引论：我们为您整理了13篇内在价值与外在价值范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
所谓技术是指人们在改造和利用自然界时所用的有效的物质手段和方法等。马克思认为，技术的现实的生产力，是改造世界的物质力量。技术的应用主要是在改造和利用自然界，从而更好的使自然界更加适合人类需求，更好的打造人工自然等。所以技术自身具有中立性。尤其在技术的内在价值方面，这种中立性体现的更为明显。
技术的内在价值是指用过技术发明和设计所创造所形成的，通过技术的自然属性所显示出来的价值。在技术的内在价值中，技术的效力和功能是主要的内容，也是体现技术内在价值的主要方面。技术的内在价值是发明者、设计者根据科学原理，目的是使自然的物质，能量或属性通过人的能动的创造设计，通过运行过程可以产生人们需要的结果。因此技术的内在价值在实践过程中，其主要表现为精确性、耐久性和低成本等。内在价值自身具有中立性的特征，因为人们在使用技术的时候，主要关注其实效性，但是却忽略了使用技术，既可以用来行善也可以用来作恶，所以技术的内在价值也因此没有善和恶的定义。
二． 技术的外在价值具有社会性和人本性
与技术的内在价值相比，技术的外在价值就比较好理解了。技术的外在价值是指，通过技术的开发和生成、应用和普及，由技术的社会属性显示出来的价值。因为技术在各个领域都有应用，所以根据技术在不同领域中的作用，将技术的外在价值分为经济价值、政治价值、文化价值和生态价值。
技术的经济价值是指在人们经济活领域或活动中，运用技术经济属性所显示出的价值。技术的政治价值指的是在人们政治领域或活动中，运用技术所能创造的成果及价值。技术的文化价值是指，技术在文化的发展与创造中，所能体现出的价值。技术的生态价值是指人们在改造、利用、保护自然的过程中，技术所体现出的价值。因为技术在运用是总是要在其特殊的社会领域或范围内产生出效果，所以技术的外在价值具有社会性。技术的外在价值不仅仅具有社会性，因为技术的使用者是具体的人，所以技术的创造生成及使用都离不开人的维度，技术的外在价值的考量也不能单单从社会出发，也要从人本身出发。因此技术的外在价值也具有人本性。对于这点有人认为技术将人从自然界中解放出来强化了人类本身，也有人认为技术给人带来束缚。这两种观点是现在技术价值人本性方面争论的主要方面。
技术的外在价值不仅包含了社会外在的需求也包含了人的内在的需求，因此在现实生活发展中，技术的外在价值相对于技术的内在价值，技术的外在价值更加具有指导性和方向性。
三． 努力强化两种价值的统一减弱两种价值之间的背离
技术的创造、设计、产生及应用应该是技术的内在价值和外在价值相互统一的过程，但是由于当今技术的飞速发展、过快的更新和高度极端的技术需求，技术的内在价值和外在价值出现了一定程度的背离。这种背离尤其体现在技术的滥用，技术的滥用导致的损失在社会国家发展，人们的日常生活中时时存在而且后果严重。例如核资源的研发与应用，虽然在资源利用和节约方面给人们带来的福音，但核武器所带来的核威胁、核电站爆炸、核燃料的污染对生态环境造成的巨大损坏等，这种弊端和损坏远远超过了核资源给人们所带来的福音。这样的损害和威胁便是技术的内在价值和外在价值的背离导致的。技术的内在价值和外在价值的背离也是导致技术成为双刃剑的原因之一。
人们在技术设计、研发、使用的过程中，过多的关注技术的实效性，重视技术产生的效果和作用，所以技术产生的价值重心也就落在了内在价值上。加之在现实生活中，人们在使用技术时没能预见技术所带来的负面效果，而且技术的内在价值本身只具有中立性的特点，没有自身分辨正误的能力，所以技术的内在价值和外在价值的背离，是技术实施过程中的一个巨大问题。因此，人们在使用技术时，人们要注重技术的外在价值与内在价值的统一。技术的外在价值的社会性和人本性，可以对技术的内在价值进行指导和约束。在技术设计、研发、使用的过程中不仅要考虑技术的内在价值，也要考虑技术的外在价值，对技术生成之后的使用具有科学的预见性。技术的外在价值可以在社会和人两方面对技术的内在价值进行评判。技术的外在价值也是内在价值在社会中的实现，技术的内在价值离不开人和社会的背景。同时技术的外在价值也离不开内在价值的支撑，内在价值是外在价值的基础，技术的变革自然的特有属性，是技术得以不断发展创新的必要条件。
篇2
作者单位：545001广西中医药大学第三附属医院（柳州市中医院）脑病科
缺血性脑卒中是常见的脑血管疾病之一，约占80%。脑血管狭窄是诱发该疾病最重要的病因，而椎动脉的狭窄在脑血管狭窄中比例很高。据报道[1]，约20%的后循环脑卒中是由其狭窄引起。由于椎动脉的解剖形态学已经发生药物不能扭转的显著变化，加上很多部位的椎动脉狭窄外科手术技术难度大，风险高，所以椎动脉支架植入术就成了不错的选择。但术后再狭窄的发生率并不低，可达10%～43%。然而，再狭窄的发生机制目前尚不十分清楚，有研究指出[2]，动脉内膜损伤后修复过程中各环节失衡是其主要原因。而内皮祖细胞已被证实能参与缺血组织新生血管的形成，减轻血管修复时内膜的增厚[3]。但其与椎动脉支架植入后再狭窄间是否存在相关性，尚缺乏相关研究。本研究对此进行了初步探索，现总结报告如下。
1资料与方法
11一般资料
选取2010年1月至2012年6月在本院行椎动脉支架植入术并复查脑血管造影的椎动脉狭窄患者作为研究对象，再狭窄患者需满足如下条件：①既往在本院行椎体动脉支架植入术。②复查全脑血管造影提示支架植入部位血管狭窄>50%；采用NASCET测量标准评价狭窄程度：狭窄率%=（狭窄远端动脉直径一最狭窄处直径）/狭窄远端动脉直径×100%[4]。共纳入68例患者，男39例，女28例，平均年龄（6253±819）岁；另将年龄性别与之匹配的59例行椎动脉支架植入术患者作为对照组，男34例，女25例，平均年龄（6168±849）岁。两组患者在年龄、性别及支架植入时间方面不存在统计学差异，具有可比性。
12方法及观察指标
于上午8时左右取两组患者的外周静脉血约6 ml，采用密度梯度离心法获取外周血总的单个核细胞，再接种到包被有入纤维连接蛋白的24孔培养板，7 d后通过激光共聚焦最微镜测定贴壁细胞摄取DiIacLDL及结合FITCUEAI的能力，双染色阳性的细胞为正在分化的内皮祖细胞。同时用MTT比色法鉴定内皮祖细胞的增长能力，用划痕试验鉴定其迁移能力。
13统计学方法
应用SPSS 170统计软件包进行统计分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两组间计量资料使用t检验，当P
2结果
21两组患者外周血内皮祖细胞数量及活性的变化情况
本研究结果表明，椎动脉支架植入术后再狭窄组外周血中内皮祖细胞的数量为（499±153），明显低于对照组的（1721±390），差异有统计学意义（P
22再狭窄患者外周血中内皮祖细胞数量与狭窄程度的相关性
再狭窄患者外周血中内皮祖细胞的数量与狭窄程度成明显的负相关（γ=087，P
3讨论
缺血性脑血管疾病常常病情重、进展快，且致残致死率高，预后差，而从病理生理角度上来看，椎动脉的狭窄在促进疾病进展上扮演着重要作用。自从Storey等人于1996年首次尝试应用支架植入术治疗椎动脉狭窄后，椎动脉支架植入术开始广泛应用于椎动脉狭窄的治疗。尽管目前该类手术的成功率高、并发症也逐渐减少，但是术后血管再发狭窄的比例也居高不下。一项基于363例行支架植入患者的回顾性研究指出，动脉管径45 mm的动脉术后再狭窄率为12%[5]。而对于引起再狭窄的病理生理机制，目前尚无同一的认识。
目前普遍认为，支架植入术后血管发生再狭窄的主要机制在于手术过程中损伤血管后，导致血栓形成、内皮细胞愈合不良及内膜过度增生[2]。而血管内皮细胞的损伤是支架植入术后发生再次狭窄的初始因素，愈合不良是潜在因素。然而，血管内膜损伤后的修复过程极其重要，有研究认为，内皮祖细胞对血管受损部位的修复和再生起着不可忽视的作用。而我们的研究指出，再狭窄组患者外周血中内皮祖细胞的数量明显低于对照组，且与狭窄的程度呈负相关，同时其增长和迁移能力较对照组也显著下降，差异均有统计学意义。因此，作者推测，患者外周血中内皮祖细胞的数量及活性与支架植入术后再狭窄的发生密切相关。这可能是因为，内皮祖细胞的活性下降后，导致抵达受损部位的内皮祖细胞数量不足，无法满足血管内皮修复对其的正常需求，加上活性的不足，使得修复过程中内皮增生不够或者过度增生，引发血管发生再次狭窄。这和雷成力等人对冠状动脉支架植入术后再次狭窄的研究结果相一致[6]。
综述所述，外周血中内皮祖细胞在椎动脉支架植入术后再次狭窄发生过程中扮演重要作用，存在明显的相关性。
参考文献
[1]Chukanova EI， Arakelian RK Efficacy of vestibo in the treatment of vertebrobasilar insufficiency Zh Nevrol Psikhiatr Im S S Korsakova，2012，112（4）：5356.
[2]赵慧玭，李慎茂，张广平椎动脉起始部支架植入术后再狭窄的病因及防治介入放射学杂志，2010，19（12）：10001003.
[3]Jujo K， Ii M， Losordo DW Endothelial progenitor cells in neovascularization of infarcted myocardium J Mol Cell Cardiol，2008，45（4）：530544.
篇3
一、人文关怀是贫困生资助的核心价值
所谓核心价值，就是指在贫困生资助的价值系统中居于统治地位的、体现贫困生资助内涵的、代表未来发展要求的价值。贫困生资助价值是以“贫困生”为中介，并使他们在学习和生活中实现综合素质的发展与提升来体现。要对贫困生资助的价值进行科学定位，就必须全方位地进行考察，全面审视贫困生资助在高校人才培养和教育改革发展进程中的作用和意义。
1.个体价值与社会价值。从贫困生资助价值主体的层面来看，主体既包括受助主体，也包括施助主体。贫困生资助既要满足受助主体即贫困生个体生活、学习和发展的需要，又要满足施助主体即高等教育发展与构建和谐社会的需要。一方面，要按照贫困生个体的需要和发展规律，全面提升贫困生的业务素质和思想境界，以促进他们成长和发展，使贫困生同其他青年学生一样都能成为真正意义上的完整的人。另一方面，要按照社会稳定与发展的要求给予贫困生经济上的资助，提高他们服务于社会的能力，使他们在政治、经济、文化建设中发挥更大的作用，满足社会发展的需要。因此，贫困生资助既要体现出个体价值，又要体现出其社会价值，实现个体价值与社会价值的统一，这是贫困生资助的基本价值形态。
值得注意的是，接受资助的贫困生是具有较高知识水平和文化需求的人。就人和社会的关系来看，个体总是包含在整体之中，是社会最基本的元素。正如马克思所说，“社会，即联合起来的单个人”，“社会本身，即处于社会关系中的人本身”，社会的本质是人，人的价值实现是社会价值实现的归宿。就贫困生的成长需求来看，贫困生具有强烈的成才欲望，他们除了有物质层面的需要外，还有更多的精神需要。因此，贫困生资助必须以满足贫困生个体发展的需要为目的。在实际工作中，不仅应当关注社会对贫困生成长的要求，还应当关注他们的人生理想、价值追求等需求，关注资助本身内在的促进贫困生全面、和谐发展的需求，以促进贫困生资助的社会功能和个体功能的协调统一。注重贫困生个体价值的实现，不但确立了贫困生资助内在的价值取向，而且彰显了贫困生资助的人文情怀，是高校贫困生资助人文关怀价值的根本体现，这必将极大地提升贫困生资助的效果。
2.内在价值与外在价值。从贫困生资助的表现形式来看，其价值可分为内在价值和外在价值。所谓内在价值，是指事物本身的价值，这种价值不需要依附于其他价值而存在。所谓外在价值，是指事物借助于对其他价值才能显示的价值，这种价值本身不具有外显性，只有依附于其他价值才能实现。贫困生资助的内在价值是指它本身所具有的保障贫困生生活、加强贫困生思想教育、提升贫困生发展质量、促进贫困生全面成长的价值；外在价值则是指它通过促进社会公平、维护社会正义、推动高等教育体制改革等所体现的促进社会和谐进步、人类共同发展的价值。
贫困生资助的外在价值与内在价值是相辅相成、互为补充、不可分割的统一体。一方面，内在价值是外在价值的基础和前提，是外在价值存在和发展的客观条件；另一方面，外在价值是内在价值的外显，影响内在价值发展的方向和速度。一直以来，高校贫困生资助都表现出较为明显的“重外轻内”倾向，即以贫困生资助的外在价值来决定其内在价值的存在，仅仅注意到它维护社会稳定的功能，将贫困生资助的内在价值片面地依附于它的政治价值或经济价值。于是，贫困生资助变成了单纯地服务于政治与经济的工具，其本身的育人价值被淡化甚至被忽视了。这种倾向常常导致贫困生资助实践的低效甚至无效，与育人方向的偏离甚至背离。因此，要充分发挥高校贫困生资助的外在价值，就必须注重其内在价值的实现。这种注重人的内在价值实现的贫困生资助，正是高校贫困生资助人文关怀价值的体现。只有充分发挥高校贫困生资助的人文关怀价值，才能实现贫困生的专业素质、精神素质和思想境界的全面提升。
3.目的价值与工具价值。从贫困生资助作用来看，其价值可分为目的价值和工具价值。所谓目的价值，是指贫困生资助活动本身能够满足贫困生的生存、发展乃至享受的需要，是对贫困生的直接价值。所谓工具价值，是指某个价值活动本身不能满足人的生存、发展和享受之需，而能满足实现目的需要，即实现一个价值活动的手段或工具。
从哲学的角度来说，人的需要或欲望所指向的对象在理性的作用下就会成为人追求的目标或活动的目的。贫困生资助工作是以贫困生为核心，还是以施助主体为核心，反映了人们对贫困生资助活动的目的性的不同理解。贫困生资助要为建设和谐社会服务，这是贫困生资助的工具理性所应发挥的作用，也是这项工作内在的必然要求。然而，贫困生资助更本质的是资助活动与高等教育的结合，根本目的是培养人，是通过改善贫困生的物质生活条件、提升贫困生的精神境界来促进他们全面发展。贫困生既是资助的目的，又是资助的手段，二者相辅相成，紧密联系。因此，关注贫困生的精神世界，促进他们健康成长和全面发展，给贫困生提供全面的人文关怀是贫困生资助的根本任务和价值。一方面，贫困生资助可使贫困生与他人、群体、社会的各种关系得到协调发展，以满足社会群体间和谐共处、共同发展的需要。另一方面，贫困生把各种帮助和关注转化成为个体德性形成、心灵塑造、道德人格发展的内在需求，并在接受资助的过程中使这种需求得到满足，这正是贫困生资助的目的价值的体现。
综上所述，贫困生资助以其特有的功能多角度、多层面地提升了贫困生的生活质量，促进了贫困生与社会的融合。从贫困生资助的本质意义来说，贫困生资助对于贫困生的关注，不仅应当包括贫困生现实的生存状态，还应包括其最终的成长目标；不仅应当关注物质层面的贫乏，还应当关注贫困生主体能力的拓展、理想情感以及综合素质的全面、协调、可持续发展，关注其个体生活质量和生活环境的改善，关注其未来发展的持久动力，其核心价值是人文关怀价值。
二、建构贫困生资助的人文关怀价值的对策
强调贫困生资助的人文关怀价值建构，并不是要削弱和排斥贫困生资助的社会价值、外在价值和手段价值，而是要重视挖掘其个体价值、内在价值和目的价值，将人文关怀价值渗透于社会价值与个体价值、外在价值与内在价值、手段价值与目的价值之中，努力促进他们内在的有机统一，彰显贫困生资助内在的人文精神。
1.坚持资助与育人相统一，切实维护个体价值与社会价值的协调一致。贫困生资助作为高等教育领域的客观现象，其目的在于培养符合社会需要的具有优良品质和业务能力的人才，最终目的是促进贫困生个体的和谐发展与社会的和谐发展，贫困生的发展需要能否得到满足以及满足程度的大小，正是贫困生资助的社会价值所在。只有努力做好贫困生资助工作，才能尽可能做到教育机会均等和教育公平，进而实现社会的整体和谐。从这个意义来理解，贫困生资助与一般的社会慈善活动不同，其本身的特性就已经彰显了个体价值与社会价值的一致性。因此，在高校贫困生资助的实践中，不能把贫困生个体利益与社会利益之间的关系简单地概括为排斥与矛盾，而应将把它们纳入到一个完整统一的贫困生资助价值观念体系中，并注意维护个体价值与社会价值的协调一致，以彰显贫困生资助的人文关怀。 转贴于
那么，如何维护个体价值与社会价值的协调一致？首先要承认和保护个体价值，从贫困生的现实需要出发，充分尊重和维护其发展的合理诉求，不仅要服务于他们当前的基本生活需求，而且要服务于他们未来发展的综合需求；不仅要服务于他们个体的主观需要，还应服务于社会发展对贫困生综合素质提升、社会行为选择等客观需要；不仅要服务于其生存的基础性需要，还应服务于他们精神层面和人生价值实现的高层次需要，充分体现人文关怀。其次，要正确发挥制度的导向作用，在工作制度的设计方面，坚持公平、公正原则，帮助贫困生用正确的心态接受社会的关爱，充分发挥各种资助的保障作用。同时，在资助实践中，还要坚决反对利己主义，引导贫困生正确处理个人利益与社会利益的关系，以感恩的心态对待施助者，自觉将个体价值的实现与社会价值的实现有机统一起来，以个体在未来社会发展中的积极作用来回报社会。最后，要努力克服“社会本位论”的影响和唯社会价值观，切实把社会价值与个体价值统一起来，努力造就一种富有新的时代特征的贫困生资助价值体系，形成一种极富生命力和感召力的、既合理又切实有效的核心价值标准。
2.强调以人为本，努力促进内在价值与外在价值的和谐对称。贫困生资助目标的实现最终体现在贫困生个体的人格塑造、能力发展及其融入社会的程度上。从一般意义上说，这个目标的实现取决于贫困生个体对现实可能性的预见和选择，它产生于现实，但又高于现实，反映出他们内心世界的自我意识，具有较强的内隐性。贫困生固然需要来自社会的物质资助，但更具价值的却是强大的精神支持和情感呵护。这就是说贫困生资助要立足于贫困生生活条件的改善，必须着眼于他们与众不同的兴趣、爱好及发展趋向，而不能只注意到贫困生所具有的普遍的特征或规律，不能总是把贫困生的个性掩盖于共性特征之下，忽视甚至无视其个性的存在。所以，贫困生资助的内在价值与外在价值不是分离的，而是始终联系在一起的，只有在具体工作中全面关注贫困生个体的生活现实，并格外关注其个性的发展需求，进而将其个体的发展融入社会人的立体化发展网络，以实现整个社会人的和谐发展，才能真正实现贫困生资助的理想目标。
篇4
一、问题的提出
职业价值观是价值观研究领域的一个重要范畴，与个体的职业选择、职业忠诚度、职业行为等指标密切相关，因此受到研究者的极大关注。如Super曾指出，职业价值观是影响个体职业选择与职业生涯规划的主要因素。〔1〕有研究者进一步提出，职业价值观会影响个人工作意愿或目标，进而影响其努力程度与工作表现。此外，朴英培〔2〕及邱淑媛〔3〕的研究均显示，员工的职业价值观与其工作满意度、组织承诺及职业投入等因素都存在高度相关。
职业价值观不仅影响个体职前的职业选择、职业规划，而且影响其就职期间的职业目标定位、职业投入及职业满意度等。幼儿园教师要具备很高的个人综合素质与高尚的情操，还要有爱心和耐心。有研究（梁慧娟，2004）表明，幼儿园教师属于职业倦怠的高危人群，其职业选择、职业行为更易受职业价值观的影响。〔4〕因此，对幼儿园教师职业价值观的探讨是很有意义的研究课题。
在校学前教育专业本科生是幼儿园教师的预备力量，其职业价值观直接影响到他们就职后的职业投入与职业行为，进而影响儿童发展。本研究探讨的是学前教育专业本科生的职业价值观特点，以期为幼儿园教师教育、教师专业成长提供实证与理论基础，例如，为设置科学有效的职前教育课程提供依据，为幼儿园管理者完善管理策略与管理制度提供参考。
二、研究设计
（一）研究样本
选取北京市3所设立学前教育专业的大学，每所学校整班抽取各年级学前教育专业本科学生，共357名。具体分布情况见表1。
（二）研究方法与工具
采用问卷法调查学前教育专业本科生的职业价值观。运用的是宁维卫修订的塞普洋职业价值观量表。此量表采用5级评定法，从极重要到极不重要，分别赋值5~1分。量表共有60道题目，考察15个因素，分别为智力激发、利他主义、经济报酬、变动性、独立性、声誉、美感、同事关系、安全性、生活方式、监督关系、工作环境、成就、管理和创造性。每个因素4道题目，得分范围为4~20分。此15个因素又可归入外在价值、内在价值和外在报酬三大指标，每项指标得分均值范围为4~20分。
（三）数据管理与分析
采用spss 11.5统计分析软件进行数据管理与统计处理。
三、研究结果
本研究首先从三大指标层面分析学前教育专业本科生职业价值观的特点，进而具体比较学前教育专业本科生在职业价值观15个因素上的得分差异，最后对学前教育专业本科生职业价值观的类型进行分析。
（一）学前教育专业本科生职业价值观三大指标的特点
1.总体特点
本研究采用多元方差分析法考察学前教育专业本科生职业价值观三大指标的总体特点。结果表明，职业价值观内在价值、外在价值和外在报酬的得分均值存在显著差异（p
2.年级特点
多元方差分析表明，不同年级的学前教育专业本科生在职业价值观三项指标上的得分均值存在显著差异（p
（二）学前教育专业本科生职业价值观15个因素比较
1.总体特点
研究采用多元方差分析法比较学前教育专业本科生在15个因素上的得分，结果表明，职业价值观中15个因素得分均值存在显著差异（p
2.年级特点
多元方差分析结果表明，职业价值观15个因素与年级存在显著的交互作用（p
（三）学前教育专业本科生职业价值观的类型
根据学前教育专业本科生职业价值观三大指标的得分情况进行聚类分析，结果表明，学前教育专业本科生的职业价值观可分为三类，各类职业价值观的特点如下：
第一类为“高―均衡型”，持此类职业价值观的学前教育专业本科生三项指标得分都较高，均在17.5分以上，且三项指标得分不存在显著差异（p>0.05）。
第二类为“中―不均衡型”，持此类职业价值观的学前教育专业本科生三项指标得分处于中等水平，均在15分以上，三项指标得分存在显著差异（p
第三类为“弱―不均衡型”，持此类职业价值观的学前教育专业本科生三项指标得分较前两类均低，尤其是外在报酬和外在价值得分，三项指标得分存在显著差异（p
从表6可见，持第二类职业价值观的学前教育专业本科生所占比率最大，超过70%；持第三类职业价值观的学前教育专业本科生所占比率最小，只占4%。
四、讨论
（一）三大指标分析：重视内在价值轻视外在价值
本研究表明，就整个群体而言，学前教育专业本科生最注重职业价值观中的内在价值。内在价值包括智力激发、利他主义、独立性、美感、成就、管理、创造性等7个因素，这说明学前教育专业本科生更看重职业带给自己的内在激励和奖赏，也即他们更喜欢选择能满足自身兴趣，发挥自己才干，有利于自身成长发展，有助于实现自我价值的职业。其次，学前教育专业本科生注重外在报酬。外在报酬包括经济报酬、声誉、安全性、生活方式四项因素，这说明学前教育专业本科生在选择职业时也十分看重职业带给自己的外在激励和奖赏。从马斯洛需要层次理论来看，以上4个因素虽属于较低层次的需要，但与个体生存紧密相关。外在价值是职业生态环境指标，包括变动性、同事关系、监督关系、工作环境4个因素。它反映的是个体对所选择职业的人际环境、领导风格、职业变动性因素的关注程度。本研究表明，目前学前教育专业本科生对这一指标的关注度最低。就四个年级的差别而言，本一学生的内在价值指标得分显著高于其他三个年级，其他两项指标则不存在年级间的差异；就某一年级而言，本一学生的内在价值得分显著高于外在报酬和外在价值得分，外在报酬得分又显著高于外在价值得分。本二学生外在价值得分显著低于内在价值和外在报酬得分。本三、本四学生外在报酬得分显著高于外在价值得分，内在价值与外在报酬、外在价值之间不存在显著差异。这一结果基本符合西方价值观研究者的一个认知：年龄越小越注重内在价值。但是大学四个年级的学生年龄差异并不大，为何也出现这样的结果？我们认为，这可能与大学生随着年级升高，价值取向更为现实化有关。本一学生刚升入大学，社会化程度较低，来自生存、工作的现实压力也较小，价值取向较为理想化；而本四学生开始面对就业压力，对内在价值的重视程度可能会有所下降。
（二）15个因素分析：重视生活方式与成就因素，轻视安全性与变化性因素
研究结果显示，15个因素中生活方式与成就因素被学前教育专业本科生高度关注。对生活方式的重视反映了学前教育专业本科生追求自由，崇尚独立、自主的价值取向。对成就因素的重视则反映了学前教育专业本科生希望通过成功来证明自身价值和意义。
在15个因素中，变动性、管理和安全性3个因素受关注程度最低。变动性因素是考察工作或职业是否具有多样性、新颖刺激性、动态变化性等特点的一项指标。从研究结果看，与工作能否取得成就，能否有较好的外在报酬相比，工作是否具有多样性、新颖刺激性等因素并不是学前教育专业本科生重要的考量指标。
管理因素是考察职业能否满足求职者权力欲望、支配控制欲望的一项指标。研究结果表明，这一因素也不受学前教育专业本科生重视。这说明学前教育专业本科生相对务实，不会把实现自己权力欲望、支配控制欲望看得过重。
安全性因素主要考察个体对职业稳定性的关注程度。在计划经济年代，人们都喜欢选择一份一劳永逸、长期稳定的工作，工作稳定是自身安全性得以保证的重要前提。随着市场经济的深入发展，人们的择业观念发生了较大变化，工作是否稳定已不再是他们择业时最看重的因素。
就15个因素的排序来看，外在价值的4个因素没有一项进入学前教育专业本科生所选职业价值观的前五位，这再次表明学前教育专业本科生在择业时忽视职业性质、职业生态环境。排名前五位的因素表现出的年级差异是低年级学生更重视利他主义、美感（属内在价值），高年级学生更重视声誉、经济报酬（属外在报酬）等，这一结果仍主要与各年级学前教育专业本科生的现实处境有关。
（三）职业价值观类型分析：不均衡型多于均衡型
如前所述，持第一类职业价值观的学前教育专业本科生占到23%，他们在择业时将内在价值、外在报酬与外在价值三大指标置于同等重要的位置，与持第二类和第三类职业价值观的学前教育专业本科生相比，这是一个更富理性的群体，因为他们综合考量了某一职业对自身的多种价值和意义，全面认识到在职业实践过程中需要应对的多种问题。因此，第一类职业价值观是一种较为健康、积极的职业价值观。
参考文献：
〔1〕SUPER D E.A life span, life space approach to career development〔J〕. Journal of Vocational Behavior, 1980,16(30)：282-298.
篇5
千百年来,儒家道德文化与社会礼俗相结合,共同造就了中国人温柔敦厚、和平礼让的东方古典主义的人文品格,给传统中国人提供了稳定的价值支撑和理想认同。这种道德文化和伦理精神为我国的现代化建设提供了重要的道德资源。我国的现代化建设正以其前所未有的速度突飞猛进地发展。然而现代化不仅局限于经济领域,还包括精神领域,即思想道德观念的现代化。在实现经济现代化的同时,如何实现人的思想道德观念的现代化,是当前我国思想道德建设面临的重大课题。尤其是对中国传统伦理的核心儒家道德文化进行创造性转换,是当前思想道德和伦理精神建设的重要内容,也是实现人的思想道德观念现代化的重要环节。
一、儒家道德文化的现代价值
篇6
一、家庭经济困难学生资助的现状
家庭经济困难学生资助是指为了满足高等教育的发展、构建和谐社会，高校以爱心为基础，从家庭经济困难学生的物质、精神等层面所开展的一系列家庭经济困难学生资助实践活动。目前，国家为帮助家庭经济困难学生顺利完成学业，颁发了多项家庭经济困难学生优惠政策，使得各大高校不断建立起包括“贷、助、补、奖、减”等多渠道的辅助政策。其中，“贷”指的是通过国家助学贷款、生源地助学贷款申请来缓解家庭经济困难学生的经济压力；“助”指的是国家助学金的申请和勤工助学通道的开辟和使用；“补”指的是高校针对学生发放的临时生活补助；“奖”指的是高校设立的企业奖学金；“减”指的是采取一系列的减免费用措施来解决学生的贫困问题。在整个贫困资助过程中，家庭经济困难学生资助一般是给予他们学习和生活中的物质支持。
二、加强家庭经济困难学生人文关怀的必要性
根据阿尔德弗的ERG理论可知，人的需要划分为“生存、关系、成长”三方面的需求，生存需求是最基本的需求，但现代社会的发展更关注关系与成长的需求，也就是精神需求，这样使得人文关怀对家庭经济困难学生资助尤为重要。
（一）对家庭经济困难学生的人文关怀是资助的核心价值观
对家庭经济困难学生的人文关怀是内在价值与外在价值的统一。家庭经济困难学生资助的内在价值是指保障家庭经济困难学生生活、加强其思想教育、促进其全面成长的价值；家庭经济困难学生的外在价值则是指通过促进社会公平、维护社会正义、推动高等教育体制改革等所体现的促进社会和谐进步、人类共同发展的价值。家庭经济困难学生资助的内在价值与外在价值相互补充、不可分割，即家庭经济困难学生的内在价值决定外在价值，且外在价值的发挥必须注重内在价值的实现，而这种内在价值的实现正是人文关怀的体现。只有充分发挥人文关怀的价值，才能使家庭经济困难学生从各方面得到全面提升。
对家庭经济困难学生的人文关怀是个体价值与社会价值的统一，要想实现这种统一，不仅要满足其物质上的需要，更要加强人文关怀，关注其人生理想、价值追求，使个体价值实现的同时，提高他们服务社会的能力，使其最终实现社会价值。
（二）对家庭经济困难学生的人文关怀是构建和谐社会的需要
高校家庭经济困难学生是社会发展中的特殊的群体，他们不仅仅满足于表面的物质需要，更是志向远大，关注自身长远发展目标的实现，因此在学业、心理、就业等多方面压力很大，当长时间的压力无法释放，极易走极端，引发高校不和谐的出现，最终导致整个社会的不和谐。因此，切实加强高校家庭经济困难学生的教育和管理，加强人文关怀的力度，尊重他们的人格和权利，关心他们的精神世界和内在需求，对推动社会主义和谐社会的构建有着重大意义。
三、加强对家庭经济困难学生资助的人文关怀措施
（一）坚持以人为本的原则
由于家庭经济困难学生所处的家庭、环境、教育状况不同，因而他们的思想状况也不尽相同，这需要高校在家庭经济困难学生资助工作中深入了解每一位学生的实际生活、心理状况，贴近家庭经济困难学生内心世界，耐心观察学生行为表现，及时发现心态消极的家庭经济困难学生，对其进行引导、教导，让他们学会自我关注，能够乐观的面对生活中的机遇与挑战。同时鼓励他们多参加社会实践活动，培养社会兴趣，挖掘自身潜力，提高个人自信心，塑造健全人格。另外，高校务必建立一系列硬性指标对家庭经济困难学生进行认定，以民主选举为手段，对认定结果进行公示，并建立认定反馈系统，加强监督、检举，力求实现家庭经济困难学生认定评比程序的公平、公开、公正，保障家庭经济困难学生能够得到学校的资助。
（二）严格控制资助各个环节
家庭经济困难学生资助由认定、评定、发放三个环节构成，在每一环节的工作中都要讲求公平、公正。具体而言，在家庭经济困难学生认定中，充分利用学校各种资源广泛宣传学校资助政策，让学生充分认识学校资助政策；在家庭经济困难学生评定中，要注重程序的科学化、规范化，向全校学生公布各项助学金的申请条件、申请程序及学校评定要求，并且评定中要以民主评议的方式进行，保证评定结果的公平、公正；在贫困资助发放中，可采用多种发放形式，例如打入银行卡、以实物的形式发放等等，在资助发放过程中，建立分工协作机制，确保资助金专款专用。
（三）建立人文关怀资助制度
在以人为本的基础上还需要建立充满人文关怀的资助制度，人文关怀资助制度就是高校应该制定富有人文关怀精神的制度。换言之，学校制定资助的相关政策制度，要以学生为依据，广泛听取学生意见，设身处地从学生的利益出发，建立与法律制度相协调、与和谐校园相衔接、与家庭经济困难学生成长需要相一致的制度。把人文关怀资助制度运用到实际中，可以给家庭经济困难学生建立一个平和、自然的发展空间，帮助家庭经济困难学生获得自然淡定的心理状态；把人文关怀资助制度运用到实际中，可以使资助工作日常化、制度化、规范化，确保资助工作的有效性，从而提高工作效率；把人文关怀资助制度运用到实际中，可以全面、长远的解决问题，给社会产生积极的效应。
参考文献
篇7
1对象与方法
本研究抽取了苏州市某卫生职业院校大一至大三共500名在校生为被试，剔除无效问卷后，共获取有效问卷480份，有效回收率为96.0%，有效样本构成见表1。本研究的问卷由两部分组成：第一部分包括性别、年级、生源地等人口统计学情况；第二部分职业期望量表，由吴谅谅、李宝仙编制，该量表包含声望地位、内在价值、外在价值三个维度，21个项目，按完全不重要到非常重要五个等级记分。此量表具有较高的信度。采用SPSS19.0软件对数据进行处理。
2结果与分析
2.1高职医学相关类专业学生职业期望的总体特征
由表2可见，高职医学相关类专业学生认为最重要的5个因素依次为：机会均等公平竞争、职业稳定、提供医疗养老住房公积金、能学以致用、能提供受教育机会，而最不重要的5个因素分别为：单位规模大、单位在大城市、单位级别高、有出国机会、容易成名成家，这5项中有4项属于声望地位稳定性维度。说明高职医学相关类专业学生对待就业更讲究实利。
2.2高职医学相关类专业学生职业期望的差异比较
2.2.1高职医学相关类专业学生职业期望的性别差异
由表3可知，男女生在声望地位稳定性和外在价值两维度上差异显著（p＜0.05），女生对声望地位、外在价值的期望显著高于男生，而男女生在内在价值维度上的差异无统计学意义（p＞0.05）。这说明女生较男生更重视职业的声望地位稳定性及外在价值。
2.2.2高职医学相关类专业学生职业期望的年级差异
由表4可知，不同年级学生在声望地位维度与外在价值维度上的差异均有统计学意义（p＜0.05），而在内在价值维度上的差异无统计学意义（p＞0.05）。进一步事后多重比较发现：在声望地位维度上，大三和大一、大二学生存在显著差异（p＜0.05），大三的均值最高；在外在价值维度上，大三和大一学生存在显著差异（p＜0.05），大三的均值最高。这说明较其他两个年级来说，大三学生对声望地位与外在价值的重视程度最高。
2.2.3高职医学相关类专业学生职业期望的生源地差异
由表5可见，城镇来源和农村来源的学生在职业期望三个维度上的差异均未达到统计显著水平（p＞0.05）。这说明城镇和农村的学生对待职业期望的认知上基本一致。
3结论与建议
3.1呼吁公平的就业环境
从高职医学相关类专业学生对21个职业期望项目重要性的排序可以看出，他们最为关注的是在未来职业发展中是否具有均等的发展机会和公正的竞争环境。分析原因，可能与高职生面对就业问题时，普遍对自己的学历和就业竞争力信心不足有关，尤其当他们与本科院校学生处于同一就业市场竞争时，这种心理就更为凸显。而这种心理的存在恰恰与我国当前的社会现实不无关系。尽管教育部在2013年4月16日的《关于加强高校毕业生就业信息服务工作的通知》中就明确要求，严禁违反国家规定的有关性别、户籍、学历等歧视性条款的需求信息，坚决反对任何形式的就业歧视。然而，实际找工作的过程却没有文件所规定的那么公平，甚至近年来的“人才高消费现象”更有愈演愈烈之势。面对日益严峻的就业形势，创造公平的就业环境，是破解大学生就业难的切入口和着力点。这种公平不仅包括学历公平、性别公平、身份公平，还包括各种就业渠道的畅通与透明。
3.2择业的求稳心理较重
本研究发现，稳定性和提供医疗养老住房公积金是高职医学相关类专业学生就业时考虑的另外两个重要因素。分析原因可能与社会的急剧转型所带来的职业风险、生活风险有关，而这又在一定程度上加剧了当代年轻人“求稳图安”的心理，使得他们在就业时，不再单纯地追求“高收入”，而是越来越看重工作的稳定、有医疗养老公积金等。“求稳”不失为规避风险的一种选择，然而，对高职医学相关类专业学生而言，当下的就业形势并不乐观，面对“僧多粥少”的现状，学校的就业指导部门应引导学生正视就业现状，使学生意识到除了进大医院之外，基层医疗单位或是与医学相邻的新兴行业都是不错的选择。总之要少一些一步到位的想法和一劳永逸的求稳心态，多一些脚踏实地的行动，毕竟医学是一个经验型的行业，当知识经验、年龄阅历积累到一定水平，总会迎来职业上的“春天”，而求稳心理和安逸心态的存在，只会加剧眼前就业难的困境。
3.3重个人发展不务虚名
调查显示，除上述因素外，自我发展因素也成为了高职医学相关类专业学生重要的就业动机，主要表现为：注重个人才能、特长在工作中的发挥，追求自我价值的实现；看重就业后的发展空间和学习机会，愿意找寻有潜力的工作职位。这一方面反映出高职医学相关类专业学生能用长远的眼光看待自己的工作选择，对待就业问题更加理性成熟；另一方面又再次映射出大部分高职生对自身的学历水平并不满意，希望工作后能有更多学习和深造的机会。此外，高职医学相关类专业学生对工作单位的地域、规模、级别等声望地位给予了最低的关注，这表明高职医学相关类专业学生对待就业问题更重实际而不务虚名。的确，在就业压力不断增大的事实面前，不少学生和家长的观念已在发生着转变，从以往的“认为读高职是无奈的选择”，到现如今的“不讲面子讲实际，冲专业而来，奔就业而去”，职业定位更加实际。
3.4女生、大三学生更重视职业的稳定性与外在价值
本研究显示，女生对职业声望地位稳定性及外在价值的重视程度显著高于男生，此结果与王书宁（2009）、②胡云君等（2011）③的研究一致。这反映出当前高职医学相关类专业女生社会性别观念的复杂化与多元化，即一方面她们希望通过职业的高福利高薪资来证明自己的能力；另一方面由于受传统性别观念束缚，女生在职业选择上更倾向于求稳求安，风险意识不如男生。此外，调查还显示，大三学生在职业期望声望地位稳定性和外在价值维度上的得分显著高于大一、大二学生。分析原因，可能与大三学生更接近社会有关，或许也可以看做是其在评估了社会环境后，做出的较为现实的选择。因此，学校相关部门可以针对不同性别、不同年级学生采取差异化的就业指导，尤其加强对女生和大三学生的职业观教育，引导学生正确认识各种职业条件，预防就业中的短视行为，并对其在就业过程中表现出的心理问题及时给予帮助。
作者:赵谦 单位:苏州卫生职业技术学院
注释
篇8
随着社会经济文化的发展，消费者的价值取向越来越多元化，由此造成目标客户的需求也越来越多样化。在此背景下，企业单纯采用低成本战略、差异化战略或集中一点战略已经越来越难以满足客户的需要。研究人员通过大量的实证研究后发现，“采用多种竞争优势形式的企业比采用单一竞争优势形式的企业更为成功”（迈克尔•A•希特等著、吕巍等译，2009）。
在客户管理实践中，快速的判断客户需求并施以针对性的服务是获得客户满意的关键，但客户由于性格、兴趣、爱好、生活经历（对个人客户而言）和企业使命、企业文化（对企业客户而言）等的不同，会造成其价值取向不同，从而产生不同的需求。因此，企业在选择客户战略时，必须根据不同客户的价值取向针对性地选取合适的战略。传统的低成本战略、差异化战略或集中一点战略只能满足客户共性的需求，因而无法让客户真正满意。而要获得客户满意，必须根据不同价值取向客户的需求特点，相应调整客户战略，以满足其个性化的需求（陈子秋，2005）。
客户价值与客户价值取向
（一）价值与客户价值
价值是标志着人与外界事物关系的一个范畴，它是指在特定历史条件下，外界事物的客观属性对人所发生的效应和作用以及人对之的评价。所以，任何一种事物的价值，从广义上说应包含着两个互相联系的方面：一是事物的存在对人的作用或意义；二是人对事物有用性的评价。
根据前述价值的定义，对于客户价值，我们应该从两个方面把握：一是企业为客户创造的价值；二是客户为企业创造的价值。对于客户价值研究的代表性观点有：
载瑟摩尔和罗沃尔德的客户感知价值理论。该理论认为企业为客户设计、创造、提供价值时应该以客户为导向，把客户对价值的感知作为决定因素。客户价值是由客户而不是供应企业决定的，客户价值实际上是客户感知价值（Customer Perceived Value，CPV）。载瑟摩尔指出，感知价值是主观的，随客户的不同而不同。类似地，罗沃尔德（Ravald）在1996年也作出了这样的论述：“不同客户具有不同的价值观念、需求、偏好和财务资源，而这些资源显然影响着客户的感知价值”（蔡瑞林、徐德力，2009）。
劳特朋的4C理论。4C理论是由美国营销专家劳特朋（Lauteborn）教授于1990年提出的，他以消费者需求为导向，重新设定了市场营销组合的四个基本要素，即消费者需求与欲望（Consumer needs and wants）、成本（Cost）、便利（Convenience）和沟通（Communication）。4C理论认为：第一，企业不要卖自己所能制造的产品，而要卖那些消费者想购买的产品，真正重视消费者（Consumer）。第二，暂不要考虑定价策略，而要去了解消费者为满足自己的需要和欲望愿意付出的代价―即顾客成本（Cost）。第三，暂不要考虑销售渠道策略，而应当首先考虑如何给消费者提供购得商品的便利条件（Convenience）。第四，暂不要考虑怎样促销，而应当首先考虑与消费者沟通（Communications）的手段和方式（袁晓莉、雷银生，2007）。
菲利普•科特勒的客户让渡价值理论。按照菲利普•科特勒的观点，顾客让渡价值（Customer Delivered Value，CDV）是指总顾客价值（Total Customer Value，TCV）与总顾客成本（Total Customer Cost，TCC）之差。总顾客价值是指顾客期望从某一特定产品或服务中获得的利益的总和，包括产品价值、服务价值、人员价值和形象价值。总顾客成本是指顾客为购买和使用某一特定产品或服务而付出的代价的总和，包括货币成本、时间成本、精力成本和体力成本（菲利普•科特勒著、梅汝和等译，2001）。
格隆罗斯的客户价值过程理论。格隆罗斯是从关系营销的角度阐述客户价值的，他认为，价值过程是关系营销的起点和终点，关系营销应该为客户和其他各方创造出比单纯交易营销更大的价值，并且必须让客户感知到持续关系中所创造的价值。
（二）价值取向与客户价值取向
价值取向（Value Orientation）是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。
在此，笔者认为客户价值取向是客户基于自身的价值观、需求、偏好和财务资源，在面对或处理与供应商各种矛盾、冲突和关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。
基于价值取向的客户类型划分
不同的客户由于价值观、需求、偏好和财务资源不同，抑或是处于生命周期的不同阶段，其在采购或购买过程中会表现出不同的态度和行为。根据客户的基本价值取向，本文将其分为如下三种类型：
内在价值型客户。内在价值型客户也称交易或产品价值型客户。对于内在价值型客户来说，购买的价值来自产品本身，他们最注重价值中的成本因素，希望以最低的价格、最便利的方式和最快的速度获得产品或服务，而对产品或服务之外的东西不感兴趣。“不要派你们的销售人员来，把你们的报价发过来就可以了。如果你们想赢得订单，最好报出最有竞争力的价格，因为我们手里还有好几家公司的报价……”，这是内在价值型客户最典型的用语。
外在价值型客户。外在价值型客户也称附加价值型客户。外在价值型客户不仅关注产品本身，还对产品的附加价值或增值利益非常感兴趣，如良好的人员沟通、量身定做的服务和有区别的对待。“我们要的不仅仅是一套软件，我们非常关注售后服务如人员培训、系统维护和升级等……”，这是外在价值型客户的典型用语。
战略价值型客户。战略价值型客户也叫战略伙伴型客户。这些客户往往要求非同一般的价值创造，而非产品、服务或建议这么简单。“我们需要的是战略性的合作伙伴，他们不但能为我们提供量身定做的产品或服务，而且还能将其经营计划融入我们的战略规划……”，这是战略价值型客户最典型的用语。
客户价值取向视角下的客户战略选择
（一）根据客户价值取向配置营销资源
自20世纪80年代产生战略营销概念以来，基于客户导向的战略营销管理过程越来越受到重视。戴维•W•克雷文斯、弗兰克•布拉德里、罗伯特•J•多兰等学者将战略营销管理过程描述为：创造客户价值―获取客户价值―传递客户价值―保持客户价值的系统管理过程，强调内部资源和环境资源的有效利用。营销实践表明，根据客户价值取向配置营销资源是企业实现客户价值和自身价值，赢得竞争优势的重要途径。那么什么是营销资源呢？格让特认为，资源是生产过程的投入要素，能力指完成一定任务或活动的一组资源具有的能量。从资源与能力的一般性关系，可以将营销资源界定为组织控制和利用以实现营销目标的一切经营要素的总和（冯鹏义，2006）。与客户价值取向相匹配的营销资源配置情况见图1。
图1显示，区域一为企业营销资源投入过度的情况，造成资源的浪费；区域三显示的情况是企业营销资源投入不足，客户不满意；只有在区域二的范围内实现了企业营销资源与客户价值取向（或期望）的匹配。
（二）根据客户价值取向调整客户战略
如图1所示，在客户战略的选择上，不是企业在客户身上投入越多客户满意度就越高，而是要根据客户价值取向，合理配置企业的营销资源，以免出现过度投入和投入不足的情况。根据不同价值取向的三类客户，我们应该在战略选择上有所侧重，而不是一味地依赖单一的战略。基于客户价值取向的客户战略选择如表1所示。
结论
随着客户价值观的多元化，其需求差异化是必然趋势，企业营销战略或客户战略必然要结合客户价值取向，以使有限的营销资源得到最高效率的配置。基于此种假设或结论，本文将客户按照价值取向分为内在价值型客户、外在价值型客户和战略价值型客户，并采取相对应的客户战略。但由于目前理论和实践界对客户价值取向及客户战略的研究基础薄弱，本文仅在有限研究成果的基础上，对基于客户价值取向的客户战略选择这样一个现实性问题进行了初步探索。事实上，对客户价值取向的界定、客户价值取向划分标准及类型、客户战略定义及内容的界定等问题，都需要作进一步的研究和探索。
参考文献：
1.迈克尔•A•希特（Michael A.Hitt），R•杜安•爱尔兰（R.Duane Ireland），罗伯特•E•霍斯基森（Robert E.Hoskisson），吕巍等译.战略管理―竞争与全球化（概念）（原书第8版）[M].机械工业出版社，2009
2.陈子秋.客户经理培训方案精选[M].广东经济出版社，2005
3.蔡瑞林，徐德力.客户关系管理实务[M].北京交通大学出版社，2009
4.袁晓莉，雷银生.国际市场营销学[M].清华大学出版社，2007
5.菲利普•科特勒，梅汝和等译.营销管理（新千年版•第十版）[M].中国人民大学出版社，2001
篇9
一、注重内在价值和外在价值
在思想政治教育的实践中，相对于行动变化，思想变化则是较难被发现的、内在的、更为深层次的价值。行动变化是外在价值，过往，我们在做思想政治教育价值判断和评价时，往往过于强调其外在价值的变化，却忽视了思想政治教育工作的内在价值，内在价值强调人内心真实的改变，它是对人文关怀价值最直接的体现，注重思想政治教育内外在价值的同步实现是基于人文关怀的思想政治内容体系构建的重要内容。
1、引导价值取向，提高精神品位和激发创新意识
引导人的价值取向是思想政治教育的主要任务。思想政治教育人文关怀就是要通过教育和培养引导个体的价值取向、陶冶个体的精神，激发个体高层次的精神需要。从而让个体通过良好的价值取向、积极的心态去战胜挫折和困难。现阶段我国正处于社会转型发展的关键时期，价值观呈现多元化发展，而这其中也伴随着大量消极和错误的价值观导向，这就要求思想政治教育人文关怀要加强对个体正确价值观的引导，通过良好的价值取向及选择让个体甩掉各种沉重包袱，解放心灵，发挥聪明才智与创造力[2]。同时面对知识经济的挑战，大力提倡创新精神。有生命力的思想政治工作必须坚持以人为本，开发人的智力，培养人的创新精神，实现人的自我价值，为社会发展作出贡献。
2、满足精神需求，建构精神家园
随着经济的发展和社会的进步人们的需要由较低层次向较高层次的转变，对精神生活的需要迅速增长，精神生活的满足将日益成为人的基本生活需要之一。为此，思想政治教育一是要通过对社会心态的调节，激发人自我提高的愿望，引导人们摆脱贫困，愚昧和庸俗，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民。第二，思想政治教育要真正体现关心人、尊重人、发展人的原则，关注个体的精神生活需要，引导个体以一种积极的心态面对社会现实和参与社会竞争。
3、培养道德情操，追求崇高的道德境界
市场经济条件下，单纯和过度追求财富会导致市场经济价值准则泛化为社会生活价值准则，从而导致社会伦理规范失衡、道德水准下降，最终造成人和社会的畸形发展[3]。所以必须加强自身的社会主义道德修养。思想政治教育人文关怀能激发道德需要的丰富和发展，提高对于道德的认识，促进道德对于个体享用和发展功能的充分实现，通过自身德性的提升和完善，体验精神上的幸福感，并最终在自身的道德发展和道德人格完善中实现自我提升、自我超越和自我实现。实践也反复证明，思想政治教育的内在价值虽然不及外在价值直接、明显，却客观存在。注重内在与外在价值的共同作用才能保证思想政治教育工作的实效性。
二、注重社会价值引导重视个体价值实现
思想政治教育既能促进社会精神和物质文明发展，具有社会价值；同时，又能满足个体发展需要，促进个体进步的提高，具有个体价值。个体价值与社会价值相互依存，缺一不可。从思想政治教育内容体系的侧重点分析，虽然社会价值是主要内容，起主要和引导作用，但我们依然不能忽视对个体价值的研究和挖掘。否则将背离思想政治教育人文关怀价值这一核心价值的要求。
1、促进人的全面发展，呼唤人本回归
由于个体社会化的完整程度不同，在思想道德水准和心理素质方面也存在着较大的差异。教育对象的特殊性要求当前的思想政治教育应当相应负起引导人们形成具有独特人格的个性化的人文精神的重任[4]。以人文精神关怀为基点，有的放矢地对人们进行正面的、健康的教育与引导，从而使其形成积极向上的个性化的人格品质，促进人的全面发展。这就要求我们在思想政治教育过程中，尊重和正视个性差异，在总的教育目标指导下充分考虑个体差异，因材施教，在不超越原则底线的前提下，给予更多的尊重、宽容和引导。
2、提高适应能力，促进人的社会化
人在本质上是社会存在物，人的现实本质是社会关系的总和，人的社会化是人发展的必然途径。一个人要从自然人成长为社会人，就必须学习社会规范，掌握必要的知识和思想和技能，融入社会发展的趋势和要求中。人的发展其实就是一个社会化成长的过程。社会化是个体成长和价值实现的起点。人的社会化内容广泛，从思想政治教育与人文关怀的角度来看，人的社会化主要包括政治社会化、道德社会化和法律社会化等。政治社会化是人类文明发展中政治文明对人的必然要求。道德社会化则是人与人互动发展的文明准则和道德约束[5]。法律社会化则是人类文明中人与人，人与组织、人与社会互动中必须遵循的规则，是社会良性发展必不可少的强制性制约规范。人要存在于人类社会，必然要适应人类社会的即定秩序，而通过思想政治工作来促进人的社会化则是最为有效的途径和方法。
3、规范个体行为方式，促进人际关系和谐
思想政治教育通过道德教育的手段，对提高个体的道德修养，规范个体的行为方式，促进人际关系和谐有着重要的意义。思想政治教育对受教育者施以各种影响，帮助人们提高道德认识，养成道德习惯，形成道德品质，具备合理的道德规范。其次，思想政治教育用符合社会发展要求规范来指导和约束人的行为，建立人与人之间和谐的发展关系。从某种意义上说，思想政治教育正是通过受教育者的社会实践与交往，营造和谐的人际关系。
（下转第312页）
（上接第310页）
篇10
基金项目：2012年国家社科基金教育学国家青年课题“我国职业教育学术课题与职业课程的整合研究”（编号：CJA120157），主持人：陈鹏。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7158（2015）04-0011-05
价值问题对于职业教育来说，并非是可有可无的一般性问题，而是不得不查的本源性问题。因为职业教育价值内在地标识着职业教育存在的合理性和独特性，关涉着职业教育“怎样存在”以及“应该如何存在”的问题。按照以往的研究来看，职业教育价值并非是外在于职业教育自身的“实体”概念，而是蕴含在职业教育与主体人、社会和自然互动之中的关系范畴。与满足人的主体需要的职业教育内在价值相对照，职业教育外在价值一般被认为是职业教育对社会诸领域发展需求的满足。既有的职业教育外在价值研究虽然注意到了价值主体的多元性，但却忽略了自然这一重要的因素，同时由于采用直言命题的方式进行概念界定与分析，忽略了价值实现的条件，导致得出的结论缺乏必要的说服力。因此本文将增加对职业教育自然生态价值的分析以作为对以往研究缺失的重要补充，同时引入“技术”作为职业教育与社会和自然之间互动的中介因素，以期实现对职业教育外在价值更全面的界定和更客观的分析。
一、职业教育外在价值的重新审视
价值是探究职业教育外在价值的逻辑起点，为理解职业教育外在价值提供了基本的解释框架。关于价值的界定比较常见的有四种说法，即实体说、属性说、关系说、意义说[1]。综合来看，采用关系说的基本观点作为对价值的基本理解已成为研究共识，即价值既不是某种“实体”，也不只是事物的某种属性，而是反映了价值主体与价值客体之间的某种特定关系，是价值客体对价值主体需要的满足。教育价值符合价值最基本的内涵规定，同时蕴含着“教育之为教育”的独特性。教育作为人类的一种基本的社会实践活动，指向人和社会的双重发展需求，即教育既满足主体人的生存与发展需要，同时也满足社会多领域的发展需要。教育内在诉求的二维向度（主体人与社会）在教育价值领域呈现为内在价值与外在价值两种基本类型。
职业教育价值的概念界定导引于教育价值的基本内涵。一般认为，职业教育价值“存在于作为价值客体的职业教育与作为价值主体的社会和个体的相互作用之中，表现为职业教育对社会和个体的某方面需求的满足及其程度，职业教育与社会和个体相互作用的结果即职业教育价值的具体存在形态”[2]。基于不同的价值主体，职业教育一般分为内在价值和外在价值。职业教育内在价值是职业教育对主体人发展需求的满足，职业教育外在价值是职业教育对社会诸领域发展需求的满足。职业教育外在价值是本文的研究重点，学者们在职业教育价值的整体研究框架下对其也有具体的分析：周志刚认为职业教育外在价值具体表现为社会价值，如经济价值、文化价值、教育公平价值、社会分层价值；宫雪从经济价值、政治价值、文化价值三方面对职业教育外在价值进行了分析；唐林伟认为职业教育外在价值体现在“职业教育促进社会经济发展、促进消除贫穷、保持和平与稳定、防止社会失调等方面”[3]；明立军认为职业教育外在价值是“人力资本的投向分流价值、生成价值、调节价值、储存价值和提升价值”[4]。综合相关研究来看，尽管学者们的出发点不同、具体的表述存在差异，但基本上都是从关系范畴来进行阐释，认为职业教育外在价值存在于作为价值客体的职业教育与作为价值主体的社会诸领域的互动之中，是职业教育对经济、文化、政治等社会领域发展需求的满足。
综合职业教育外在价值的以往研究来看，其优点在于充分关注了价值主体的多元性以及价值的多元性，为相对全面地把握职业教育价值提供了可借鉴的诠释方式。但其仍然存在着一定的缺陷：一是以往研究尽管关注了作为价值主体的社会诸领域，如经济、文化、政治等，但却忽略了自然――这一关系着人类生存的重要领域，显露出人类中心主义和过于功利性的倾向，影响了研究的全面性和客观性。具体来看，以往对职业教育外在价值的研究，只将视野局限在人类活动的社会诸领域，认为职业教育具有经济价值、文化价值、政治价值等外在价值，却忽略了职业教育本应具有的自然生态价值。因为自然并非是外在于人、与人毫不相干的因素，而是人类赖以生存的环境和发展的基础。对自然环境保护的关注早已成为人类实践活动与理论研究的关注焦点，职业教育外在价值研究同样不能付诸阙如。二是以往研究主要采用直言命题的方式，断言和预设了职业教育的外在价值在于职业教育对经济、文化、政治等社会因素的满足，但却忽略了价值实现的必要条件，遮蔽了价值主体与价值客体相互作用的中间环节――价值中介的重要意义。如果缺少对价值中介的分析，就很难说清价值客体是如何在与价值主体的互动中来满足其需求，进而体现为职业教育价值的。由于未能说明作为独立范畴的职业教育与其他社会因素和自然何以发生特定的互动作用，以及如何相互影响，所以导致对职业教育外在价值看似客观全面分析，实质上仍然缺乏充足的说服力。
基于以上认识，对职业教育外在价值的探求，必须考虑到自然这一重要的价值主体和职业教育所本应具有的自然价值。此外还应引入价值中介这一因素，必须将作为价值客体的职业教育、作为价值主体的社会和自然以及价值中介三个因素结合起来进行综合考虑，才能得出关于职业教育外在价值的具有说服力的解释与判断。
二、技术作为职业教育外在价值中介的适切性辨析
职业教育外在价值中介是职业教育与社会诸领域与自然相互作用的中间环节，是连接作为价值客体的职业教育与作为价值主体的社会和自然的纽带。人作为教育主体虽然也在职业教育与社会领域之间发挥着桥梁的作用，但是主体人并不是职业教育的价值中介。因为虽然职业教育对社会诸领域发展需求的满足需要人的参与才能实现，但是社会诸领域的发展需求最终仍然复归到主体人的内在诉求，从这个意义上看，主体人在职业教育的价值体系中始终是价值的主体，而不能作为职业教育外在价值中介。以技术作为职业教育外在价值中介，其适切性在于如下两个方面。
（一）必要性：技术作为职业教育的“基本内核”
技术有广义与狭义之分。“现代狭义的技术是指工艺技术……现在广义的技术则根据人类活动程序方法论特点，把一切有用的活动和合理的方法都包含在技术的范畴之中。”[5]本文在广义的层面上使用技术。现代技术已在工作体系中得到普遍应用，以致许多新职业正是在新的技术条件下催生的，技术作为职业教育的“基本内核”其作用在不断地增强，这一点主要体现在技术以多种形态渗透在职业教育的各个环节之中，影响与决定着职业教育活动的开展：一是技术以凝结在人身上的技术能力和技术人文素质的形态体现在职业教育的培养目标之中。现代技术能力不再仅指手工性的技术操作能力和技术生产能力，还意味能够运用智能因素进行技术活动的能力。技术人文素质包括技术主体性和技术责任意识。技术主体的主体性、创造性通过教育活动得以释放和激发，是职业教育自身的重要目的。技术主体的责任意识意味着技术主体充分考虑技术活动可能带来的对自然生态的损害，自觉承担相应的技术伦理责任。二是技术以技术知识的形态呈现于职业教育的课程内容之中。技术知识是不同于科学知识的一种知识形态。科学知识旨在解释事物的规律与原理，通过逻辑推理等方法进行探究，具有普适性特点。技术知识反映的是事物的操作方法和工艺手段，通过实践操作和经验总结的方式进行探究，具有专门性、默会性、经验性的特点。三是技术以技术认知逻辑的形态内在地指引着职业教育教学活动的实施。职业教育按照技术认知的顺序来安排教学顺序。技术认知的顺序是感性直观先于理性思考，教学过程中使学生首先对技术设备特性、技术操作要求等有感性直观的认识，然后返回到相对应的技术理论学习，再回到技术活动中进行实践验证。四是技术以技术评估的形态导引着职业教育的教育评估。技术评估关注技术生产能力与环境保护能力的平衡。在此指引下，职业教育的教育评估注重受教育者技术能力和技术伦理的双重评价，以期实现两种评价的有机整合，既对学生在考试中所呈现的技术产品、服务等进行终结性评价，也对学生在技术学习过程中表现出的技术能力进行形成性评价，还对学生的技术责任意识、技术伦理意识、生态环境的保护意识进行评价。
（二）可能性：技术作为职业教育与社会和自然互动的“有效媒介”
职业教育与社会诸领域和自然的互动关系是以技术作为中介来实现的。这里的技术不仅仅意味着实体性的技术产品，还意味着凝结在人身上的技术能力、体现为文化形式的技术文化以及蕴含环保目的的生态化的技术手段。之所以称技术为连接职业教育与社会和自然的“有效媒介”，原因在于技术充当的不仅仅是工具、手段的角色，而且它已内在地融入到职业教育与社会和自然之中，是职业教育与社会诸领域和自然之间发生积极的、有效联系的必要环节。
1.职业教育与经济通过“技术”的互动。技术以技术手段、技术知识、技术能力的形态连接职业教育与经济两个密切相关的领域。职业教育对经济发展的促进主要表现在四个方面：人力资源的合理配置、劳动生产率的提升、科技水平的提高、生产管理的现代化。具体来说，职业教育对经济的推动是以凝结于受教育者身上的技术知识、技术能力为前提和基础的，通过培养技术技能职业型人才，将潜在的生产力转化为现实生产力，通过合理的技术手段，不断提高劳动生产率，推动经济不断向前发展。反过来，经济发展通过“技术”因素对职业教育的发展提出要求。经济领域当中企业的规模、效益的变化，会对劳动力的结构需求，尤其是技术技能型人才的需求产生影响，进而对职业教育的规模产生直接的影响。不同的产业部门由于其使用的设备不同、技术结构不同、所需的技术人才的层次不同，直接影响着职业教育的发展层次。
2.职业教育与文化通过“技术”的互动。技术以“技术文化”的形态成为沟通职业教育与文化的桥梁。“技术是一种社会文化现象，而不是自然现象，尽管其中也有自然本质力量的作用和体现。技术作为一种文化现象，即人类文化亚形态，从狭义上讲，是与人类其他文化形态相区别的一种特殊文化形态；从广义上讲，它又是物质文化、制度文化和观念文化的统一，是人类文化的投影。”[6]职业教育选择那些技术性的、实用性的文化，作为基本的课程内容，通过教育实践活动实现技术文化的传播，而传播的过程也并不是简单的复制，而是根据具体的教育目的和现实的社会需求，使技术文化得以不断地增殖和传播。职业教育还通过对技术文化的不断创新，来适应不断变化的社会和经济对文化的发展要求。技术文化对职业教育的影响清晰地反映在人类历史上的三次技术革命及其对职业教育的推动过程中。18世纪60年代开始，以蒸汽机为主导的技术文化形态，催生了初级职业学校的诞生。19世纪70年代，以电力为主导的技术文化形态，促进了中等职业教育以及各种形式的职业补习教育的发展。20世纪40年代，以原子能、电子计算机、空间技术、新材料等为主导的技术文化形态，推动了高等职业教育的发展[7]。
3.职业教育与自然通过“技术”的互动。技术以“生态化的技术理念和技术手段”的形态成为职业教育与自然互动的媒介。伴随着生态环境的恶化，以及人们环保意识的觉醒，自然环境保护成为人类实践活动与理论研究的关注热点。在此背景下，生态化的技术理念与技术手段成为技术自身发展的现实与未来指向。所谓生态化的技术理念与技术手段，顾名思义就是指蕴含着生态保护的理念和具体措施的技术理念与技术手段。职业教育对自然生态的影响是通过影响人的技术理念和技术手段来实现的。职业教育通过传播生态保护的技术理念，使得人们具备更加合理的技术观念和积极的环保意识，从意识层面奠定保护自然环境的基础。职业教育还通过对功利性的、人类中心主义的技术手段的改造与创新，为实践领域的环境保护提供实际的支持。反过来，自然环境保护的现实客观需要对职业教育不断提出新的要求。维持自然生态的可持续发展，需要改变完全功利性的、人类中心主义式的技术理念和技术手段，对于职业教育来说，从培养目标、课程内容、教学实施到教育评价的所有环节，都要渗透生态保护的理念，职业教育所开发和创造的“技术”，也必须是充分体现自然环境保护要求的生态化的技术措施和技术手段。
综合以上两方面来看，技术以多种形态渗透在职业教育的各个环节之中，是职业教育必要且基本的构成要素，与此同时，职业教育与社会诸领域以及自然的互动也总是以技术作为必要的连接纽带，可见，技术符合职业教育外在价值中介的内在规定性，可以作为考察职业教育外在价值的中介因素。
三、职业教育外在价值的再释――以技术为中介的视角
通过对已有研究的回顾和缺陷的分析以及对技术作为价值中介的辨析，本文认为职业教育外在价值存在于作为价值客体的职业教育与作为价值主体的社会和自然以技术为价值中介的互动之中，是职业教育通过多种技术形态对社会和自然发展需求的满足，其具体表征为经济价值、文化价值、生态价值。
（一）经济价值：通过培养“技术人”、提供技术成果来满足经济发展需求
职业教育通过“技术”满足经济发展的需要，体现出职业教育的经济价值。从经济的视角来看，技术“以知识、技能、方法、工具、机器等形态渗透到生产力中的劳动者、劳动工具、劳动对象之中”[8]。职业教育通过培养“技术人”为经济发展奠定了人才基础，通过研发、创新为经济发展提供有效的技术成果。首先，职业教育以特定的技术知识作为基本的课程内容，通过技术知识的传授与传播，使受教育者了解与掌握现代技术。换句话说，技术知识经由职业教育的形式凝结在受教育者身上。受教育者通过不断的学习，终将成为掌握技术知识、具备技术能力的“技术人”。职业教育所培养的大批“技术人”，在现实的经济实践活动当中，将自身的技术知识、技术能力与生产力中物的因素相结合，将技术这种潜在的生产力转化为现实生产力，从而提高劳动生产力率，进而促进经济的发展。各类职业学校和职业培训机构是经济发展所需“技术人”的培养基地，它们源源不断地向生产、服务、管理等领域输送合格的技术人才，从而保证了各部门扩大再生产的可能性，并最终为经济的发展提供动力，满足经济的发展需要。其次，职业教育除了基本的教学外，同时根据现实的技术发展状况和经济发展的需要，承担着技术的研究、创新、发展、推广等任务，为各个社会经济部门提供直接的技术成果。“职业教育将人在生产实践中积累的经验加以总结提高，开发出新的技术成果，促进技术的升级换代，使得技术鲜活地存在于人的生产生活之中。现代职业教育的社会化，以及职业教育、科研、生产之间的密切结合，使得技术转化为直接生产力的步伐越来越快。”[9]总之，职业教育通过培养“具有丰富知识、熟练技能、较高素质的劳动者，提高了生产工具、工艺流程、仪器设备等劳动工具水准，扩大和深化了劳动对象的范围，使技术越来越成为直接的、现实的、第一位的生产力”[10]，从而推动经济的发展。可见，职业教育的经济价值不仅仅在于以培养“技术人”的方式来满足经济对于人才的需求，还在于以直接生产技术成果的形式，来满足经济发展对于技术手段、技术方法的需求。
（二）文化价值：通过选择、传播、创新“技术文化”来满足文化需求
技术以“技术文化”的形式呈现在职业教育与文化的互动之中。技术文化是人类文化的投影，是一种特殊的文化形式，是以技术为载体的物质文化、精神文化、制度文化的综合体。职业教育通过选择、传播和传承、创新“技术文化”，来满足文化的发展需求，体现自身的文化价值。
1.职业教育选择技术性的、实用性的文化内容作为基本的教育内容，这不同于普通教育选择理论性的、普适性的文化内容作为基本教育内容。普通教育植根于学科体系，讲究学科自身的逻辑体系和不同学科之间的逻辑联系，更注重对受教育者全面文化素养和基础的培养。职业教育则植根于工作体系，关注的是技术知识的传授、技术方法的革新、遵循技术内在的运行逻辑，更注重根据特定职业对受教育者的技术能力和技术精神的培养。
2.职业教育传授与传播技术文化。这里的技术文化体现为“知识、技能、方法、技术性思维方式、技术理性、技术精神、技术伦理、技术价值观以及各种形态的技术观和技术社会思潮”[11]。在职业教育实践过程中，技术知识、技术技能、方法、技术性思维的传授体现的是将前人积累的技术文化成果进行传递的过程。技术理性、技术精神、技术伦理以及各种技术观的传播体现的是将过去和当下所积累的价值观层面的东西进行传播的过程。技术知识、技术方法、技术性思维的传递是人的本质力量的进一步彰显，为人类生产能力的提升奠定基础。技术理性、技术精神、技术伦理的传播是对人的改造自然能力在价值观层面的一种平衡，追寻的是一种合理的、和谐的技术发展方式。技术价值观的传播有利于社会形成崇尚技术、注重工艺、务实而理性的文化氛围。
3.职业教育创新技术文化。在这里的技术文化除了意味着技术产品、技术方法外，更多的体现为“技术活动的社会建制和社会规范，技术活动共同体的行为方式和准则，技术并入生产过程和社会化应用所要求的组织体制、生产方式、‘人―技’关系模式，人与人之间合作和交往的技术形式，对技术的社会应用实施控制的技术准则、社会准则和伦理准则”[12]。因此所谓的技术文化的创新，一方面是指职业教育进行直接的技术生产，通过技术的研究、创新、发展，提供新的技术理念、开发新的技术工艺方法、创造出新的技术产品。另一方面意味着职业教育通过开创新的技术活动的个体规范和社会准则，来调节技术活动共同体内部成员之间的行为方式和人际关系，以及规范社会化技术生产过程中的组织方式、生产模式、技术准则等。
（三）生态价值：通过传递“技术生态化”知识、创新生态化的技术手段来满足自然生态需求
职业教育通过传递技术生态化的知识，通过开创生态化的技术手段和方法为技术系统生态化提供理念和现实支撑，满足自然生态的发展需求，体现自身的生态价值。所谓技术生态化是指“用生态思想指导技术的研究、开发和应用，用生态规律引导和规范技术工艺体系，使生态化的技术能更好地为人和自然的协同进化服务”[13]。
1.职业教育通过自身的教育影响使得技术主体具备生态化的意识和思维方式。职业教育的受教育者未来会成为技术活动的主体，如技术员、技师、工程师等。在意识上，能够将人类和自然、人的社会化生存与自然生存结合起来看待，鄙视那些破坏自然与生态的行为，将其视为对人类自身生存的最大的威胁，将技术活动最终目的定位于人类与自然的和谐相处。在思维方式上，改变单向的思考方式，能够进行多元化的思考。比如，在研发某项新技术的过程中，不只考虑其可能带来的经济效益，还能够考虑和评估其可能导致的不良生态后果。
2.职业教育能够在技术设计或工艺设计生态化方面发挥引领与导向作用。技术设计或工艺设计看似是技术领域内的事务，其实关系着人类的整个生态保护事业。因为“工业产品设计与工艺生态化的专长是解决一条生产线或一个企业内某一产品生产过程中的环境污染和资源浪费问题，协调三个领域间的关系是推进技术生态化关键。产业是由众多的企业组成的，而企业的技术活动又总是集中体现在生产工艺流程之中”。[14]职业教育将生态化的思想渗透具体的技术设计和工艺设计的课程与教学当中，使得工艺设计生态化成为基本的、常态化的教学内容和方式，从而影响社会企业乃至整个产业领域的技术设计或工艺设计的生态化。
参考文献：
[1][3]唐林伟.试论职业教育的价值体系[J].教育与职业，2008（11）：12，12.
[2]宫雪.职业教育价值论中的基本范畴分析[J].中国职业技术教育，2010（6）：50.
[4]明立军，葛政，葛岳.职业教育价值理论与实践[M].沈阳：东北大学出版社，2006：4.
[5]王清莲，张社字.职业教育社会学[M].北京：教育科学出版社，2008：127.
[6][10][11][12]巨乃岐.技术价值论研究[D].太原：山西大学，2009：53，57，68，68.
篇11
中国古人的自然价值观念与现代环境伦理学的思想相当吻合。道家主张尊重天地自然，尊重一切生命，与自然和谐相处。在儒家观念中，人与自然界就不是对立的关系，而是亲和的关系。佛教禅学更是包括了深刻的生态伦理思想。它从非人类中心和万物平等的立场出发，主张善待万物和尊重生命，集中体现为普度众生的慈悲情怀上。
西方关于自然的价值观念，都跟神学价值观念的传统密切相关。基督教思想中有着根深蒂固的人类中心主义。对于虔信上帝的西方中世纪人来说上帝才是绝对主体，而人只是上帝的创造物。但“上帝死了”之后，人起立而入于他的本质的主体性中。启蒙的或现代性的自然价值观念的前提，是人与自然界的对立，人作为“主体”而去“认识自然”、“改造自然”。在这种人与自然的二元对置中，自然之有价值，在于能满足人的需要，即能被人认识、改造、征服、利用。
人类中心主义与非人类中心主义在自然的工具价值（外在价值）问题上并无太大分歧，生态伦理学派提出了自然的内在价值这一哲学命题，成为了人类中心主义和非人类中心主义争论的理论焦点。
一、内在价值的涵义
传统的对内在价值的理解认为内在价值为人类所特有并包含在人的本性之中。康德认为，人的本质在于理性为人创立的道德法则，人的无限价值也就在于此。人首先为自己立法，成为自己的主人，然后为自然立法，成为自然的主人。人作为自在目的具有绝对的价值和尊严，它是一切工具使用的最高界限。美国心理学家马斯洛认为，所谓内在价值就是人内在固有的渴望潜能得以实现、创造力得以发挥、自我得以完成的倾向，这种倾向是在人的基本需要得到满足的基础上产生出来的或可能产生出来的更高、更好的价值取向，又称超越性需要、自我实现的需要。英国伦理学家乔治・爱德华・摩尔在1903 年出版的《伦理学原理》一书中提出，如果说一个事物具有内在价值就是指这个事物就其自身而言是善的，即内在价值只能是一种目的善。
罗尔斯顿在《环境伦理学》一书中指出，对价值概念的准确定义是正确认识自然价值以及自然“内在价值”问题的前提和关键。在《哲学走向荒野》这本书中，罗尔斯顿把自然价值概括为三部分：工具价值，内在价值，系统价值。罗尔斯顿认为，工具价值就是指某些被用来当作实现某一目的的手段的事物；内在价值指那些能在自身中发现价值而无须借助某些参照物的事物。
罗尔斯顿不同意传统的对于内在价值的看法，他认为自然不仅具有工具价值，而且具有客观的内在价值。他认为自然的内在价值呈现于人类的经验之中，它们不需要其他的工具性的参考，而是本身就可以作为一种享受。罗尔斯顿还认为，自然的内在价值和工具价值是紧密联系的，内在价值只有植入工具价值中才能存在。没有任何生物体仅仅是一个工具，因为每一个生物体都有其完整的内在价值。
二、自然内在价值的论证
自然界的外在价值问题，是自然价值的性质和结构的一种客观描述，主要又是一种实践论证，因而是比较容易接受的。但是它的内在价值问题，虽然也包含自然价值的性质和结构的一种客观描述，但更主要的是一种主观的哲学论证。
（一）罗尔斯顿的论证
罗尔斯顿一直主张自然拥有客观的内在价值，并给出了相应的解释。首先，罗尔斯顿认为自然是先于人类而存在的，即自然具有先在性。自然是创造万物，创造价值的母体。人类是在自然的进化过程中被自然创造出来的，他不仅有工具价值，而且也有内在价值。那么创造人类的母体――自然也具有内在价值。其次，罗尔斯顿认为，任何物种的存在都有自身的目的，都能维持自己的生存和发展，而无须借助于外物的力量。罗尔斯顿把自然的主体性规定为自然的自我目的性。生物中心论的代表人物泰勒就认为，生物都拥有平等的内在价值。罗尔斯顿承认对于有生命的物种来说，它们的内在价值可以用目的论的方法来证明，但是对于无生命的物种来说，要论证它们的内在价值是比较困难的，比如山川、河流、土地等等。为此罗尔斯顿没有从个体的角度来论证，而是从整体的角度来论证。他也认为说一块泥土有内在价值是没有说服力的，而说整个地球是有内在价值的则比较容易接受。
（二）其他论证
1.主体性。在人类中心主义者看来，只有主体才有内在价值，一切没有主体性的存在物都不可能有内在价值。但人类中心主义者还认为只有人才具有主体性，一切非人存在物皆没有主体性，这一点就大可质疑了。
主体与客体的区分是相对的，主体性是可以表现为不同程度的。而且人并不是惟一的主体，也不是最高的主体；作为“存在之大全”的自然才是最高的主体，甚至是绝对的主体；非人存在物也具有不同程度的主体性，从而亦有自己的内在价值和权利。
“主体”这个概念最早由亚里士多德在逻辑意义上使用，他认为主体是命题的主语，与谓词相对，主语表示的是存在于世界中的实体，是某种特性和状态的承担者。而“主体性”这个概念则在柏拉图的理念论中初步涉及。此后，这两个概念的含义多有变化，康德认为，主体是思维能动的综合作用，主体性是认识的能动性；黑格尔认为，主体是一种精神实体，主体性是一种纯粹精神运动；只是到了马克思那里主体才成为人，主体性才专指人的认识和实践能力；但是现代西方有些学者则反对主客两分，把主体性理解为人和世界结合起来。这种意义上的主体及相对应的客体被有的学者称为“广义的主体和客体”，而传统意义上的主客体称为“狭义的主客体”，并且认为：“广义的主客体关系包含着狭义的主客体关系，狭义的主客体关系是广义的主客体关系中由于人的活动而凸显的特殊部分”。黑格尔说:“人实质上不同于主体。因为主体只是人格的可能性，……人是意识到这种主体性的主体”。在逻辑上说人是主体，没有问题，但说主体是人，在严格意义上是犯了以偏概全的逻辑错误。
2.目的性。按照传统哲学，主体只能是人，其他事物的价值是由人决定的，由人的功利决定的，并由人的目的来定义的。这里，人是目的，而且只有人是目的，人的目的具有唯一性，人的目的具有绝对的价值。如康德著名的“目的和手段”的划分，人是目的，而人以外的存在物是手段。人只对作为“目的”的人负有责任，而对于“手段”没有义务，因为作为手段的非人存在物是不具有自我意识的。
其实，不仅人类具有目的性，非人存在物同样存在目的性。现代科学揭示了世界不同层次的内在目的性。维纳等人所著《行为，目的和目的论》一书，把目的性分为三个层次：一是人的目的性。它是人类自觉的和有计划的追求和行为。这是有意识的，是最高层次的目的性；二是动物和植物的目的性。它是生物有机体对外界环境的一种适应性，利用环境资源以维护自己的生存和繁衍后代，这是一种本能。这是低一个层次的目的性；三是无机自然界的目的性。这是在反馈机制作用下或协和力作用下，维持或趋向一种特定的稳定状态，以保持系统内部与外部环境相协调的特性。也就是说，这是物质本身作为主体，保持它自身运动、自组织、自维持的性质。这是第三个层次的目的性。
三、对内在价值的质疑与思辨
不论是罗尔斯顿自然先在性的论证还是其他学者自然主体性的论证均受到质疑，反对者认为非人类中心主义环境伦理学家对自然内在价值的确证，走的是两条路线：一条是价值客观主义的确证路线；另一条是泛主体论的确证路线。
在非人类中心主义环境伦理学家中，罗尔斯顿是个最具代表性的价值客观主义论者，他论证自然的内在价值是从“在我们发现价值之前，价值就存在于大自然之中很久了，它们的存在先于我们对它们的认识”这一角度进行的，但反对者质疑：不与人联系谈价值，迟早会陷入无法自证的困境。
篇12
二、“三生教育”与生命伦理学的内在逻辑
以生命教育、生存教育、生活教育为内容的“三生教育”，其目的是“通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践”来逐步提升受教育者的主体性、发展性、超越性。“在现代性彰显的20世纪，教育基本上成为社会发展的工具，教育生命价值越来越远离教育价值的核心”，“呼唤教育生命教育的回归已成为现代教育不可阻挡的潮流”。“三生教育”就是基于这样的时代使命，它是对现代人类生存困境以及对现代教育重大问题深刻反思的结果，它的核心是通过生命教育、生存教育、生活教育来捍卫生命的本体意义，它的创新在于将生命融会、贯穿于生存与生活领域，拓展了生命教育实践视阈，丰富了生命教育旨趣的真实性、亲历性，提升了生命教育价值的普适性、公共性，彰显了生命教育意义的逻辑性、系统性。“三生教育”理论构建于现代教育基本规律和现代教育基本价值导向之上，其价值本质在于追寻教育的本真，回归教育的生命本性，超越现代人类的困境，走向诗意的生命、诗意的生存、诗意的生活。
“三生教育”的核心价值是生命价值。这一点与生命伦理学在很大程度上有着一致性。在生命伦理学理论创建的伊始，生命就是其核心要义了。“三生教育”的核心内容是生命教育，“生命教育从根本上彰显了生命的价值和生命的意义，再现了生命在教育中的原初面貌，揭示了生命对教育发展的重大价值与意义，并促进了维护生命这一新的教育价值与功能的生成”，从这点上，可以看出，“三生教育”和与生命伦理学是密切联系的。
三、生命伦理学对“三生教育”的启示
人是由生命、生存和生活构成的有机体。人的发展就是生命发展、生存发展和生活发展三者之间互为条件、互相作用、密不可分、相辅相成的整体运动过程。在人生发展中，生命的很多问题都是来自于生存和生活领域，因此，以生命、生存、生活为内容的“三生教育”，能够更加系统地解决人的生命困惑，帮助人走出生命困境。“三生教育”以生命为中心，它的宗旨和目标就是促进个体生命发展，促进人的全面发展。生命伦理学从伦理学角度致力于生命的发展。可见，生命伦理学与“三生教育”在价值本旨上是契合的。生命伦理学中的生命标准对“三生教育”的启示。
生命伦理学提出了生命的三重标准:生物标准、社会标准和复合标准。生物标准反映人的生物学意义上的存在，主要讨论生物学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。社会标准反映人的社会存在，主要讨论社会学意义上的人的生命从何时开始，到何时结束。复合标准着重解决上述两个标准的割裂问题，反映人存在的自然属性和社会属性，认为人的生命以生物学生命为基础，以人格生命为标准。它并不否认受精卵、胎儿的生命意义，也不完全否认胎儿的生存权利，它强调要考虑人的生命的社会性，不能把受精卵或新生儿与完全意义上的具备社会属性的人相比。生命伦理学提出的生命三重标准，要求“三生教育”关注生命的全过程(从胎儿到脑死亡);关注生命的完整(自然生命、社会生命、价值生命);关注生命的完全(人的生命、非人类形态的生命)。
生命伦理学中的生命属性对“三生教育”的启示。生命伦理学提出了生命属性标准，将人的自然属性和社会属性结合起来，试图在两者的统一中把握生命。
生命伦理学认为，人的生命是自觉和理性的存在，是生物属性和社会属性的结合体，这一界定将人的生命与其他生命区别开来，突出了人的生命所特有的自觉意识和理性活动;同时又将人的生物学生命与人的人格生命相区别。人作为生物体，具有一系列的生物属性，从受精卵开始到死亡是人类生物学生命的延续，但作为社会成员的人还具有社会属性，人的生物学生命发育到一定阶段即产生自我意识时就形成了人类的人格生命。相对于人的生物学生命而言，人格生命更能反映人的生命的本质意义，是人最明显的本质特征。生命伦理学提出的生命属性标准要求“三生教育”首先关注自然生命的存在，这是社会生命存在的前提与条件;更要关注社会生命，将自然生命的直觉、感受、反射等特性引向自觉、理性、创新和发展。
生命伦理学为“三生教育”提供很多道德参考。
从学科的特性上来看，伦理学是关于道德的科学，是一门研究社会道德现象本质及其发展规律的科学。从本质上说，生命伦理学就是一门研究生命道德的科学。
生命伦理学中蕴含着丰富的道德理论与观念，如人道论、美德论、义务论、生命论、公益论等，这些道德理论与观念为“三生教育”提供了最基本的理论支撑。生命伦理学中关于道德对生命作用的论述主要体现在两大方面。一是对生命主体性的提升，包括提高生命的质量、提高生命的创造力、提高生命的智慧;二是对生命发展的规约，包括尊重生命、珍爱生命、护卫生命、体验生命、发展生命。“三生教育”同样以这两大目标为任务，也就是说，“三生教育”不仅要提升生命的自由状态与生命的主体能力，更要在生命的相互约束中体现生命的真正和谐和本真发展。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多价值参考。
价值本质问题在当前学术界争议很大，主要有需要满足论、效应论、意义论、功能论、人性论、发展论。但不管怎样，生命价值都是生命伦理学不可回避的重大理论命题。生命伦理学中对生命价值的论述主要体现在三个方面:一是生命价值的内涵，包括内在价值与外在价值。内在价值是指生命所具有的潜在创造能力或劳动能力，外在价值是指把内在价值发挥出来，为社会创造物质财富和精神财富。生命价值是内在价值与外在价值的统一。二是生命价值的评价标准。判断生命价值大小主要有两个因素，生命本身的质量(体力与智力)决定生命的内在价值，是生命价值判断的前提与基础;个体生命对社会、对他人的贡献，决定其外在价值，是生命价值的目的和归宿。三是生命质量与生命价值的逻辑关系。生命伦理学中的生命价值理论对“三生教育”具有重要启示:其一，“三生教育”要着眼于提高生命的质量，在相同的条件下，高质量的生命创造的价值就越大;其二，“三生教育”要着力推进生命的创造力，在相同的条件下，生命的创造越大，其创造出来的价值就愈大。其三，“三生教育”要积极规约生命的需要，和谐生命的发展。个体生命的成长总是在一定需要满足下的自我发展，个体需要的满足就是生命自我价值的实现过程。在物质财富高度发达的现代社会，个体生命的需要往往超越了现实的可能，抑或以侵犯他人利益而获得自我价值的满足;抑或以侵犯集体利益而获得自我价值的满足，无论哪种情况，都会扭曲生命的价值，给生命的和谐发展带来诸多的负面影响，甚至毁灭生命。其四，“三生教育”要把生命价值与生命质量统一起来。价值创造是以提升人的生命质量为目的的，而不是以加大人的生活压力、降低生命质量为代价的。在现代社会紧张的节奏下，生命价值与生命质量在一定程度上被割裂了，生命质量并没有因为生命价值的提高而提高，“三生教育”就是要恢复生命质量与生命价值的和谐关系，回归生命的自由状态。最后，“三生教育”通过提升个体生命价值，来提高个体的社会价值创造能力，在此基础上，“推进社会主义核心价值体系的价值实现”。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多政策参考。
生命伦理学中的生命伦理政策是进行“三生教育”的政策依据，在“三生教育”中，要结合本国、本地区的生命与卫生伦理政策制定相应的“三生教育”内容，使之符合国家发展的大局。例如，我国对克隆人的伦理立场是主张区别对待治疗性克隆和生殖性克隆，禁止进行生殖性克隆人的任何研究，鼓励和支持以治疗为目的的人胚胎干细胞研究，促进我国人胚胎干细胞研究健康发展。“三生教育”要依据这个伦理政策，不能超越这个界限来主张任意克隆人以解决生命健康问题，泛化生命神圣论。
生命伦理学为“三生教育”提供了很多法律参考。伦理与法律总是相互辅助的，在某些领域伦理无法解决的问题，必须通过法律来解决。生命领域中的诸多问题单从伦理角度出发是无法得到有效结果的。生命伦理学虽然不是专门研究生命法律的学科，但是它从伦理立场出发，为生命立法、执法提出了很多较为合理公正的建议。现代生命科学的迅猛发展，使得生命领域中的伦理问题日益增多，促使生命伦理研究不得不借助法律知识来进行深入推进，这一点恰恰表明了生命伦理研究中的法律精神。如关于安乐死的立法过程就是安乐死伦理研究推进基础上的立法过程。所以，“三生教育”要将与生命相关的法律问题作为重要的教育内容，以法律的精神来推进个体对他人生命、非人类形态生命的尊重、爱护，超越单纯伦理意义的道德约束，进入法律强制约束中。
篇13
高等教育价值取向是人们对“高等教育是什么”、“高等教育应该怎么办”、“高等教育应发挥什么作用”等有关高等教育基本问题的价值判断，主要包含高等教育的定性、定位、定能三个方面识别。［1］价值追求是高等教育实践活动的目的和动因，高等教育的价值取向应该是人的价值、社会价值、知识价值的统一，任何偏重一种或几种价值而忽视其他价值的高等教育价值观都是片面的、有害的。［2］然而在高等教育史上，人们的价值追求始终处于矛盾法则的制约之下，形成了许多悖论，在诸多价值选择中，人们很难权衡轻重而择善从之。尤其在当今高等教育大转型期，高等教育价值取向的矛盾不断凸显出来，主要表现在以下几个方面。
1.科学价值与人文价值
科学价值与人文价值是高等教育文化价值的两个方面，它们对应科学精神和人文精神。科学精神是一种求真精神，在追求真理的过程中，所遵循的是科学发展的内在规律；人文精神是指一种注重人的发展与完善，强调人的价值和需要，关注“生活世界”存在的基本意义，并且在现实生活中努力实践这种价值、需要和意义的精神。人文精神是人的存在意义和价值的最高展现，它引导人们以真善美为旨趣，在自我完善和为人类而献身的过程中，逐渐逼近真善美的理想境界。近代以来，在各种急功近利思想的驱使下，人们逐渐忘却了科学技术对“生活世界”的终极关怀功能，人类的生存环境、理想信念、价值体系受到前所未有的挑战。尤其是在冷战期间，世界性的高等教育对科学技术的过分重视导致对人文精神的冷漠，在一定程度上导致全球性问题的产生，而生态失衡、信仰危机、犯罪率上升等社会弊病就是科学精神和人文精神或科学价值与人文价值取向失衡的具体表现。华中科技大学前校长杨叔子曾有言：人文文化是一个民族的身份证，一个国家，没有科技，一打就垮；没有人文，不打自垮。
2.内在价值与外在价值
内在价值是高等教育的本体价值，高等教育通过专门高深知识的教与学活动培养高级人才，表现为教育的育人功能；外在价值是通过高等教育间接产生的价值，即工具价值，表现为教育的社会功能。在高等教育实践中，尤其在高等教育决策时，我们很难准确把握两者的有机统一，容易形成价值取向的矛盾。市场经济是严重偏向“物的依赖关系”的经济体制，高等教育的外在价值会被过分拔高，从而与重视人的价值和主体性的时代精神相冲突。在制定高等教育政策时经常出现强调外在价值而忽视内在价值的现象，一味要求教育发挥出即时的、显性的功能，这在处理培养人才与社会服务的关系、提高教学质量与创收的关系时，表现尤其明显。高等教育目标要与社会相契合，但并非一味迎合社会而丧失或降低其育人和社会批判的功能，对这一矛盾的协调与整合将是长期的。
3.理论研究价值与应用研究价值
这是高等教育在对待科学研究问题上的一组价值取向矛盾。理论研究强调对真理本身的追求，注重对学术问题本身的探索，而不管研究结果在当前的应用前景，体现的是一种受研究者自身的好奇心驱使的、追求一种精神价值的学术自由精神。应用研究则以实用性为目的，注重对现实需要的满足，追求实用技术对现实物质、精神生活的影响，这其实也就是一种带有现实功利倾向的学术价值观。在功利主义充斥大学校园的情况下，一些学者热衷于选择满足市场需要的研究项目，以为自身带来物质上的实惠，功利主义色彩浓厚。两种价值取向的冲突及其产生的极度反差，导致并反映了学术研究发展趋势的不健康性。
4.专业教育价值与通识教育价值
专业教育价值与通识教育的矛盾，是高等教育在人才培养使命问题上产生的价值取向的冲突，体现了大学中学术本位与社会本位的对立。通识教育自从诞生以来，就一直与专业教育潮流发生着冲突，两者之间发生着“扁担效应”。20世纪专业教育在全球范围内取得了对通识教育的压倒性优势，我国高等教育的现状也鲜明地体现了这个特点。爱因斯坦认为：“仅仅用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。”［3］哈尔滨工业大学校长王树国说过：“我是研究机器人的，希望机器越来越像人，但作为校长，我担心把人培养得像机器。”［4］社会对高等教育不断提出的新要求，以及高等教育自身的调整和适应过程说明，单纯的专业教育难以胜任健全人格、创新型人才的培养。如何实现两者之间的有效整合，是高等教育界共同关注的话题。
二、高等教育价值矛盾的结果：教育的分裂与精神的遗失
上述几种形态的价值矛盾，是高等教育价值取向冲突中的几种基本表现形式。这些矛盾始终存在于现代高等教育的发展进程中，迄今为止的高等教育实践，始终未能使这些矛盾的冲突得到合理有效的整合或融合，那么其结果势必导致教育的分裂与精神的遗失。
现代高等教育是建立在普通教育基础之上的专业教育，这一点为大家所认同；高等教育与社会的政治、经济、文化发展密切相关，也能成为人们的共识。但是，大学理应成为人类的“精神家园”，高等教育理应担负起引领和促进社会全面发展的责任，高等教育的多重价值理应得到全面的体现和贯彻，否则整个教育体系和社会发展势必就是病态的。然而，近现代科技的发展和工业化进程的加速，使科学文化以其内含的经济价值和工具价值而得以彰显，同时出现了科学文化与人文文化的分野。高等教育领域长期存在着上述几种形态的价值矛盾，与近代以来盛行的科学主义、工具主义的影响密不可分，同时也与高等教育的功利价值取向密切相关。近现代高等教育发展的过程，正是社会牵引下的功利化与高等教育机构的自我功利化相统一的过程。不难发现，上述无论哪一组矛盾的形成、运动和发展，内中都存在着“功利性”和“非功利性”两种倾向争夺阵地的迹象。
长期以来，科教兴国作为我国高等教育的发展战略和不断追寻的目标，在实践中的过度彰显必然带来对另一面的遮蔽。科学技术在高校课程及教学内容中的强势和主导地位，将导致人文学科地位的相对衰落，以及教育价值的过分功利导向，使人们只满足于专业知识的传授和能力的发展，而忽视对教育的“终极关怀”、提升人的理想与发展智慧和精神的关注，结果是教育价值的迷惘和真正教育意义的迷失。特别是市场经济“无形之手”的操纵，高等教育的价值取向是工具性的，大学无论是教育目标的制定与调整，还是专业设置、科研取向，以及教学内容和课程体系改革都强调对社会的“适应”功能，而远离了教育的本体功能与真义，从而造成学生精神和人格的萎缩。
如今，高等教育在切割人类知识上走得太远了，某些大学只关心专门知识和专门技能的训练，“忽视对人生和生活的关注，对人的丰富的精神世界往往视而不见，信仰教育和人生终极关怀的引导陷入困境”。因此，学科内容的分化与教学内容的片面化造成了教育的分裂，从而也使现代人陷入“单向度”的精神分裂危机。正如西方诸多思想家所指出的，后工业社会是由科技理性控制的“单向度的社会”，单向度的社会造成了“单向度的人”。［5］
参考文献
［1］李艳萍，欧阳玉.学术自由与高等教育的价值取向［J］.现代大学教育，2004，（5）.
［2］李放，王凤达.市场经济中高等教育的价值取向探析［J］.辽宁高等教育研究，1994，（5）.
