师队伍负增长的局面。一些是热门专业，如：会计专业，当教师成熟后，或者读博后，一大部分选择了跳槽，往往导致流失的比引进的还要多的尴尬局面。分析其原因，主要有：担心高职院校的发展前景；社会认同度不高；工资待遇普遍较低；工作条件、科研条件难以满足高层次人才的需求等。
4.兼职教师队伍良莠不齐，教学效果难以保证
为了提高教育教学水平，高职院校在校外聘请一些兼职教师充实教师队伍，这本是一件好事。然而，实际上可能适得其反，主要原因有：第一，真正的企业行业专家不愿意到企业上课；第二，兼职教师基本上都是学历层次低，没有正式工作的人员；第三，一部分兼职教师是退休的工作人员，知识陈旧，难以跟上时代步伐；第四，兼职教师基本上上完课走人，责任心不强，甚至有部分兼职教师敷衍了事；第五，兼职教师变动频繁，队伍难以稳定等。
二、高职院校教师应具备的素质
1.“双师型”是高职教师应具备的首要素质
高职教育同普通高等教育的最大区别在于学生不仅要掌握文化基础知识，而且还要掌握从事某种职业的实际技能。这就要求高职教师不仅要懂得一定的相关文化知识，同时还要具有一定的职业技能。缺乏实践经验的“讲师”，难以培养出掌握职业技能的学生，高职学生毕业后难以迅速上岗从事某种职业活动；相反，缺乏系统理论的“一线工程师”，又往往缺乏教学经验和一定的理论知识。因此，高职教师应具有“双师型”或“双师素质”，才能更好地从事高职教育教学活动。
2.“高教型”是高职教师应具备的基本素质
高职教师属于高等教育教师范畴，高等教育的性质决定了高职院校教师的知识水平应达到高等教育教师应具有的水平。具体表现在：学历方面，高职教师应具有研究生学历或硕士及以上学历；在知识水平方面，高职教师要具有从事其专业教学必须具备的理论知识，并接受过高等教育教学理论与教学法的培训。
3.“职业型”是高职教师应具备的必要素质
高职院校培养的是针对某一职业（或职业群）掌握高级技术的专门人才，所以高职毕业生应掌握对应职业的技能，并能较为顺利地从事相应职业。这就要求高职教师首先要树立高职教育是培养高级技术人才教育的观念；其次，高职教师要具有相关职业的经历背景，具有职业意识，从事过相关职业的实践活动，具有职业技能，或具有相关职业的技师级职业资格证书，才能较好地从事高职教育教学工作。
三、解决高职师资队伍存在问题的对策
1.成立专门的教育培训机构
高职教育已经成为我国高等教育的半壁江山。然而，我国尚未建立专门的高职师资队伍教育培训机构，这与我国大力提高高职教育，高职教育已经成为高等教育的“半壁江山”的现状极为不协调，也成为制约高职教育发展的“瓶颈”。因此，建立专门的高职师资培训机构，聘请相关领域的专家对高职教师的具体需求进行定期或不定期培训，才能提高高职教师的业务水平，促进高职教师队伍的健康发展。甚至可充分利用现有重点大学的资源和优势，根据社会经济和地区经济发展对高职师资的需求分别在第一产业、第二产业、第三产业类重点大学成立高职师资培养学院。这些高职师资培养学院可根据自身的优势和高职教育特点，针对高职专业设置高职师资培养专业，以培养“双师型”高职教师，满足高职教育对师资的需求。
2.加强高职师资的有效管理
建立高职师资队伍管理机制是促进师资队伍建设、达到预期目标的必要措施。管理机制主要包括准入机制、培养机制和考核机制。准入机制是指对预成为高职教师实行资格准入，准入条件由管理部门、行业和学校共同制订。培养机制是指对高职教师进行有目的、有计划的在岗培训，建立教师的实践锻炼、理论培训等继续教育制度，以不断提高教师的业务水平，适应社会和教师专业发展的需要。考核机制是指上岗资格考核、业务与技能考核、绩效考核等一系列考核措施。另外，师资队伍管理要发挥整体效能。师资的使用要打破条块分割和各自为战的格局，适当打破教师所在学院的界限，充分利用教师的资源，使校内教学资源获得进一步开发和利用，提高办学效益。
3.对高职师资进行系统培训
师资培训是高职学校师资队伍建设的一项主要工作。培训内容主要包括以下几方面：①加强教育理论的培训。高职教师队伍的主体来源于非师范院校，所以应加强教育原理、教学论、教育心理学、现代教育技术等课程，使之熟悉教学规律，掌握心理学、教育学基本理论和教育教学法的学习，成为能够熟练运用教学艺术的合格教师。②提高学历层次。随着世界知识经济的逐渐到来，对高校教师的学历层次要求越来越高。作为培养高职教育一线教师的高职教师必须主动适应社会的需要，这是知识经济发展的客观要求。相关管理部门应制订教师学历提高计划，提高师资队伍的整体水平。③更新知识，扩大知识面。这是高职教师不断完善知识结构，适应科学技术发展的需要、提高师资队伍素质的需要。这类培训工作，可以通过短期培训来实施。④工程实践锻炼。工程实践锻炼是高职师资培养的重要内容，是落实“双师型”教师培养的唯一途径。工程实践锻炼主要有三条方式：一是派到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计；二是在校内实习基地直接参与生产和教学指导；三是与企业共建搞项目开发，参与生产工艺的设计。把教师直接派到企业是一条便捷的途径，但客观条件受限，企业不一定积极配合，教师本人也难免有临时观念，较难深入实际，学校对教师的管理难以控制，教师往往不能在实际岗位上工作，达不到预期效果。教师在校内基地实习，学校容易管理，也可以直接安排生产。但是，受生产任务的限制，接触面较窄。与企业合作搞项目开发，是一条很好的途径。总之，培训内容要有针对性，要根据培训对象做到有的放矢，才能取得实效。
4.加强兼职教师队伍的建设
兼职教师是伴随着高校的诞生而出现的，最早的痕迹可见于欧美等高等教育发展较早的国家，在我国也有多年历史。对高职教育机构来说，聘请兼职教师既可以弥补专职教师数量的不足，又可以弥补专职教师在知识、技能和视野以及对新技术应用方面的不足。兼职教师主要包括实习实训课教师和与情感课程有关的教师。兼职教师主要来自企业高级技师和高级管理者、教育主管部门有关领导以及社会相关领域的知名学者。高职教育机构应根据自身的情况和实际需要，加大对兼职教师的聘任力度，制定必要可行的聘任兼职教师制度。
5.创建学习型学校，提倡教师建立终身学习理念
所谓“学习型学校”，是指通过培养弥漫于整个学校的学习气氛、充分发挥教师的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的学校。这种学校具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。随着科学技术的迅速发展，信息与知识的急剧增长，知识更新的周期缩短，创新的频率加快，对人的素质的要求提高，人力资源的重要性增加，学习已成为个人、组织以至社会的迫切需要。学习型学校的核心理念也正是创新和成长，即知识创新、学习方法创新，组织成长和员工成长。因此，创建学习型学校已经不是一般地强调个体学习和组织学习，而是要能够不断地主动学习，持续创造，真正与时俱进；已经不是一般地强调学习的必要性、重要性，建立一般的学习制度，而是要形成一套推动全体教师不断学习、终身学习的学习机制，促使从管理者到教师员工不断更新知识、更新观念，形成反思、反馈、共享、互动的、有活力、有效益的学习。
参考文献
[1]米兰，等.高职专业教师企业实践方案及其实施[J].中国职业技术教育，2011（1）.
[2]吴俊梅.示范校专业教师下企业实践的思考与实践[J].温州职业技术学院学报，2008（9）.
基金项目：本文系江西省教改课题（编号：JXJG-10-33-11）的阶段性研究成果。
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（二）高职高专的师资队伍结构问题比较明显
突出的问题主要体现在以下几方面：
1、专职教师的队伍学历层次偏低。
2、高职高专各专业的师生比率不协调，师资明显短缺、专职教师教学任务繁重、没有时间科研或科研意识不够强。
3、具有“双师型”的教师比较少，该教师队伍建设有待提高。
4、人文教育重视不够，德育教育流于形式。
（三）专业设置过窄、过细、教学方式陈旧
当今由于生源有限，各大高职院校为了抢得更多的生源或者有的学校为了适应当代经济的发展不断的调整和开办新专业，从而影响了专业的发展水平，继而影响该学校的总体办学水平，最终影响了学校的持续发展。有些高职院校由于发展时间较短，师资队伍不是那么完善，在某些学科上就照搬一些大学的模式，仅是在课时和课程上进行了修改，没有真正的培养目标，在做教学计划时往往忽视了学生的实践能力和人文素质的构建。理论教学、实践教学和素质教育没有真正联系起来。因此造成所培养的专业人才视野不宽、动力不足、功力不深、个性不强、品位不高等各项缺点，这样的人才很难满足当今社会的需求。
二、针对高职高专院校人才培养模式的现状提出对策
（一）认清目标准确定位
高职高专院校在招生与就业方面要相互衔接好，必须加紧建设结构合理、适应产业转型升级的人才培养体系。要明白教育改革发展的核心是提高质量，衡量教育质量的根本标准是看是否促进了学生的全面发展、是否是适应社会所需要的人才，不能仅局限于“大而全、高精尖”的普遍追求，而应该向多形式、多层次、多规格的方向协调发展，培养适应产业转型升级所需的多种人才。
（二）加强高职高专师资队伍
针对高职高专师资队伍中出现的各种问题提出以下解决的方法师资队伍学历层次偏低的问题，我认为各高校应适当为现有的专职教师提供再次学习的机会，并应当积极鼓励和给予适当的支持。对即将要招聘进来的教师应当有一定的学历要求。关于师生比的问题，在学校增设新专业和调整专业是应适当的考虑师资力量是否够，不能一味的招学生进来发现没有专业教师。什么是“双师型”教师呢？一是学校所具备相应专业任教资格和能力的教师。这些老师的工作主要是在学校，教育教学是他们的工作重心。二是从行业、企业招聘的具有教师任职资格的外聘教师。这类老师的人事关系大多不在学校，学校只指导管理和评估其教学工作。这两种老师应当是“双师型”教师的重要组成部分，不可或缺。
（三）完善各科专业设置
高职高专院校专业设置、培养规模和培养方式应该参考当今社会的就业导向。具体的做法做好是能设立一个专业的职业评估系统，对新入学的大学生进行职业认知度和职业倾向评估，在大一初期时应提供专业化的职业生涯设计让学生在学校期间的学习有针对性和有效性。
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一、概念演变——从“教师培训”到“教师专业发展”
以往职业教育对教师的培养基本上是承袭普通教育的模式，把教师固化为一个静态完成的培养目标，不能够看到教师在他的专业成长中的不断追求及其意义生成过程，也未能从长远对教师的成长提供具有可能性选择的价值指导。鉴于此，上世纪90年代欧美国家在教育研究中逐渐以专业发展代替教师教育或培训。近年来，又从人力资源管理中引进“生涯发展”的概念，丰富和充实了“教师培训”的含义。高职院校教师专业发展伴随着这一进程，也不断在原有基础上拓展了它的内涵。可以说在教师专业发展的策略上既注重了社会学维度上的培养要求，使教师成长为专业人员，并获得社会认可的价值，又兼顾从教育学维度上强调教师个体的、内在的专业素质的提高。后者从“生涯发展”的角度，指出教师在其专业发展的不同阶段、整体发展的各个层面上因不同追求而不断成长的过程。由此可见，从“教师培训”到“教师专业发展”的概念转变，强调的是高职教师——这一特殊专门职业的从业者，在其整个职业生涯的发展过程中要不断提高专业素养，并强调从适应岗位的要求或具备一般的工作胜任能力到关注教师个人的专业自主发展、提高其工作动力的转变过程。
二、目标取向——从“经师”到“双师”
这里的“经师”特指具有一定资格从事文化课或专业理论课教学的教师。传统意义上的高职教师教育或培训基本上模仿普通教育的形式，反映在培养目标和人才的规格上，囿于强调理论知识和一般技能的养成，培养的是只会讲知识而不能有效运用知识的“经师”，只懂理论不懂专业技术和行业发展情况又客观上承担着教师角色的人，有的教师虽有专业基本技能却没有实际的教学经验，在理论的学习和掌握上无底蕴可言。总之，高职院校教师教育或培训体系一开始就存在着先天不足，缺乏对职业教师专业发展的整体规划，也缺乏一个科学、规范的课程培养方案，社会系统也未能通过教育机制对未来新教师提供明确的专业或行业发展要求的指导。正因为以往的高职教师专业发展路径的偏狭，导致培养的教师质量和整体素质不能充分适应和满足现代社会科技发展和学校人才培养对教师提出的基本标准及要求，教师自身的专业现状与之形成明显的悖论。教师专业发展期待教师专业素质或职业素养有一个现实的改善，在这样的背景下，“双师型”教师的培养目标呼之欲出，成为新型职教师资的基本形态。
三、知识基础——从学术性知识到实践性知识
在过去的高职教师教育或培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，教育或培训旨在让学习者被动地接受各种与专业有关的现成知识，教师专业的发展异化为教师简单为获得新知识、技能而学的过程。教育或培训这种外在的塑造形式僭越了教师主体的个人需要，在现代性的教师教育的技术生产过程中，企图通过专业或行业的标准规范，批量制造模铸的具有教学能力的人。这样的教师专业发展虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能有效调动教师自主发展的积极性，机械的培养机制和固化的课程内容难以在本可以生动的教育场景中生成其丰富的意义，僵化的教育方式又让教师脱离了工作的现场一味去寻找专业成长的感觉。与强调学术性知识的获得性不同，高职教师专业发展逐渐回归对教师个人知识的重视，这里的个人知识倾向于是一种在特殊活动中通过体验、理解、感悟所形成的实践性知识，它包括了个体经验，又超越了个人因循守旧的观念，而走向对自身实践行为的反思。因此，这里的实践性知识渗透了教师个人的教育信念，表现为他们在专业发展过程中能理性判断和选择的主体作为。在某种意义上说，它不同于理论之知，也有别于技术之知，它完全内在于自身的理性反思判断力。教师成长需要的是这样一种实践智慧，在教师日常的教育教学生活中可以通过自主学习和行动研究来不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、关于自我的知识、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。
四、培养模式——从“双元”到“三元”
以往我国高职教师的职前培养实行单一的专业教育，现在看来远不足以符合时展的需要。教师专业的发展包括学科专业与教育专业的发展，仅用4年时间很难达到两者的完善。教师教育年限的延长是世界教师教育的发展趋势之一，尤其是高职院校教师，不仅要学习专业基础课、专业课、专业实践课，师范类课程，特别是专业课教学法课程更有待加强。鉴于此，适时延长教师的职前培养年限，实行“专业教育+师范教育”的二元模式，以提高职教教师的学历层次，似乎成为其专业发展的有效途径。这种“二元”模式一定程度上是有利于促进教师学历结构的普遍提升，但它仍有着比较严重的弊端，就是在意愿上过分偏重了理论知识的学习，缺失了实践技能的专业养成，不利于职教发展所倡导的真正意义上的“双师型”教师的培养。因此，目前针对“二元”模式的不足，有学者通过借鉴国外经验尝试提出“三元”培养模式，即通过大学、职业学校、企业共同来培养合格的职教师资，是三方相互利用优势资源共同发展的一种新型的职教师资培养模式。“三元”模式从理论上初步完善了“二元”模式在职教师资专业发展进程中的缺憾，策略性地解决了当前困扰职教教师专业发展的一大难题，但它还仅是个别一些有条件的学校可能实施的结果，不具有成熟的模型和较为普遍的推广价值。“三元”式在实践上的意义在于它提供了一种职教师资培养的启发和指导，主张职业学校、大学、企业三方的合作共同来为师范生创设各种有利于其职业发展的专业发展环境，同时也为在职专业教师的成长提供了一个体验学习的平台。
五、培训途径——从封闭单一到开放多样
以往的职教教师专业发展主要通过职前学校教育和在职的学校培训来进行，培训途径显得单一，呈现封闭式的特点。尽管也有校企合作的形式，但它与现在意义上所倡导的校企合作则大不一样。原有的实施途径是国家主导下的教师教育和培训，基本上企业参与的是该企业所办的学校，它更像是一个企业内教育的形式，而没有或完全没有市场化的特征。今天高职教育教师专业发展则通过多种途径展现出它的极大丰富性，除原有路径外，还拓宽了职教教师培养的多样化渠道。同时与大学的链接，也为职教教师专业发展提供了一条有利于改善其学历结构的重要途径，这在“双元”模式的养成教育中有明显的体现。另外，与企业的合作中借鉴国外的很多思路，也不局限于那种固定的一对一的形式，而是一种相互多元选择的路向。例如，目前的中外校企合作办学就为职教教师专业发展提供了一种可利用其优质资源实施培养的视界。近年来，立足于校本培训、专家指导的形式是一种新的途径，它在根本上主张通过行动研究来促进教师的专业自主发展，试图从教育或培训的方式上弥补标准化培训带来的缺陷。这种对教师人力资源的开发渗透了一种“人人都可以成为教学专家”的理想化追求，也为职教教师在现实的教育实践中找到了一条实际而又可行的专业发展的途径。
六、发展评价——从学历达标到自我评价
以往高职院校对教师专业发展程度评价的指标就是看教师通过继续教育或培训后是否达到一定的学历标准，如研究生学历达标率是多少、职称结构如何等等。其积极意义在于：一方面，学历在文化传统的视域里是一种社会身份及地位的象征，高职院校通过这种学历要求的方式激励教师为提升职业地位促成其专业发展；另一方面，教师学历达标为学校赢得生存和发展的筹码，它有利于提升学校的声誉和形象，一定程度上内在地形成新教师人职门槛，从而促进职教师资专业发展。但学历达标一旦被僵化地滥用就会改变其原有的意义，极易异化为一种与能力考核本身无多大关联的形式。因此，高职教师专业发展评价在改进学历达标机制的前提下，应尽量寻求一种能通过评价者本人对自身评价来促进其专业发展的途径。这种由外在到内在的评价转向反映了高职院校教师专业发展考核的务实倾向。
以上从六个方面透视了我国高职院校教师专业发展的实践逻辑及发展趋向。高职院校教师专业发展的特点，是在批判反思传统教师专业发展机理的基础上，形成的“以教师专业自主发展为核心；以‘双师’资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以职校、大学、企业‘三元’合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职教师专业发展观。可以说，高职院校教师专业发展观是对当前我国职教发展与变革的时代要求的回应，是对高职教师个体专业自主发展的现实需要的回应。
教师专业发展和学校师资队伍建设是相辅相成的关系，学校层面的师资队伍建设主要从外在的条件、政策等方面促进教师的发展，而真正教师专业发展需要教师从外部压力下的提升转变为自主自觉的专业发展。近年来，广东轻工职业技术学院对学校师资队伍建设进行了一系列的改革与尝试，包括构建教师继续教育与培训体系、改革教师评聘制度和待遇制度、提高“双师型”教师比例、改善师资队伍结构等，师资队伍建设取得了显著的成效，整体素质得到了提升，创新能力有了较大提高，同时也积累了师资队伍建设的丰富经验。当前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，缺乏对高职院校教师专业发展的特点和发展趋势的深度挖掘，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。例如，如何根据区域经济发展变化来促进高职院校教师专业发展，如何开展促进高职教师专业发展的实证性研究等等。因此，对于高职院校教师专业发展的研究还需要有更多理论上的突破和实践上的有效操作。
参考文献
[1]姜大源．职业教育学研究新论[M]．北京：教育科学出版社，2007．
