引论：我们为您整理了13篇科学研究的范式范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
正因为教学与科研关系之于现代大学的重要地位，这一问题引起了学者持久的关注。学界较为集中研究这一课题，大致是从20世纪五六十年代以来，研究的主要集中地是北美及英国、澳大利亚、新西兰等国家。同样在20世纪五六十年代，我国也已开始关注教学与科研的关系问题。[4]到目前为止，已有大量的研究成果。这些研究可以被归入两种研究范式，即本质主义范式和社会建构主义范式。前者旨在发现教学与科研之间内在的确切关系，而后者则试图描述与阐释教学与科研关系的社会建构性。
一、本质主义的教学与科研关系研究
本质主义是一个集合的概念，它有很多不同的形式，但都以普遍性、统一性和确定性为目标，相信任何事物都存在着一个深藏于内在的唯一的本质，这种本质是固定的和不变的。本质主义还假设，本质和现象的区分提供了人类观察万事万物的基本图式，人类认识特别是现代以来所谓科学认识的任务就是要透过现象揭示与发现事物的唯一本质。相应地，本质主义的教学与科研关系研究，相信教学与科研之间存在精确的内在机制或结构，这些古老的机制深埋于地下并正等待着教育考古学家去挖掘。学者们所要做的就是要通过尽量科学的方法，去发掘这种确定的机制。
本质主义范式的研究主要有两类：教学与科研关系的相关性研究，以及关于师生教学与科研关系认识和感受的经验研究。相关性研究多是以学生对于教师教学的评价作为教学效果的得分，以教师科研成果的数量及加权的引用率等作为科研得分，并计算它们的相关性。这种研究主要盛行于20世纪七八十年代的美国、澳大利亚和英国。[5]近几年来，我国也出现了一些类似的研究。[6]但是，这些研究的结论并不一致，有的研究发现二者是高度正相关，有的则发现是微弱的正相关，有的是零相关，有的则是负相关。例如，瑞奇和罗什(Riech & Rosch)的研究结果为0.517，而拉姆斯登和摩西(Ramsden, P. and Moses, I.)的研究则发现科研和本科生教学之间存在负相关或者零相关。[7]20世纪90年代以来，人们逐渐认识到相关性研究在方法上的一些局限，如对于“教学”和“科研”的界定过于狭窄――研究中的“教学”基本上指课堂教学，“科研”多指发表的论文或课题，其实真实的“教学”和“科研”都远远不止这些；相关性研究把教学和科研都作为静态的事物来测量，与二者动态的本质是相悖的；等等。这使得人们开始关注师生对于教学与科研关系的认识和感受，以此试图了解真实教育生活中的教学与科研关系。
同相关性研究的结果一样，研究者同样发现了多样的教学与科研关系，教师对于教学与科研关系的认识和感受因学科、年龄、职称等的差异而不同。罗伯逊和邦德（Robertson,J. and Bond,C.）的研究是此类研究的代表。他们在对澳大利亚9位大学进行半结构化访谈的基础上，发现教师感受到了五种教学与科研关系，分别是：科研和教学是彼此矛盾的活动；教学与科研没有或只有很小的联系；教学是传递新的科研知识的方式；教师是科研或探究式学习的榜样，鼓励着探究性的学习；教学和科研在学习社群中存在一种共生的关系。[8]在之后的一项研究中，他们同样发现了五种教学科研关系被感知的方式，并且这些关系与一定的学科相关（见图1）。[9]国内学者的研究也发现，在教师的日常实践中，教学与科研关系的样态呈现出四种模式：从教学与科研相关联的形式上来看，存在着从内容、方法到精神文化等的变化，也就是说存在着一个从显性联系到隐性联系的连续体；从教学与科研相关联的程度上来看，存在着从很弱的联系到比较强的联系以至很强联系的连续体（见图2）。[10]
上述两类本质主义范式的教学与科研关系研究，在研究方法和性质上是存在着很大差异的：前者注重定量研究，后者注重定性分析；前者主要采用调查和数量统计的方法，后者主要采用现象图式学和经验场分析等质性研究方法；前者的研究样本较大，后者多是小样本；等等。但是，这些研究都假设教学与科研之间存在较为确定的关系，并试图找出这种确定的关系。当然，相关性研究是最为极端的一类，它们相信教学与科研存在一种可以用数字精确表示的关系，并认为这种关系是确定无疑的。其他研究也确信存在某种一致的关系。可是，这些研究都没有获取确定的结论。大致来说，这些研究的结论大致可以归结为以下几种观点。
第一类观点认为，教学与科研是一体的。这种观点认为，在教师实际的日常生活中，教学与科研无法截然分开，它们是同时开展的，是同一过程的不同方面，也是同一水平能力的不同反映，是结合在一起的学术活动。经典的说法，是将教学和科研描述为“一个工作的两个方面”[11]，是一个硬币的两面。这种观点认为这两种活动是无法分离的，在现实中是交织在一起的。
第二类观点认为，教学和科研之间是一种共生关系。这种观点虽然承认二者是不同的活动，但强调二者之间存在微妙的、扩散的积极效应，一种活动的开展也必然带来另一种活动的效果的提升。所以，里瑞（Leary, L.）说，“学术并不与教学的人不同”，并且“事实是，我们最好的教师几乎毫无例外是最好的学者”[12]。这种观点是一种最为普遍的观点，即虽然承认教学与科研有区别，但坚信二者存在一种互惠的关系，彼此促进。
第三类观点则认为教学与科研之间不存在任何关系。教学和科研需要不同的智力特征和个性品质，教学和科研是不同的人所从事的工作。即使有少数人能兼顾教学和科研，但他们的教学和科研活动之间并不相干。巴尼特认为，作为研究者，学术人员居住于波普尔（Karl Popper）所谓的世界3；作为教师，他们却在世界2中工作。[13]也就是说，教学和科研要么存在于不同的教师身上，要么是这些教师在一种情况下或者某些时段从事教学，而在另外的情况下或时段从事科研，而他们的教学与科研是没有任何干预或者促进关系的。
第四类观点认为教学与科研是相互冲突的活动，彼此干扰。这种观点的理由有：（1）教学和科研具有不同的期望和义务。考虑到教师的倾向和投入，两种角色被认为是持久的紧张关系，教学与科研是彼此矛盾的活动。（2）大学组织天生的激励机制更重视科研而不是教学，所以这两种活动存在内在的冲突，不存在相互促进的关联。（3）以上理由都认为教学与科研之间的冲突是内在的――无论是教学与科研本身性质的还是组织自身的。但是，特恩斯（Turns,S.R.）认为这种冲突不是内在的而是外因造成的。他认为教师进行教学和科研的动机是同样强烈的，但是，科研能带来很高的声望，而与教学相联系的声誉往往很少，这就可能会造成与教学的冲突。[14]
本质主义范式的研究，旨在发现教学与科研的本质关系，却增添了诸多相互矛盾的经验事实和更多的争论。学者们逐渐认识到，也许教学与科研关系根本就不是某种确定性的关系，本质主义范式的研究也就此式微。
二、社会建构主义的教学与科研关系研究
近来的一些研究，则转向了社会建构主义范式。社会建构主义范式的研究强调学术工作的社会适应性和历史性，而反对本质主义所强调的客观主义立场；社会建构主义的研究强调社会过程，而反对本质主义因过于关注个体的认识或感受而隐藏了这种经验与感受的社会建构过程，以及个体观点的变化；社会建构主义的研究在方法论上舍弃了本质主义的个体主义倾向，而转向了整体主义。这些研究主要分析了教学与科研关系的“社会性”和“建构性”，强调教学与科研关系的变动性、社会制约性和建构性。
社会建构主义范式的研究，试图揭示教学与科研关系的社会性。通过研究，学者们也确实发现了一些很有价值的结论。这些结论主要有以下几个方面。
第一，高等教育政策与体制对教学科研关系的影响深远。泰勒（John Taylor）运用比较的方法，研究了英格兰和瑞典四所大学教学与科研的关系。他们发现环境因素尤其是不同的高等教育体系和政策环境，对于大学教学与科研的处理具有大的影响作用。在瑞典，没有一个学术人员质疑二者的联系及相互支持作用，并且教师们感觉自己有义务加强二者的联结以吸引学生。在英格兰，多数教师则认为教学与科研存在冲突，二者在时间和资源上相互竞争。教师也并没有有意地加强二者之间无缝的、结合为一体的、互惠的关系的努力。[15]国内有研究发现，大众化、功利性的大学评价体制和社会价值观对于教学与科研关系的性质及其处理有着非常大的影响。很多老师抱怨说，现在的课堂过大，以至于教学效果很难提高，对于学生科研能力的培养也难以进行；多数教师认为，目前国家对于大学的评价体制，使得大学和教师必须极力重视科研产出，只有如此，学校才能在声望、学科建设及经费方面取得优势；一些教师还注意到，目前国家所处的发展时期，决定了功利性的科研受到重视，而忽视了长久的人才培养。[16]
第二，大学组织制度对教学与科研关系有着最为直接的影响。国内学者的研究发现，四成以上的教师认为对教学科研关系影响最大的因素是学校与院系的政策。也就是说，组织制度较之个人偏好、学科性质及国家政策与学生需求而言，对于大学的教学与科研关系具有更直接、更强大的影响。目前，我国大学由于存在对“一流”目标的盲目追求，以及教师评价考核机制和教学管理方式等方面的组织制度问题，已经导致教师背离了“教学与科研相统一”的信念。[17]
第三，组织和学科文化对于教学与科研关系的影响巨大。蒂姆和卢卡斯（Deem,R. and Lucas,R.）的研究发现，高等教育宏观政策不仅影响了大学层面的制度，而且深刻影响了院系的教学文化和科研文化。这种院系的文化在教师的行为上得到了体现。[18]卢卡斯等人（Lisa Lucas, Mick Healey, et al.）使用多层次比较的方法，对英国3所大学共9个院系的教学与科研关系进行了研究。研究发现，组织或院系文化及学科对于教师教学、科研及二者关系的感受与经验具有非常重要的影响。[19]院系文化多与学科有关。同院系文化对于教学与科研关系的影响相一致，学科不同，教学与科研关系有所差异。科尔贝克（CarolL. Colbeck）就发现，软学科（如英语）的教师结合科研与课堂教学比硬学科（如物理）教师更容易。[20]
上述的研究发现，教学与科研关系受政策、制度和文化的影响。也正是基于这样的发现，近年来，一些学者改变了思路，即从“被动的制约”到“主动的建构”。他们认为，不要再纠缠于教学与科研关系到底是什么及其历史变化，与其这样，我们不如基于一种更为实用的立场，那就是停止关于教学与科研关系的争论，而去探究如何改善教学与科研关系。博耶（Boyer, E, L.）相信“是时候远离令人厌倦的、陈旧的关于教学与科研的争论了”[21]。他认为解决问题的一个重要方式就是扩大“学术”（scholarship）的范围，将“综合”、“应用”、“教学”的研究纳入到“学术”的范畴之中，并且与经典的“发现”研究相提并论。博耶认为四种类型的“学术”，既有不同的性质与功能，又是一个相互依赖的整体。诺依曼呼吁要“理清什么是教学、科研，以及二者的范围，尤其是‘学术’的内涵及其与教学科研的关系”[22]。而布儒和邦德则认为只有强调“学习”这一中介，教学与科研关系这个越来越无结果的争论（increasingly sterile debate）才将变得重新以有结果的方式被关注。[23]布儒和邦德的“学习”概念，在伯顿・克拉克那里则是“探究”。他指出“需要超越教学和科研的二分法”，要拒绝教学与科研不相容的理论，而呼吁探究模式――在这种模式中，参与科研或探究也就是一种形式的教学。[24]
一些学者从国家层面以及国际学术社群的层面提出了一些具体的策略，如建构学术共同体、改变国家高等教育治理方式、改变资助与评估体制等等。我国学者李泽、曹如军提出要建立高等教育分类拨款制度、建立高等教育多元评价制度并改革教师管理制度与学生培养制度。[25]而李健则从更广泛的范围内讨论对策。他认为加强教学与科研的融合，不仅要加强高校内部科学研究与教学工作的互动，而且还要促进产业界、高等教育机构和科学研究机构的产学研合作，并深化教育体制改革和科技体制改革。[26]
更多的研究，则是从组织运作的角度，提出了改善教学与科研关系的策略。詹金斯和赫利（Jenkins,A ＆ Healey,M）提出了四类提升教学与科研关系的策略：提升组织使命和意识；发展课程以提升联结；改善科研政策和策略以提升联结；改革教师发展制度并变革大学组织以提升联结等。每类策略又分为多种具体的策略。[27]洛克（William Locke）则认为政策制定的核心在院系。因此要从院系入手，改善教学与科研的关系。如院系领导需要考虑能否及如何做到以下几点：减少一方对于另一方的负面影响，时常是科研对教学的影响；一体化处理教学与科研策略；真正结合教学、科研等活动。当然，作者还认为，这最终需要国家在政策层面进行一些平衡二者的制度设计。[28]詹金斯等人也提出了从院系层面改善教学与科研关系的十个策略。这些策略包括院系的人事制度、评价制度、课程建设和文化建设等方面。[29]一些研究还专门关注到了课程设计这一点。赫利和詹金斯等人认为“课程应该处于教学与科研联系的中心地带”，并通过案例研究，得出了一些从课程角度提升教学与科研之间关系的策略。[30]我国学者则提出：要进行校内分工，教师可以侧重教学或者科研；对教师在教学和科研上应有不同的要求，并应建立科学的教学与科研评价机制；建立学术本位的管理体制；实行研究性教学；等等。
三、教学与科研关系研究的深化
教学与科研关系是现代大学的根本问题，也是一个充满争议的话题。关于教学与科研之间到底存在何种关系，以及如何处理二者的关系一直是高等教育界的重要课题。二十世纪下半叶以来，随着世界范围内高等教育大众化、市场化的推进，教学与科研关系问题更是成为研究的热点。到目前为止，相关研究已经很多，但可以从研究的思维方式和范式的角度划分为本质主义的研究和社会学建构主义的研究。本质主义范式的研究试图探寻教学与科研二者确切的、固定的本质关系，而社会建构主义的教学与科研关系研究则更多地把这一问题放在特定的历史和文化背景中，进而去分析其社会建构性，是关于教学与科研关系的社会学研究。
本质主义范式的研究持有很强的基础主义，倾向于用简单的方式看待教学与科研的关系，很多人所使用的“nexus”一词本身就潜在地假设了具体的和单一的教学与科研关系。即使一些研究者并没有假设存在一种特定的“关系”，而是发现了多样性的联系，但这些研究的结论多是显而易见的。即它们常常发现：在一些情况下科研对教学有积极影响，在有些情况下没有；学生有时欢迎教师科研，有时则抵制教师参与科研；一些最富有启发性的教师可以是研究者，但并非都是如此；一些最为出色的研究者是好教师，但并非所有都是。[31]可见，本质主义范式的研究，并没有获取所谓的“本质”，研究并没有普适的解释力。
因此，更多的学者已经逐步舍弃本质主义的思维方式，进而转向了教学与科研关系的社会建构主义，更多地运用社会学的思维和方法进行研究。在未来，对这一问题的研究，需要更多地进行教学与科研关系的社会学研究。可是，目前已有的社会学取向的教学与科研关系研究，至少存在着以下三个方面的问题。
第一，大多研究缺乏理论，存在理论匮乏的现象。在已有的文献中，少有文献基于某种理论开展研究，而是仅仅直接运用访谈和文本分析等方法进行经验研究。经验研究虽然增添了事实材料，但这些材料越来越多，且相互之间存有矛盾，这使得逐渐汇集起来的材料杂乱地堆积在一起，而不能解释现实和指导未来。因此，需要找出一些解释力较强的理论去分析和处理这些材料，并且建构未来的实践。
第二，多数研究都持有常规的思维方式，即假设教学与科研的关系可以而且应该更好地结合起来，却没有涉及为何要结合二者。基于此，很多研究都试图寻找出提升教学与科研联结的方式。但是，分离可能带来的益处却很少涉及。结合二者所带来的问题以及这项工作的困难也没有涉及。
第三，多数研究都采取了一种“制度―实践”的分析框架和思维路径，而且，这种分析框架强调的是“强社会、弱行动”，即一般都是分析国家高等教育治理方式、大学组织制度和文化、院系制度和文化等如何改变了教师的认识和行动，而较少涉及教师如何从行动上建构制度。可以说，已有的研究更多地强调了社会对个体行动的制约，而忽视了个体的能动性。
基于已有研究的成果及其局限，本文认为，应该以社会建构主义为研究范式，不仅要细致地阐释教学与科研关系的社会性，更要分析行动者的行动和学校制度的变革如何影响并改善大学教学与科研关系的样态。在深刻理解教学与科研关系的主体建构和社会制约的双重性的基础上，去建构理想的教学与科研关系。教学与科研关系也就成为了更为实际的、以制度和行动变革为导向的院校研究课题。这就要求大学要清楚教学、科研及二者关系运作的现状，获取大量的数据，在此基础上分析存在的问题，并提出改善的方略。而各类型院校甚至各个院校都有自身独特的现状，面临独有的问题，大学管理者和全体教师需发挥自身的创造力和想象力，进行制度重建和实践革新。通过不断地摸索，真正使得教学与科研的相互关联成为师生真实的经验。
参考文献：
[1][美]克拉克・科尔．大学之用[M]．高■等译．北京：北京大学出版社，2008．77．
[2]Barnett,R(Ed.)(2005) .Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching, Pp2-6, Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press.
[3]Clar k, B.(1997). The modern integration of research activities with teaching and learning. Journal of Higher Education, 68(3): 241―255.
[4][10]刘献君，吴洪富．非线性视域下的大学教学与科研关系[J]．高等工程教育研究，2010（5）：77-87．
[5]吴洪富．国外教学与科研关系研究的四种路径[J]．江苏高教，2011（4）：65-68．
[6]吴洪富．国内教学与科研关系研究的历史脉络[J]．江苏高教，2011（1）：62-65．
[7]Ramsden, P. and Moses, I. (1992). Associations between research and teaching in Australian higher education, Higher Education, 23(3):273-295.
[8]Robertson, J. and Bond, C. (2001). Experiences of the relation between teaching and research: what do academics value? Higher Education Research and Development, 20 (1):5-19.
[9]Robertson, J.(2007)Beyond the‘research/teaching nexus’: exploring the complexity of academic experience, Studies in Higher Education,32 (5):541-56.
[11]Parsons,T.,Platt,G.M.(1970). Age, social structure, and the socialization in higher education, sociology of education, 43(1):1-37.
[12]Leary,L.(1959).The scholar as teacher. School and Society,87 (January-December): 214-215.
[13]Barnett, R.(1992).Linking teaching and research: a critical Inquiry, Journal of Higher Education, 63(6): 619-636.
[14]Turns,S.R.(1991). Faculty research and teaching―a view from the trenches. Engineering Education, 81 (1):23-25.
[15]Taylor,J.(2008).The Teaching-Research Nexus and the Importance of Context: A Comparative Study of England and Sweden. Comparative Education, 38 (1): 53-69.
[16]刘献君，张俊超，吴洪富．大学教师对于教学与科研关系的认识和处理调查研究[J]．高等工程教育研究，2010（2）:35-42．
[17]张俊超，吴洪富．变革大学组织制度，改善教学与科研关系[J]．中国地质大学学报(社会科学版)，2009（5）:119-124．
[18]Deem,R.and Lucas,L.(2007).Research and teaching cultures in two contrasting UK policy contexts: Academic life in Education Departments in five English and Scottish universities, Higher Education,54 (1):115-133.
[19]Lucas L, Healey M, Jenkins A, and Short C, Scott K and Deem R(2007). Academics’experiences and perceptions of‘research’&’teaching’: primary findings on institutional contexts, SRHE Annual Conference, Brighton, December 11-13.
[20]Colbeck, C L (1998). Merging in a seamless blend, The Journal of Higher Education, 69(6):647~671.
[21]Boyer, E L(1990).Scholarship reconsidered: priorities for the professoriate, Pp16, Princeton N J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
[22] Neumann, R(1996). Researching the teaching-research nexus: a critical review, Australian Journal of Education, 40 (1):5-18.
[23]Brew, A and Boud, D(1995).Research and learning in higher education, in Smith, B and Brown, S (eds.) Research, teaching and learning in higher education. London: Kogan Page.
[24] Clark, B R(1997). The modern integration of research activities with learning and teaching, Journal of Higher Education, 68 (3):242-55.
[25]李泽，曹如军．大众化时期大学教学与科研关系审视[J]．高等教育研究，2008（3）：51-56．
[26]李健．培养创新型人才必须强化教学与科研的融合[J]．中国高等教育，2008（9）：14-15．
[27]Jenkins,A and Healey, M(2005). Institutional strategies to link teaching and research. York: The Higher Education Academy, heacademy.ac.uk/assets/York/documents/ourwork/research/Institutional_strategies.pdf.
[28]Locke,W(2004).Integrating research and teaching strategies: Implications for institutional management and leadership in the United Kingdom, Higher Education Management and Policy, 16 (3):101-120.
篇2
Abstract The reform of “student-centered”teaching paradigm has brought change on basic idea and teaching method of tradition education.It advocate combining teachers’ leading function with students’ main body position.Teacher should pay attention to self-learning ability cultivation and innovation of students. This paper analyzed the principles of mathematics paradigm in university teaching.The principles consisted of four aspects：teaching goal should conform to level of students’ acknowledge； teaching content should be favorable for students’ learning； the control of teaching process shoule be suitable for finishing teaching work and teaching method should be appropriate to enhancement of students’ ability.
Keywords teaching paradigm； student-centered； mathematics； ability
20 世纪中期美国学者提出的“以学生为中心”本科教育理念引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革，给世界高等教育带来了巨大影响。①“以学生为中心”的本科教育是指高等院校的教育者为培养富有生活和学习能力的高层次人才，改变传统的“教师中心”和“教材中心”教W模式，充分尊重学生的权利和兴趣，调动学生的积极性和主动性，利用非指导性的教学方法在生活和学习实践中引导大学生增长才干、成为完人的教育教学活动及过程。②
提高人才培养质量的支撑性环节在于提高教学质量。提高教学质量是一个系统工程，其中转变教学范式无疑是当务之急。③由于学生在中小学阶段主要受到的是应试教育，过于重视教师的主导作用，很少关注对学生学习能力的培养。教学中学生是被动地学习，不知道如何探索和运用知识。而大学数学课的内容多、难度大，要想让学生在课堂上把所讲的知识点全部掌握，做到融会贯通，显然是不现实的，因此必须培养学生自主学习的能力，发挥学生学习的积极性、主动性。帮助他们摆正知识学习、能力发展和科学研究的位置，教会他们学会生存、学会学习、学会做事、学会创造。④本文结合数学教学范式改革的实践经验，从以下4个方面探讨在本科教育阶段实行“以学生为中心”的教学策略。
1 教学目标的确定符合学生的认知水平
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出我国未来高等教育发展的目标，要求创新教育教学方法，探索多种培养方式。“以学生为中心”的教学要求教师首先要将先进的教育理念与学生的实际情况相结合，既要发挥教师的主导作用，更要重视学生的主体地位。目的是培养具有终身学习能力、富有创新精神和实践能力，适应经济社会未来发展需要的人才。其次，课堂教学所设计的学习活动既要落实学科的知识目标，又要落实交流和合作、批判性思考和问题解决、创造和创新、灵活性、主动性等一般性技能目标。⑤教师应根据大纲的要求和学生的数学基础制定每一节课的教学目标，要使学生通过自己的努力能够达到这个目标。具体细化到学生应掌握哪些知识点，达到什么程度，哪些问题让学生自主合作完成，如何突破教学难点，通过什么练习引导学生去解决等等。教学中通过把总的目标分成一个个小的目标，调动学生学习的主动性，充分发挥他们的潜能。教师应做到耐心指导，循循善诱，遵循数学思维的发展规律，逐步提高学生学习数学的能力。要让学生知道学习数学不是一朝一夕、一蹴而就的事情，必须有脚踏实地、不怕困难，坚韧不拔的精神。
杜威（J.Dewey）的实践认识论和反省思维理论倡导：“在行动中反思”和“对行动进行反思”。⑥教学过程中要不断根据教学效果总结经验，调整实现目标的策略，通过反思、改进来提高教学的有效性和合理性。
2 教学内容的选取易于学生接受
教师在备课前要设计好具体的教学内容。首先是新课如何引入，创设的情境反映什么问题，怎样使学生自然而然地进入新课学习的思路中。其次，数学中例题、习题的选择很重要，如果难度上不适应学生的水平，即使再具有代表性的题目学生也无法接受。所以教师既要钻研教材，又要灵活运用教材，要结合学生的数学水平、能力，恰当选取例题，应能使学生通过教师的引导自己探讨解题的思路方法，掌握问题的实质，建构知识。所选的练习题要在学生学会方法后再逐步增加难度，起到将例题的思路拓展的作用，要有利于培养学生的创新能力和发散思维，避免一成不变地重复训练，浪费时间。
课程设计应该能为学生提供呈现知识发现过程的学习经历。要做到“以学生为中心”就不能只是明确教师自己应该讲哪些内容，而是要从学生的角度去考虑。作为从来没有接触过这些知识的学生，做什么题目、用什么方法理解起来会更容易，学习过程中会产生哪些疑问，提出什么问题，哪些地方他们有能力独立研究，什么地方需要教师引导、点拨、提示。比如，学习线性代数中矩阵的特征值和特征向量这节，可以先让学生做下面的练习：
已知：矩阵A=，，，求，，并观察结果。
学生很容易得到==（2，2）T，并意识到前面学习的内容还会出现这样的结果，教师由此引出这就是我们要学习的特征值和特征向量的概念。这种导入方式学生接受起来比较自然，也容易理解。于是进一步让学生将=变形，得到（）=0，根据定义的条件≠0，引导学生分析，判断出是方程组（）X=0的非零解，所以||=0，这样又得到特征方程等有关定义，以及求特征值和特征向量的定理。教学中要尽可能让学生经历知识的发现过程，了解定义、定理的由来和各部分知识点之间的关系，为他们创造独立思考、探索的环境。
3 教学过程的调控能保证教学任务的完成
教学范式改革中，有的教师为了使课堂气氛活跃，出现一些实践误区。比如让学生随意提问，没有围绕教学的中心内容，结果提出的问题偏离教学主题。或者对小组讨论不控制时间，讨论中课堂秩序混乱，自由散漫，影响了教学的正常进行。这样的改革完全曲解了国家对教育改革的指导思想，不仅不能培养学生的学习能力，反而严重影响教学质量。
在大学数学教学过程中，由于内容多、任务重，课堂时间有限，如果放手让学生自己学习，不仅受学生能力的限制，也会花费大量时间，无法完成教学大纲的要求。因此教师要发挥主导作用，合理安排时间，既要调动学生的自主学习能力，又要在适当的时候做引导。比如概率论与数理统计中的二项分布公式推导，可以在学习重伯努利试验的定义后，通过设置问题让学生解决来完成。而求离散型随机变量的分布函数时，必须有教师的指导。
例：设随机变量的分布律为，求的分布函数。⑦
学生虽然理解分布函数的定义，但不知道如何分情况讨论。这时教师要引导学生先画一个数轴，用X的取值将数轴分成4部分，即
4 改进教学方法，促进学生能力的提高
传统教学主要是向学生灌输课本知识，过于强调知识的传授与机械训练，让学生被动接受、模仿，阻碍了学生个性的发展和自主学习能力的提高。“以学生为中心”的教育改革，是以适应社会未来发展，培养学生终身学习能力为目标，通过课堂教学，让学生学会学习，培养他们的探索精神、创新精神。教师是学习活动的组织者和引导者，通过适当的提示说明，帮助学生克服困难，化解疑惑，充分发挥他们独立思考与合作交流的能力。
教师的教学方法直接影响学生的学习方式，要培养学生的自主学习能力，教师必须根据数学的学科特点改进方法。通过创设情境激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的深入理解，让学生积极参与教学活动，主动探索，用于实践。
学习知识的目的是运用，在数学教学中尤为重要。这不仅包括单纯数学知识点的运用，而且还要让学生学会实际应用，要能正确分析题目中所给的条件，将理论与实际有机结合，促进学生实践能力与创新能力的提高。比如在学习泊松分布时，可以通过下面的问题进行训练：
设某城市在一周内发生交通事故的次数服从参数为0.3的泊松分布，试问：（1）在一周内恰好发生2次交通事故的概率是多少？（2）在一周内至少发生1次交通事故的概率是多少？
学生在解决这类问题时会明显感觉到自己所学的知识与实际生活联系密切，有探索研究的动力。学习中，如果问题难度较大，可以让学生互相研究讨论，从不同角度分析问题，找出解决问题的思路，以此培养他们的合作精神，让学生在交流中取长补短，拓宽自己的视野。
参考文献
①④ 陈新忠，李忠云，胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究，2012.11：57.
② 李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示[J].中大学教学，2008（4）.
③ Kreber C.Controversy and consensus on the scholarship of teaching[J].Studies in Higher Education，2002（2）：151-167.
篇3
中图分类号：G623.6文献标识码：A文章编号：1671-0568（2014）30-0061-02
基金项目：本文系广州市教育科学“十一五”规划面上一般课题“小学科学单元教学研究”（课题批准号：10B018）的研究结果之一。
目前我国小学科学课教材都是以单元形式进行编排的，目的就是让学生以一个体系来学习科学知识，使学生更系统、更科学地掌握所学习的知识，但是笔者在平时的听课活动中，发现课堂里多数小组探究活动都是按着教师的预设进行，表面看来热闹非凡，却欠了适合儿童认知发展的激发，缺少了学生自主探究动机的体现，活动与活动之间的知识关联性不强，究其原因，大多数教师在教学设计时都较多关注学生的学习形式，而忽视了学生自主探究学习目标的设计，从而使得学生的小组探究学习显得没有深度。
《小学科学单元教学研究》的教学范式就是在改变现时小学科学课堂中的这种现象而构建起来的。“儿童的思维发展规律告诉我们，儿童约在7～12岁时，处于具体运算阶段，他们已具有运算的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。（皮亚杰关于儿童思维发展的四个阶段）”，依据这个规律，我们课题组向一线教学的老师推荐“小学科学单元教学的范式”，目的是让老师为学生设计更好地体验科学探究的过程和理解科学教材里的知识结构体系，及掌握好有效的科学探究的学习方法。
一、《小学科学单元教学研究》的教学范式应用目标
1.提高科学探究的实效性。加强学生对科学探究方法的掌握程度，让教师的引导教学更有效。
2.让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
3.让教师更灵活地使用教材，更合理地安排教学课时。
4.拓展科学课堂的教学资源，让科学知识的天地更广阔。
5.提高科学教师的教学水平与专业知识水平，提高教学素养。
6.能探索出一条适合小学科学单元整体教学的路子来。
二、教学范式的特点
本“教学范式”以小学科学单元的教学为导向，在不同学生的年龄段特点、心理特点和知识、经验背景的基础上，用小学科学单元教学策略为逻辑起点，通过目标体系、评价体系和资源建设，并通过确定目标—选择资源—实践策略—评价改进—确立范式的研究过程，构建小学科学单元教学的体系，提高小学科学学科教学质量，从而达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。
三、教学范式的具体操作
1.教学范式的结构简图。
2.教学范式的操作。从单元知识目标出发，逐一完成以下各教学环节：
（1）了解知识结构，找出递进关系，这是一个先发散再集中的思维培训环节，目的是培养学生的发散思维和归纳的基本能力，也让教师了解学生对该单元知识的“前概念”，为更好地进行下一步教学实施做好准备，是让学生初步了解这个单元的知识结构和将要学习的知识应从哪些方面入手的重要学习环节。
在这个环节里，教师从向学生展示单元的一级学习目标入手，运用指引、激发启迪的方法，让学生用“头脑风暴”的形式，交流自己对将要学习的单元中各课（学习知识）的认识，完成对本单元里需要学习知识网络的初步了解，从而形成单元的二级学习目标的认识，并用自己喜欢的方式画出一级学习目标与这些二级学习目标的关系图。
然后，教师再指导学生在“关系图”的基础上进行“图”的交流，指导学生对“关系图”进行整理，让学生从各自的“关系图”进行交流比较，从中找出相同的知识点，归纳、整理各知识点间相关的递进关系，画出初步的思维导图。
（2）建立探究目标，明确学习任务，本学习环节主要是培养学生综合运用科学探究的能力，帮助学生对所学习的知识初步形成感知，让学生学会怎样梳理知识点的相互关系和怎样寻找学习切入点，以展开下一步学习的探究学习。学生通过这个环节的学习，将学会对所学的知识进行“筛选”、“归类”和初步掌握选择自主探究的目标，通过“建立探究目标”的学习，使得学生主动探究的兴趣得到提高。
在这个环节教学时，教师可先让学生按前面所画的初步思维导图结构相近的同学组成学习小组（四人或六人为一组较适宜），然后让学生从思维导图出发，在组内对单元的二级学习目标展开研讨活动，通过议论或聆听别人的发言等活动，逐步将二级学习目标（知识点）进行“认知”的“筛选”，对哪些是已经“认识”的，哪些是需要进一步“验证”的，哪些是自己还“未知道”需要探究了解的进行归类，整理出知识的“脉络”，在思维导图中画出各知识点之间的关联关系，并从中找出探究的活动的切入点，建立起小组共同认可的起始探究目标，使下一步探究学习活动有了明确的方向。
前两个教学环节建议在1个或2个课时内完成。
（3）主动、合作、探究、形成感知，这是一个遵循学生认识规律，培养学生综合能力，提升学生素质，逐步提高探究能力的学习环节，通过学生的主动参与、乐于合作、动手探究，感知知识的学习过程，培养学生运用已有的知识和经验对所选择的问题开展科学探究的能力，达到会综合运用科学探究的方法对事物形成感知。
建立起小组的起始探究目标后，侧重点就是让学习小组对所选择的问题进行探究，由于所探究的问题是学生选择的，学生的探究兴趣会很浓，而且参与的意识呈主动的态势。此时，教师要把握好教材要达成的能力目标，注意根据教材里对每个探究活动应注重的环节，“提出问题”、“猜想”、“设计方案”、“进行实验与收集证据”、“数据分析与论证”、“评估，交流与合作”等探究环节的点拨，启发学生运用已有的知识和经验对小组所选择的问题开展科学探究，达到对事物的感知。这一个教学环节建议用3或4个课时完成。
（4）整理、交流感知，形成知识体系，这是一个培养学生分析、综合能力、交流表达能力、提升的归纳综合能力的学习环节，在这个环节里，教师要组织各学习小组通过多种方式进行表达与交流，与同学们一起分享自己小组的研究成果和进行互相学习的活动，并将交流所得到的知识对自己小组的思维导图进行补充完善，使整个单元的知识体系更有系统性及整体性，从而提高小学科学学科教学质量和学生的学习质量，达到促进学生科学知识全面发展、终身发展的目标。这一个教学环节建议在1或2个课时内完成。
完成了前面的各教学环节后，还必须对学生知识学习的程度进行检测和巩固。教师可针对学生对单元的知识体系的形成情况和学习科学知识的方法掌握情况，进行有系统地巩固和提高，达到提高学生的学习效果的目的。
以上是笔者在《小学科学单元教学研究》课题研究中关于“教学范式”所做的探讨，希望该“教学范式”能给小学科学的教师们在提高科学探究的实效性、加强对学生在科学探究方法的掌握等方面起到一定的参考作用，能最大程度地使用教材和让学生掌握学习科学知识的方法，使学生形成的科学知识更有系统性及整体性，从而提高学习效果。
参考文献：
[1]高慎英,刘良华.有效教学论[M].广州:东教育出版社,2004.
[2]莱斯利·P·斯特弗等.教育中的建构主义[M].高文等,译.上海:华东师范大学出版社,2002.
[3]LindaCampbell等.多元智能教与学的策略[M].王成全,译.北京:中国轻工业出版社,2001.
[4]刘默耕.小学自然课改革探索[M].武汉:湖北教育出版社,1998.
[5]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学（3～6年级）课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[6]张之仁.自然课改革实践[M].武汉:湖北辞书出版社,2001.
（编辑：朱泽玲）
篇4
翻转课堂（InvertedClassroom）重新调整课堂内外的时间，教师不再是一味的知识灌输者，这种课堂模式将学习知识的决定权从教师传递给了学生。传统课堂一直是老师主导的教学模式，包括知识传授和知识内化两个阶段，在知识传授阶段是由老师在课堂中对知识进行讲授来完成，知识内化者需要由老师指点后学生进行课后作业或者是实习操作。翻转课堂恰恰是颠覆了传统课堂的教学形式，在知识传授学习阶段，学生要在课后进行自主学习，在知识的内化巩固阶段是由老师帮助学生一起共同完成。由于教学过程的颠倒，所以课堂学习的其他环节也随之发生了改变，所以称之为“翻转课堂”。翻转课堂有三个显著的特点：首先是教师从传统的知识讲授者变成了学生学习的指导者和促进者；其实翻转课堂使得在课堂中教师讲授知识的时间非常少，学生下课自学的时间非常充足；最后，在翻转课堂的教学模式下，学生成为了自己学习的主人，自己制定学习的步调，控制学习的内容和时间。
二、微课的定义和特点
微课是利用流媒体为载体来展示某个知识点或教学环节的的简短的、完整的教学形式。其实质是为了使学习者可以充分分配自己的时间来进行自主学习。微课的核心组成部分是课堂教学视频，以及学教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思等，这些教学资源相互补充、相互促进，使微课在较短的时间内达到的教学效果甚至超过了传统课堂。微课的特点包括：1、教学时间段，一般微课的教学时间都是在10分钟左右；2、微课的教学内容较少，主要突出的是某个教学重点和难点，因此相对于传统课堂来说，微课的教学内容更加精细；3、微课的主题更加突出、内容更加具体，微课的教学主题大都来自于真是生活中的具体问题；4、微课的传播形式更加灵活多样，因为微课内容精悍，时间简短，所以可以通过网上视频，手机以及微博讨论等形式来传播。5、微课打破了学习只局限于教室和学校等的空间和时间的限制，学习者可以根据自己的学习需要和时间，来灵活支配学习的内容、时间和地点。
三、基于微课的翻转课堂教学设计和实践
篇5
“教学与科研相统一”作为大学的一种思想和理念，最先由法国“百科全书派”提出，其实质是欧洲对大学培养创新人才的要求。但真正在办学实践中贯彻并使之闻名于世的是19世纪初洪堡所领导的柏林大学。柏林大学从创立之初就坚持科研应为教学服务，一切教学均应基于科研，科研包容在教学之中[1]。千百年来，我国对教师的定义是：师者，所以传道、授业、解惑也。进入现代社会，应该对这一定义进行拓展，变更为：师者，所以以传道、授业、解惑、创新也。二十世纪初，以德国大学的Seminar为蓝本，在北京大学首创文、理、法三科研究所，主张教学与科研相结合，提倡思想自由，兼容并包，从而在较短的时间内使北京大学面貌焕然一新，成为一所中国第一流的高等学府[2]。认为：“大学无研究院，则教员易陷入抄发讲义不求进步之陋习。”因此，设立研究所，使大学高年级学生得以在导师指导下，有从事科学研究的机会，也为大学毕业生深造创造条件。随着社会的发展，到20世纪80、90年代，美国当代著名高等教育学者伯顿·克拉克发现，高等教育领域的研究者们对长期流行于学界的教学与科研相融相长的观点提出了质疑。伯顿·克拉克基于自己对美国大学多年的实地调查和研究，于1987年描述了当时美国大学中教学和科研日益分离的现状：“知识的生产和创造者们俨然是大学中声望卓著的优等公民，而那些整日奔波于本科教学的知识传授者则明显地处于劣势地位……因此，大学的学术生活必须进行重构”[3]。一些实证研究也表明教师的科研能力与教学效果不一定成正相关，一些研究认为成微弱正相关，一些研究认为成不相关，甚至有的认为成负相关。根据对西南科技大学部分学生的调查，学生反而喜欢科研能力居中的老师。他们认为科研能力居中的教师，不仅具有相当的科研素养和水平，对课程内容理解充分，而且对学生也能细致体贴，讲解认真负责，帮助学生更好地把握课程内容。科研能力强的人可能过多地将时间用于科研而忽视教学，同时，科研能力强的教师智商高，能轻松理解课程的基本原理，理所当然地认为学生也能轻松理解，而不注重认真细致地讲解给学生，导致学生对这些原理不能很好地掌握。科研能力差的教师可能存在自身对课程基本原理的理解还不够透彻，因而难以给学生深入细致地讲解，导致学生对这些原理不能很好地掌握。这就说明科研和教学相融相长并不是必然关系。因此我们就需要寻找到一些途径，以促进科研和教学的融合，切实达到科研反哺教学的效果。
一、转变教师对大学课程的教学内容和教学方法的看法，重视课堂教学与科研的结合
教学要建立在科研的基础上，科研也要围绕教学展开，实现教学科研齐头并进的发展。“教而不研则浅，研而不教则空”，教师不仅要进行教学，而且还要进行科研工作。教师如果能够坚持开展科学研究，就会对所研究领域的动态和前沿比较熟悉，就能把所讲授的专业基础知识与本人所研究的方向结合起来，通过自己切身的创造经验，把知识讲活，使教学充满活力，使学生在掌握专业基础知识的同时，也对本专业的最新科技进展有所了解，从而在提高学生的科学素质的同时也极大地提高专业基础课的教学质量。
我校材料科学与工程学院对《材料物理》专业课程的讲授，提倡学生以“研究”方式学习，强调理论教学、文献查阅与实验教学三者的结合，活跃在科研第一线的教学团队经过长期努力，建成课程相关的文献资源，在教学过程中按照课堂布置、课外查阅、课外小组讨论、课堂学生PPT讲解与讨论四个环节，成功实现课堂教学与科研的融合[4]。比如说，《材料物理》教材中有“高温超导材料”专题，2011年是超导现象发现100周年，Nature Materials与Science等权威期刊都发表了重要评论，教学团队相应地建立了文献资源“超导百年回顾与展望”，让学生更为清楚地了解了超导的历史与发展方向。《材料物理》课程共建立了约20个专题、约80篇国外权威期刊论文为主的文献资源，并逐年随着相关学科发展而完善。通过对《材料物理》各个专题的研究式学习，参与科研创新活动，学生听、说、读与写以及文献查阅总结能力都有一定程度的提高，而且通过学术讨论，许多专业问题越辩越真，对课程的认识和理解也更深入。
二、以科研促进实验教学，培养学生创新精神和实践能力
实验教学是高等学校教学的重要组成部分，也是培养学生实践动手能力和创新精神的重要途径，对巩固学生所学的基础理论知识和专业知识具有重要意义。但传统的实验教学通常是一些基础实验和验证性实验，虽然有利于学生巩固基本的理论知识、掌握简单的实验方法和操作技能，却在运用综合实验方法和手段，培养学生综合运用知识、分析和解决实际问题的能力方面有所欠缺。如果将现有科研中与本科实验教学相关的研究工作纳入到实验教学中，通过科研工作和实验教学有机结合的模式，可有以有效培养学生创新精神和实践能力。
西南科技大学的人才培养目标是具有创新精神的高级复合应用型专门人才，十分重视实验教学这一重要环节。学校化工涂料实训基地为此做出了有益的探索，它是依靠生态建筑涂料课题组长期的科研和开发的技术建成的，应用“产、学、研”紧密结合的办学模式，对应用化学、材料学等专业十分对口，在基地的设计时就明确了教学、科研中试和生产三个功能，现在已完成应用化学生产实习、“化学建材”和“涂料加工工艺”等课程实验教学任务[5]。化工涂料实训基地通过编写生产实习指南，明确实习要求、实习内容、实习方法，并布置个人作业题目，在老师的指导下完成实习作业。个人作业主要包括：学习和了解建筑涂料的基础知识，涂料车间布置和设备概况，涂料的配方设计和配料计算，涂料生产的分散、砂磨、调漆、调色等训练，记录各工艺环节的速度、时间等工艺参数，学习涂料各工艺环节的质量判断方法和生产经验，涂料基本性能检测，涂料有毒有害指标分析，等等。化工涂料实训基地使科研有效服务于实验教学，学生们表现出浓厚的学习兴趣，引发了同学们开拓进取精神，增强了同学们从事产业开发的信心，培养了学生的工程和实践能力，通过将科研成果上升到中试和生产级别，大大提高了相关的科研研发能力，研究成果更接近于生产和应用水平，具有很好的示范和推广作用。
三、教师以科研项目为依托，凝炼为适合学生的毕业论文（设计）题目，提升毕业论文（设计）质量，以开拓学生的视野和提升实践能力
毕业论文（设计）选题是培养学生综合素质、提高自身能力、保质保量完成毕业论文（设计）的重要基础，是提高毕业论文（设计）质量的关键环节。一个优秀的毕业论文（设计）选题必须符合本专业的培养目标和教学基本要求原则，应该遵循与生产、科研相结合的原则，有利于学生在课题完成过程中培养和提高综合能力。西南科技大学特种功能材料实验室借助承担的科研课题，较好地实现了科研反哺教学，支持了学生高质量完成本科毕业论文（设计）。该实验室完全是在导师所争取的各类科研项目经费的支持下建成的，该实验室从大一新生中开始吸纳成员，培养其科研兴趣，但核心成员是6名大三、大四学生和研究生，他们在导师指导下开始从事实验工作，导师在黑板上画图讲解，帮助学生理解实验原理，从根本上把握实验。特别是学生参与各种标液配制和材料制备，不仅加深了学生对于课本知识的理解，同时也使得学生对于所研究的材料有了更加直观的印象，而不仅仅是局限于课堂所学的各种材料的名称。学生还学会了一些测试分析软件，如X-pert，origin，Search match等。在学生毕业设计阶段，导师将一个较大的科研任务，分解成几个小的毕业设计题目，从文献查阅、方案设计、实验过程，到问题解决、成果总结、论文撰写等环节全程参与指导，学生在完成课题任务过程中会涉及到几乎所有的专业基础课程中的知识点，通过课题任务的完成对专业基础知识理解更透，把握更牢。学生通过无机材料的合成和表征的实验，学会了如何分析物质的组成与结构。在导师指导下，学生自学《现代材料分析测试方法》，并在样品的分析测试中，熟练掌握了X射线衍射、拉曼散射、扫面电子显微镜和透射电镜原理，增强了感性认识，使对基本理论的掌握更加直观、真实、具体。毕业设计与科研项目相结合，将科研转化为教学环节，使毕业设计内容紧跟学科的发展，让学生感受做科研的过程，并充分利用投入的科研设备和器材，加深了学生对科研的系统认识，提高学生的创新能力和团队合作意识。
四、积极组织各种创新实践班、大学生科技活动社团，作为科研促进教学的补充
李政道先生曾说，科研就是为了满足我们的好奇。为了更广泛地让科研反哺教学，培养学生对相关专业的兴趣，满足学生的好奇心，让更多学生受益，我校积极创新人才培养模式，组织开展智能机器人创新实践班、先进机电技术创新实践小班、材料与工程学院创新人才班、大学生科技活动社团等。
“智能机器人”创新实践班，在全校每届选拔30名以工科为主、不同专业的优秀学生，配合完善的淘汰和退出机制。其培养过程采用基础训练、专题研究、系统设计等研究性教学方式，以实际工程问题的深入研究为载体，以学生为主体，以专业导师为主导，注重学生个性发展，通过系统性、综合性的科研实践使学生掌握从事科学研究的思维方法与实践技能，在理论与实践的紧密结合中，培养学生独立解决问题的能力和兴趣。首届“智能机器人”创新实践班33名毕业生经过两到三年的创新班课程学习，修完规定学分，并顺利通过了由美国伊利诺理工大学H.Stark、T.Wong、Dr.Y.Yang等三位教授参加并由中央电视台和学校宣传部进行现场录像的毕业设计（论文）答辩会，获得了结业证书，毕业论文良好率达100%，优秀率达到50%，得到了答辩专家的一致好评。其中，李海南同学获第五届中国青少年科技创新奖，王卓然同学主编的教材《深入浅出AVR单版机：从ATmega48/88/168开始》2008年6月由中国电力出版社出版发行。通过开展紧密结合工程实践的探究式学习，学生的创新实践能力和工程素质得到显著提升。
我校计算机学院大学生科技活动社团，是为了解决实践课程受益面广但不够深入、个别学生科技活动较深入但受益面较窄的矛盾而采取的大学生综合能力培养模式，实行“教师指导技术方案、研究生指导技术细节、本科生负责技术方案实施”的三级技术指导和文化交流体制，采用“一个学生科技活动社团、多个科研方向、若干个课题小组”的三级“集中-分散”模式进行管理。大学生科技活动社团开展活动两年多来，在参与科技活动的数量和质量方面都表现突出，共获得四川省苗子工程项目13项，学生获得各级项目经费共计228，800元[6]。
五、实现科研反哺教学还需注意的问题
（一）重视科研与教学的平衡关系。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话指出，全面提高高等教育质量，必须大力增强科学研究能力，已经对高校教学和科研的因果关系和本末秩序进行了明确定位。但批判了多年的“重科研，轻教学”现象，即使在非常注重高等教育教学质量的今天，也没有明显改观，甚至有越演越烈之势。高校教师职称评聘重在科研；高校实行聘期考核，3年左右一个聘期，科研“硬指标”层层落实，易于考核，教学“软任务”软软绵绵，得过且过；高校要上台阶，申报硕士点、博士点、重点学科、特色学科、特色专业，甚至大学排名等，都极其看重科研。宏观和微观环境都给科研以较高要求，教学型大学和教学研究型大学想挤进研究型大学，向985高校、211高校靠近，本无可厚非，只是有些本末倒置。在高校，科研终究是为教学服务的，这是我们一定要注意掌握的关键。
（二）建立高校教师进入企业的长期合作机制。尤其是为培养提高青年教师的教学能力，须推动青年教师下企业锻炼。目前我校引进的部分青年教师学历虽然都高，基本上都是博士毕业，可是却缺乏工程实践能力，在教学中仅有理论是不够的，没有见过生产线、如何讲解工艺流程？因此，可考虑轮流派遣青年教师到企业进修，每次至少一个学期，在这段时间里对教师教学任务不再进行考核。我校已经选派科技人员组成项目技术工作组到中核集团821厂挂职，以“玻璃固化”项目为接入点，进行项目合作工作对接，在帮助厂方消化吸收进口技术和设备，解决实际工程技术问题的同时，参与集团公司一些国家级重大项目的编写、申报等工作，又提高了教师的工程实践能力，可有效改善相关课程的教学效果，实现校企双赢。国防科技学院为改变辐射防护与核安全和核工程与核技术两个涉核专业核心课程缺乏具有工程背景专业教师的现状，也拟派遣青年教师到中核集团兰州铀浓缩有限公司（原五〇四厂）锻炼，这种作法值得继续推广并深入。
（三）继续加大力度建设教学科研一体化团队。积极组织科研水平高、工程实践能力强的专业教师和行业合作编写教材。课程的许多内容涉及不同研究领域，因而教学应该和科研一样，强调团队合作，通过团队逐步挖掘和积累可在教学过程中利用的科研资料和素材，将团队科研成果应用于该团队对应的课程教学中，更新教学内容。通过教学科研团队加强与大型企事业单位的合作，结合课程教学内容多带学生深入一些和专业相关的实践单位，让学生接触行业一线，了解行业一线的实际工作并逐渐培养实际操作能力。加强专业教师实践教学能力的培养，创造条件给教师参加实践教学培训。
参考文献：
[1] 董方，杜志强，王力帆.高等教育大众化时期教学与科研的关系探析[J].新余学院学报，2011（5）：135-137.
[2] 宋孝忠.习明纳：一种值得探讨的教学和研究制度[J].华北水利水电学院学报（社科版），2005（1）：67-69.
[3] 梁林梅.国外关于本科教学与科研关系的探析[J].江苏高教，2010（3）：67-70.
篇6
一、当前高中化学教学中存在的不规范现象
根据笔者对许多高中化学教师的走访与调查，发现了当前高中化学教学中存在着一些不规范现象：
1.少数教师在完成学校内的教学后，会去参与课外辅导或者搞课外家教。
2. .化学的教学内容不能完全按照新课标中的课时要求上足，有时还随意增加或减少。
3.学生实验课不能完全落实到位，学生不能完全按照要求对实验目标进行彻底地实施。
4.给学生布置的化学作业不能起到学生复习巩固知识的作用等。
二、高中化学新课程规范教学的实践策略
（1）制定教学规范，引导教师的教学行为
根据当前高中化学教学中存在的化学教师教学不规范现象，提出制定教学规范的要求。在教学规范的指引下，教师按照规定合理分配每个知识点所用的课时，根据具体的课时，安排每节课的教学内容。能够降低部分教师随意增加或减少课时的现象，同时能够避免部分教师备课不够认真充分等问题。
（2）运用多样化教学模式，提高课堂教学效率
教师随意增加或减少课时，主要还是由于教学内容在规定的课时内没有传授完，不得不增加课时，或者讲得太快，讲得比较浅显，不够深入，所以减少课时。这就需要教师，能够结合学校的实际教学设施和不同的授课内容，采用多样化的教学模式，有效地引导学生，组织学生有效地与教师互动，进而提高课堂教学的整体有效性。
（3）重视实验教学，彻底贯彻实验教学目标
根据新课标中课时的安排要求，贯彻落实学生的实验课。教师有效地引导并组织学生进行化学实验，指导学生规范地记录实验的发现与数据等。不但能够培养学生的实际动手能力，而且能够帮助学生通过实际的实验记忆化学知识，培养学习化学的兴趣。
（4）运用多媒体、互联网教学技术，随时辅导学生学习化学
课堂上，对于比较抽象的化学知识，教师应该尽可能地利用多媒体等更直观、更形象的教学技术，进行辅助教学，帮助学生理解并记录化学知识。教师把课堂上化学的教学组织好后，课后学生遇到化学的问题，需要解答怎么办呢？可以利用互联网进行教学，教师应该告诉学生自己的Email、QQ或微信等通讯方式，当学生遇到问题，确实需要教师的帮助时，可以用互联网这种新技术与教师联系，使教师随时都能够辅导需要帮助的学生。
三、对高中化学新课程规范教学的思考
（1）对高中化学新课程规范教学理论的思考
一个理论从提出到完善，需要经过实践不断的检验，在检验的过程中，像课程标准、教学要求等等这些规范指导教学的理论依据也不是不变的。在实际执行过程中，理论也要随着实践的检验逐步的完善。这也因此提出一个问题，如何平衡好规范化教学与个性化教学之间的关系。虽然要求在遵守规范化教学的原则下，可以根据自身的实际情况进行符合学生学习发展的个性教学行为，但是，这些教学行为真的都达到教学的要求了吗？例如，因为鼓励开发利用教材以外的课程教育资源，有些教师便在教学中过度摒弃教材，造成教材使用不足的问题。但是这些教师并不是因为自身教学实力与众不同，离开教材也能取得好的教学效果而这样做，相反，由于过度抛开教材教学，加上自身教学实力不足，取得的教学效果不尽如人意。面对类似的情况，教师也许真的要好好把握规范化与个性化之间的关系。
（2）对高中化学新课程规范教学实践的思考
虽然高中化学新课程教学中，需要强调按照规范的要求，但同时不能过分强调规范。例如不能不分学校地统一规范，因为毕竟每个学校的师资力量是不同的；学科也不能统一地规范，因为每个学科的特点是不同的，因此教学手段和方法也要相应地作出调整；学生也不能进行完全地统一规范，因为每个学生的基础知识掌握水平，理解的快慢等等都是有差异化的，如果统一规范的话，会出现比较大的两极分化；教师更加不能完全地统一规范，因为教师的教授水平，教授经验，比较擅长的教学方式是不同的，这需要教师根据自身的专长去组织教学，同时提高自身的教学水平。
要采用多样化的教学方式，根据班级内学生的基础知识水平、年龄、特点等，安排好多样化的教学方案，课堂上与学生互动，随时了解学生的动向，尽量避免学生对高中化学产生厌倦感，要尽可能地激发学生学习高中化学的兴趣。同时，要有效地利用课堂上的时间，避免拖堂等情况的发生。
参考文献
[1]徐玉斌.高中化学新课程规范教学的实践与探索[J]. 新课程研究(下旬刊),2013,09.
篇7
翻转课堂的学习评价有利于教师对学生的学习情况进行监督检查、发现学生学习中存在的问题和不足，提出改进措施和方法；对于明确翻转课堂教学模式是否达到预期教学目标、是否对学生的学习有用及对学生的学习情况进行价值性判断、促进教育的深化改革都具有重要作用。翻转课堂教学模式打破传统教学格局，使课中和课下的教学功能置换，形成多时空的课堂延伸、多角色的教学参与、多渠道的学习途径等特征，因此评价方式也要秉持一种新的理念。
1.评价主体的多元化
翻转课堂的评价不同于传统课堂的评价机制，翻转课堂增加了家长的参与度、学生与教师的互动以及与同伴的合作，所以翻转课堂的学习评价者应该由不同的主体构成，使得评价主体多元化，才能使评价更加有效。
2.评价内容的多样化
传统课堂通过纸质测试对学生的学习结果进行价值性评价，以选拔和甄别出较为优秀的学生为主要目的，然而传统课堂中注重学生认知能力和逻辑思辨能力的评价，却很少能够按照国家要求的三维目标（知识技能、过程方法和情感态度价值观）标准来评价学生的学习情况，所以翻转课堂学习评价应体现内容的多样化。
3.评价角度的全面化
翻转课堂的学习评价不同于传统课堂的学习评价，需要对翻转课堂的课下活动和课堂活动采取不同的评价方式，使翻转课堂的学习评价贯穿于整个学习过程中，需要对学生在学习过程中各方面、各阶段的表现进行多角度全面化的学习评价，不能以偏概全。
4.评价方法的新式化
定量评价侧重以数量化和精确化来做判断，而定性评价侧重用一些描述客观事实的语言来做出定性的价值判断，将定性与定量相结合进行评价可以促进学生多元发展。在具体的评价方法中，表现为量表评价、问卷评价、基于网络学习监控数据的评价、成绩评价、观察法评价等。
二、翻转课堂教学模型的学习评价设计
美国的Robert Talbert教授在他教授的课程中运用了翻转课堂教学模式并且构建出翻转课堂结构模型。我国南京大学学者张金磊、张宝辉等在此基础上，完善了此模型并构建出了新的教学模型（图1，见下页）。该模型主要由课前模块和课中模块构成，这两个模块又通过信息技术和活动学习作为中间桥梁连接。课前模块中有观看教学视频、课前针对性练习、互动交流等学习活动，课中模块有教师和学生共同探讨确定学习问题、师生创建学习环境、学习者独立探索、小组协作学习、成果交流展示、反馈评价等学习过程。
1.课前模块的学习评价设计
（1）学生课前独立观看教学视频学习情况的评价
学生在课前通过独立观看教学视频，完成传统课堂教师讲授知识的学习。这个阶段的学习情况将决定后续课堂学习的质量，主要表现在对教学视频学习的准备情况、学习态度、内化程度以及学习水平几个方面，据此得到对学生观看教学视频表现进行评价的子类目。此项评价由学习者和家长共同完成，最后交由教师作为学习评价数据之一。
（2）学生在平台上互动交流情况的评价
翻转课堂教学模式中，学生通过课下观看教学视频、做针对性练习题来完成传统课堂上教师讲授知识这个阶段。在课下学习中遇到问题，由于教师无法给予及时面授辅导，所以需要学生在交流平台上把自己的问题与老师或学生进行交流，从而完成学习。学生与同伴、老师的互动交流情况是反映学生真实学习情况的一个重要指标。在网络平台上，学生提出问题的次数和水平、参与讨论的热度、为他人做的学习贡献等都可以真实记录学生的学习情况，不仅反映学习质量，更能体现学习热情，培养学生的团队共享共赢的意识和精神。
（3）针对性练习题的评价
学生观看完教学视频后，要做一些针对性的练习题，巩固所学知识，同时也可以发现自己学习过程中没有学懂的地方和疑难点。教师选择的练习题要能够达到测试学生自学情况的作用，应涉及到这节课的重点和难点，要有较高的信度和效度。学生通过做这些有针对性的练习题，可以准确反映哪些知识还没有学会，哪些知识需要老师给予指导。学生做针对性练习题的评价即以测试题标准答案为准，作为评价学生学习结果的一个指标。
2.课中模块的学习评价设计
在课中模块，需要老师根据教学内容和同学们提出的问题来确定本节课需要探究的问题，根据需要探究问题的难易和类型进行小组的分工协作。
（1）对学生独立学习过程中表现的评价
在翻转课堂教学模式中，老师确定问题以后，需要学生首先独立探索问题，让学生在独立学习中能够学习到知识并解决问题[2]。通过这样的学习，使学生的独立学习能力得到提高。问题驱动下的自主学习包括对问题的分析、确定要解决该问题应完成的可解决的子问题、查找资料解决子问题、得出解决方案等步骤。按照此步骤，对学生在独立学习过程中表现的评价可以从能否独立分析问题、能否围绕问题独立查找资料、能够确定问题解决方案三个维度来考量。
（2）对学生小组协作学习过程中表现的评价
翻转课堂教学模式中老师在课堂上会组织学生进行协作学习，协作学习是个体之间采用对话、商讨、争论等形式充分论证所研究问题，以获取达到学习目标的途径[3]。在翻转课堂上运用协作学习方便学生之间相互讨论、探究学习问题，在讨论、探究中不仅能够学习到知识，也能提高学生的沟通能力和培养同学之间的人际关系。
在协作学习之前，老师需要明确在翻转课堂中学生协作学习表现的具体行为是什么，老师将学生可能出现的具体行为列出来，然后观察在合作学习中学生的行为是否达到了翻转课堂的教学要求。学生在小组协作学习过程中的表现，可以从协作态度、任务完成情况、配合情况、沟通交流、任务分工几个方面来评价[1]。此项评价由教师和小组同伴共同完成。
（3）对学生成果展示和交流的评价
学生在课堂上通过独立探索问题、小组协作学习，解决了上课之前存在的疑难问题。学生还需要在课堂上将小组学习成果进行汇报展示，并且各小组要进行交流和分享学习收获。学生通过成果展示和交流，不仅能够巩固这节课学习到的知识，也能培养学生的沟通能力、表达能力等，使学生的综合素质得到提高。此项评价（表3）包括口头报告和成果展示两个方面，口头报告通过语言交流反映学生的表达能力、学生间的思想碰撞和翻转课堂学习氛围等，学习成果本身作为一个终结性学习结果反映翻转课堂学习效果。
三、翻转课堂教学模式的学习评价指标体系构建
依据我国学者构建的翻转课堂教学模型，翻转课堂教学模式学习评价的内容可以概括为表4中评价指标体系中的一级评价项目。这些一级评价指标根据对学习结果的贡献，恰当分配各项所占比重，如学生观看教学视频学习情况的评价、课上独立学习过程中的表现和协作学习过程中的表现评价所占的比重较多，而其它各项的比重则相对较少。综上所述，将一级评价指标再划分出二级评价和三级评价指标项，最终设计出翻转课堂教学模式学习评价的指标体系，如表4。
《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》指出，教育信息化发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心[4]。翻转课堂体现了“以学生为主体”的思想，体现了新的教学理念，在我国的尝试刚刚进入应用与深化阶段，需要确立一套明确的评价体系来规范和指导实践应用。本文基于翻转课堂教学模型，按照课前和课上两阶段对各学习活动分别进行评价设计，最后构建了翻转课堂教学模式的学习评价指标体系，希望能对我国翻转课堂学习评价理论的完善起到抛砖引玉的作用。
参考文献
[1] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.
[2] 王红，赵蔚，孙立会，等.翻转课堂教学模型设计――基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013（8）.
篇8
一、翻转课堂概述
翻转课堂，主要是教师制作视频，学生利用课外时间观看并从中获取到知识，然后共同参与课堂教学进行面对面答疑教学模式。翻转课堂将传统学习过程进行翻转，在课前完成基础知识教学和内化，课堂主攻疑难问题，以此来提高教学有效性。最早，翻转课堂出现在美国高中，2007年，乔纳森・伯尔曼等人录制了视频上传到网络上，为课堂缺席的学生补习功课而用。该模式深受学生欢迎，且学生参与度极高，得到了广泛传播。随着全球化趋势不断推进，先进的教学理念和方法逐渐传入国内，我国教育界也积极进行探索，并将其在运用到中小学、大学等部分课程当中，期望对学生自主探究、批判性思维予以培育。翻转课堂教学模式的应用，能够从根本上突破传统教学模式的弊端，且能够促使师生角色发生转变，突出学生主体地位，重新分配课堂教学时间。
可见，翻转课堂教学模式，是指建立在信息技术基础之上，通过网络平台展示教学视频，使得学生能够在课前接受知识传递，随后，能够在课堂上与教师互动进一步内化知识，从而构建以学生为主导、教师指导的全新教学模式。
二、高校英语翻译教学现状
以往，高校翻译教学中，教师主要向学生介绍翻译理论知识与技巧，然后引导学生进行大量练习，通过翻译实践提高学生的翻译能力。受到以往大学四六级考试题型的影响，主要以单句练习为主。这种教学模式导致学生对翻译理论认识深度不够，提及翻译理论，学生言必称“信达雅”，或者即为翻译名字，但仅知其然不知所以然，没有形成自我认知。在大量机械化练习下，学生仅能够掌握简单的翻译技巧，但不会举一反三，且语篇翻译能力较差。正因如此，学生无法得到个性化发展，面对四六级考试翻译转型及大量翻译练习，直接造成学生的厌倦心理，对翻译学习毫无兴趣，不利于学生日后更好地参与工作岗位。
翻译理论导入过少，学生对于理论认知薄弱，直接弱化了理论对实践的指导意义，单纯凭借自我感觉进行翻译，学生主动性并不高。因此我国翻译教学要积极改革，突出学生主体地位，鼓励并引导学生能够积极参与其中，而非教师一味照本宣科。只有这样，学生才能够逐步掌握英语翻译的特点及规律，从而更好地实现教学目标。
三、翻转课堂教学模式应用于翻译教学的重要性
自2013年开始，全国大学英语四六级测试翻译部分由开始的单句变为段落汉译英，四级与六级翻译段落汉字数分别为140～160和180～200，在很大程度上增加了难度。另外，段落翻译中的内容也得到了拓展，政治、经济及文化等内容让学生感到焦灼，也对现行英语翻译教学提出了更大的挑战[1]。一直以来，翻译都是学生学习的难点，翻译能够体现出学生英语综合技能，但学生对其较为抵触。究其根本是传统教学模式存在弊端，没有有效调动学生参与兴趣，而翻转课堂教学能够增强翻译教学趣味性，增强学生翻译积极性，帮助学生有效克服焦虑与抵触情绪。
具体来说，翻转课堂教育模式能够在校园网络中，帮助学生随时随地学习到大量资料，如双语知识、翻译理论等，为翻译实践提供更多支持。且能够使传统教学无法实现的任务得以实现，有效解决传统教学中翻译学时不够等问题。每个学生可以根据自身具体情况确定学习时间、地点及内容，为任务驱动、自主学习等策略得以有效实施。
四、高校翻译教学中应用翻转课堂教学模式有效策略
上文我们已经对当前高校翻译教学现状及翻转课堂教学模式重要性等进行了阐述，明确认识到翻转课堂教学模式对于翻译教学改革的重要性。目前，翻转课堂结构图如图1。
（一）课前知识传递
翻转教学模式应用中，教师要在网络平台上学习视频，实现资源共享。对于学习视频，可以从网络上直接获取、也可以教师自己录制。随着慕课的发展，网络平台上的资源愈发丰富，为翻译教学提供了诸多支持，国内也陆续构建了国家精品课程，教师围绕着教学内容择优选择，使得学生能够接收到国内外优秀教师的最新教学理念。但需要注意的是，国外极少关注国内英语翻译教学，专门性视频较少。如华中师范大学在新浪上开设《英汉比较与翻译》，主要以实例为基础介绍英汉两种语言在词、句、段等方面的相同点与不同点[2]。还有一些非知名学习平台提供的课程，但无法满足教学需求。对此，教师可以借助屏幕录像、辑软件，如Camtasia Studio，该软件功能丰富，且操作难度不高，适合教学视频录制。如针对复旦大学介绍翻译教学中，只有了解高校宏观环境，才能够确定出“五年共培养本科与专科毕业生700万人”中培养的真实含义，因此教师要在视频中对复旦大学宏观环境进行介绍，为学生翻译提供支持，引导学生能够以整体文本为背景，确保翻译符合规范。再如，在《发现中国：美食之旅》教学中，教师可根据当地饮食习惯及地方特色美食制作视频，恰当融入外语翻译知识，使得学生能够了解国内美食文化，且能够体会到美食制作背后的故事，以此来增强对内容的翻译效果。
教师将制作好的视频通过e-mail、QQ、微信等平台进行传输和交流，为课堂上与学生互动提供更多支持，真正意义上由“主演”到“导演”的角色转变。对于课前知识传递而言，翻转课堂教学模式实施中，强调教师写作备课，参与项目研究的教师都要借助网络平台收集教学资源。观看视频后，教师要辅以适当的练习，特别是针对学生可能存在的疑难点提出问题，鼓励学生能够深入到翻译当中，进一步把握学生的学习状况。基于翻译自身特点，在实践中常会遇到多种语法，但表达不同版本，哪个是最佳选择需要给予更多关注。
（二）课中讨论拓展
视频观看后，由于学生知识水平有所不同，理解程度也会受到影响。因此在教学中，教师要对学生观看视频后的疑难点进行共同讨论。由于课前对知识已经有所掌握，讨论过程相对高效，能够快速解决问题。高校英语翻译教学中，翻译理论内化建立在实践基础之上[3]。因此在完成翻译练习后，教师要将学生划分为多个小组，分析不同翻译方式优缺点，以此来获得最佳翻译结果。在此过程中，学生能够明确翻译方法和技巧，合理选择词汇与句型，从而提高交流有效性。如以《发现中国：美食之旅》教学中，教师将全班学生划分为五个小组，每组4人，并选出负责同学进行翻译学习。最后，让学生扮演厨师、美食栏目主持人等角色进行模拟翻译训练。学生在真实的情境中进行翻译练习，能够实现知识迁移，且能够对自己感兴趣的话题进行延伸学习。
小组讨论中，并不意味着教师完全脱离了学生，而是深入其中，及时发现学生良好的想法，并在其他同学面前给予赞扬和引导，对于尚存在疑问的学生，要保持耐心进行针对性讲解，做到因材施教，促进所有学生都能够在原有翻译认知基础上有所进步和发展。经过小组讨论后，教师要让学生对学习成果进行总结汇报，通过课堂展示、辩论等多元形式进行交流[4]。在此过程中，学生能够再次感受中英语言的差别，且能够体会到语言的魅力。如可以以广告翻译选择为主，开设广告语、广告文案翻译等专题，让学生以小组形式收集资料，并展示其综合翻译成果，进行讨论。或者以美术作品标题翻译为练习内容，加强英语与美术等学科的结合，锻炼学生翻译能力的同时，丰富学生的艺术审美素养。
（三）课后反思评估
传统教学模式下，主要以形成性评价为主，关注学生学习成果，通过作业、测试等方式进行。而翻转课堂教学模式是一种全新的教学模式，除了注重学习成果，还会关注学生在过程中的表现、拓展性学习等方面，不仅如此，评价主体还会涉及教师、其他同学，更加多元。因此完成教学后，师生要共同回顾整个学习过程，巩固翻g知识。同时，还要向教师反馈学习效果，提出相应的改进建议。而教师在评价中，可以通过问卷、访谈等形式进行调研，在面对面交流，教师能够根据学生的表现，了解学生对于翻译知识和技巧的掌握情况，并提出相应的问题，达到事半功倍的教学效果。不仅如此，教师在评价中，也会发现自身存在的不足之处，及时调整微视频内容。教师要认识到翻转课堂教学与传统教学之间的差异性，积极接受翻转课堂教学模式，灵活把握其开放性等特点，提高教学质量。
除此之外，翻转课堂教学得以顺利实施的前提是学生要对英语翻译感兴趣、且具备自主学习能力。因此教师在日常教学中，要尽可能了解学生身心特点，明确其兴趣、爱好，在制作视频时融入一些学生感兴趣的内容，做好课前沟通，使得每位学生都能够参与教学，做到公平教学，进而共同完成教学目标。
五、结论
根据上文所述，互联网、信息技术普及的现如今，翻转课堂教学拥有传统教学无可比拟的优势，能够突出学生主体学习地位，具有较强的可行性，有效弥补了英语翻译教学的空白。因此在教学中，教师要转变传统教学理念，在翻转课堂教学模式带动下积极转变，使得学生能够掌握更多自，根据自己的步调控制学习进度。在实践中，教师可以围绕着课前知识传递、课堂讨论拓展及课后评价三个步骤进行，融入更多翻译案例，并配合小组学习、任务驱动等多种教学方式，使得学生能够在参与中学会翻译知识和技巧，不断提高教学质量，从而促进学生交际、探究及创新等综合能力全面发展。
参考文献：
[1]张聪.在高校英语教学中应用翻转课堂教学模式研究[J].太原大学教育学院学报，2015（01）：71-74.
篇9
一、科研素质应成为数学专业师范专科教育内容的重要组成部分
为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展“走出知识传授的目标取向，确立培养整体人的课程目标；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；摆脱被知识奴役的处境，恢复个体在知识生成中的合法身份；改变学校个性缺失的现实，创建富有个性的学校文化”。以此为核心理念和基础理念的新课程改革向世人明确昭示了我国基础教育课程体系的价值转型。《人民教育》曾登载邢岩梅的文章《教育科研与实践：分离让人很心痛》，作者在文中写到，目前，在教育实践中“很多时候，教师不是根据教育理论而是根据直觉和经验做出决定。他们往往先有合理的行动，然后才有合理的解释，有时他们只含糊地知道有关引导行动的准则，甚至不敢肯定自己行为的动机。”天津耀华中学特级教师张俊也曾在《科研型教师——素质教育的呼唤，成功教师的境界》一文中写到，很多教师“他们对工作倾注了极大的热情和奉献精神，深入备课，耐心辅导，全身心地投入工作，一丝不苟。但是在工作中明显地缺乏研究意识，因而漠视许多值得探讨的有意义的教学现象、教学方法；不注意经验的积累与反思，缺乏对有价值的实践成败的总结，丧失了对自身、对周边教育教学现象因果、研究的方法和对象关系的探索。因此常常与好的经验、方法、规律的发现失之交臂，在成功或失败时也往往是知其然不知其所以然，使之蒙上偶然的色彩。”还有一部分教师“重视也积累了丰富的经验，能够认真总结自身实践的成败得失，深入思考其中的心得与体会，感悟与启迪。他们也能够较自觉地观察周边的教学活动中的现象，借鉴其成功与失败、顺利与挫折的经验与教训。这样的教师往往是教学的有心人，勤于思考，勇于实践，有着强烈的把工作干得更好的愿望与热情，也有着冷静而深刻的归纳总结的理性。然而由于个人实践固有的局限性，对现代教育教学理论学习的空白或浅表性，造成他们有时表现出视野不开阔、 思维停滞在解释、佐证的层次上，缺乏说明力，缺乏普遍指导意义，他们的谈论及文章大多是回顾和介绍自己在实践中被证明为有效的做法，剖析自己在实践中得到的提高与教训。”反思我们过去的教育目标、教学内容和长期的教育教学实践，经过对当前在职小学教师教育理念及专业知识技能的调研，根据未来教育的需要，我们发现，一线教师亲自参与教育科研，有创造性地解决实际问题是今天教育教学实践的迫切需要。另外，“重视教师的科研素质的培是近年来世界教师教育发展的一个重要趋势。教师具有科研素质，是新世纪中小学教师的共同特征”。所以，师范毕业生要想尽快适应小学实践，培养师范专科生的科研素质应成为师范教育内容的重要组成部分。我在教学过程中发现数学专业的师范生很欠缺科研能力，所以提高学生的科研素质势在必行。
二、培养途径
我们根据数学专业师范专科生的具体特点，结合实际情况，采取了一系列的措施。具体如下。
a.思想重视、措施得当有力。“科研”教学对数学专业师范专科生来说是新鲜事，以往没有尝试过，因此，学生有畏难情绪，认为科研是深不可测的，担心自身能力不够。而有个别学生认为有篇文章交代即可，抱无所谓的态度。我们分析这些情况是自然存在的，要取得一定的成果，就必须解放思想，放下包袱，积极投入，才能够克服困难，达到预期的目的。因之，我们一方面从思想动员着手，指出科研工作的重要性和必要性，另一方面规定把论文作为考试的内容之一，这样让学生变压力为动力。同时，提出一系列循序渐进的要求，从而既消除大部分同学的颐虑又打破个别人的无所谓，激发了学生自觉性和积极性。
b.笛卡尔说过：最有价值的知识是关于方法的知识。我们扣紧科研方法这一主题以培养学生的科研能力，主要从以下几方面把握：
（1）选题。
专科生因其学制短、时间少的特点，所以在选题的方法上应与本科生的毕业论文的选题要有所区别。我们认为，专科生的选题应在教师的具体指导下进行，所选的题目应该是指导教师比较熟悉的或是有所研究的领域，我们的做法是，指导教师根据情况提出多于学生数的题目，让学生根据自身的情况，结合平时学习和训练上有比较深刻的体会，选择感兴趣的题目，有的学生别有创见，提出自己的题目，我们及时予以鼓励，认为选题合理，就予以肯定并给予加分，这样既有集中选题又有自由选题，既发挥教师的指导作用，又发挥了学生的个体积极性，效果较好。
（2）检索文献、搜集资料
科研的资料有两方面来源，一是文献资料，二是通过实验所取得的资料。专科生所需的资料应主要来自文献，所以得先学会查阅各种资料，从众多的资料中采撷有用的信息。在搜一集资料过程中，学生的查阅能力得以大大加强。我们在指导学生如何查阅资料后，要求学生利用课余时间，在规定的期限内必须完成，指导教师不时予以检查和指导。学生的积极性较高，除了上课外，凡是有可能，他们都在阅览室或图书馆查询资料。
（3）整理资料、综合分析，构思谋篇。
在占有大量的资料上，必须进行整理。我们要求学生把那些与选题有关的资料，按其重要性依序标明，以便进行分析研究。在整理资料的基础上，要求学生进行分析，这时可以介绍比较分析、横向分析、纵向分析等方法，学生不仅从分析中得到其方法，而且也得出结论。
在这一阶段学生往往得出的结论是比较肤浅的， 比较分散的，甚至出现没有得出相应的结论而得出次要的结论的现象，这时，我们逐一分析，让同学轮流上台讲述自己的构思过程，包括分析和结论，然后指导教师引导其它同学发言，最后我们作总结性发言。同学们反映这样效果很好， 不仅从自身，而且从他人的发言中，找出自己的不足之处，从而增强了学生的分析、综合的能力。
（4）撰写论文。
要求学生目的明确，多查阅各种资料，然后构思谋篇，写出初稿。 同学从中初步学会了进行科研的一般方法，也培养了同学们的科研能力。培养数学专业师范专科生的科研素质是时展的需要，也是高校课程改革的一个方向，需要学校、老师、学生的共同努力。新时代的数学教师一定是既能教书又具备科研能力的综合性人才。
参考文献：
[l]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）【M】.北京：人民教育出版社，2003.
篇10
一、翻转课堂教学模式的内涵
（一）什么是翻转课堂
翻转课堂，是通过课前教师创建教学视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，而在课堂上主要是师生面对面交流和完成作业的这样一种教学模式。所谓翻转，主要重新建构了教学的流程，而这种改变可以明显提高学生的学习效率、调动学生的学生积极性、学生成绩大幅度提高。
（二）翻转课堂与传统课堂的比较
1.传统教学模式。传统学习模式分为二个阶段，第一阶段为课堂集中教学阶段，教师讲授知识、课题讨论、复习巩固知识，第二阶段为课后练习复习巩固知识阶段。在传统的教学模式中，学生通常在学校里听老师讲课，课后复习、做作业、然后参加考试，瓶颈是课后作业中遇到的问题不便于与老师交流解决。
2.翻转课堂教学模式。在翻转教学模式中，学生课前需要先自学老师制作的教学视频，在课堂上利用学到的知识做一些实践性的练习，当遇到困难时，老师会进行指导，从而解决自学中遇到的问题。由于翻转课堂模式下学生课前会学习相关知识并针对若干问题进行思考，课中教师对学生不懂的知识或问题引导学生之间、师生之间进行交流， 引导学生自主解决问题，这样既培养了学生的自我学习能力，同时培养了团队协作解决问题的能力。
（三）翻转课堂的关键
乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯指出“翻转课堂”不是在线视频的代名词。“翻转课堂”除了教学视频外，还有面对面的互动时间学生与教师一起进行有意义的学习活动。视频并不能取代教师，也不能简单地视为在线课程。因此翻转课堂的关键是创建良好的课堂互助学习解决问题的环境和氛围。 “翻转课堂”作为一种手段，旨在增加学生和教师之间的互动和个性化学习，教师引导学生对自己学习负责的态度，创建课堂互助学习的环境，教师应成为学生身边的“教练”，学生成为学习的“主人”。
二、翻转课堂教学模式实施的条件分析
（一）制作视频。翻转课堂实施的主要条件之一是教学视频的制作，每个视频长度控制在15分钟以内，以微课的形式展现，着重就数个知识点进行讲解，视频尽量活泼有趣，采取多种形式保证学生高效而有兴致的完成学习。
（二）任务。为了明确学生课前学习的任务，翻转课堂实施过程中需建立科学合理的任务方式，可以采用直至任务单，或电子任务单的方式，一方面明确课前学习的任务，另一方面可以给予一定的方法指导。
（三）创建平台。学生通过观看视频，学习知识点或操作技巧， 但会遇到各种问题，此时便捷的互动平台非常的关键，可以通过面对面交谈、网络交流等方式来建立师生交流的平台。QQ、微信等通讯手段都是学生乐于接受和采用的。
三、高职会计专业翻转课堂教学模式实施的思考
（一）视频制作的思考。课前微课视频的质量直接影响到翻转课堂的实施效果，因此制作视频时应首先明确学生必须掌握的目标，以及视频最终需要表现的内容。当然非常关键的一点是在制作过程中应考虑学生的想法，以适应不同学生的学习方法和习惯。因此，为了适应学生的学习需求和积极性，视频尽量简短精悍，重点突出，形式新颖。
（二）任务的思考。任务单是课前学习和课堂指导的桥梁和纽带，任务尽量以会计操作的实践为主，明确任务的同时尽量给出任务完成的操作指导，配合视频演示，引导学生完成。为了激发学生参与的积极性，注意对任务单完成情况的考核。
（三）课堂组织的思考。课前向学生抛出具体的实践活动任务，学生进行自主探究或协作学习，课堂上教师重点是观察学生的探究进度，并在适宜的时候进行指导或辅导，引导学生的探究方向，防止探究流于形式、学习流于表面化和肤浅化，因此课堂内更需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容。可采取分组完成的方式，探究结束后，组织学生进行成果交流和自评，深化对知识的理解，锻炼学生的合作和沟通、表达的能力。
四、翻转课堂的意义
（一）课堂互动更加有效
翻转课堂使得课堂变得灵活，教师可与学生进行一对一的交流，也可以把有相当疑惑的学生聚集在一起互动，时间更加充裕。当然，学生之间的互动也比以前更多了，学生间互相帮助学习，学习变得更扎实。
（二）师生关系更融洽
翻转课堂使得教师有更多的时间与学生在一起，更清楚的知道谁学习有困难，并能准确的定位他们需要帮助的点在哪里，或发现他们潜在的问题。学生更加佩服老师的火眼金睛，更愿意追随老师教学的步调。
（三）保护了学生的个性
翻转课堂保护了学生的不同，便于发现学生学习的不同情况，因材施教解决学生遇到的困难，当然课堂小组合作学习的方式能够更好的发挥出不同学生的优势和个性。
参考文献：
篇11
一、理论概述
1.“慕课”的内涵。“慕课”，Massive Open Online Courses（简称MOOC）是一种大规模的在线课程。慕课是互联网与教育相结合的产物，以每段视频不超过15分钟的微型课程有效地集中了学生的注意力，保证了学习的有效性。慕课最早提出是在2008年，由加拿大国家人文教育技术应用研究院高级研究员Bryan Alexander和爱德华王子岛大学网络传播与创新主任Dave Cormier两位联合提出的。2011年，以美国“慕课”为典型代表“慕课”在高等教育领域的正式崛起。随着“慕课”进入我国，一种基于互联网的新型课程体系正在悄然形成，通过“慕课”学生可以实现个性化、工具化和多自由化的学习，可以突破时间和空间的限制去学习，教学资源得到了最大限度的应用，同时也使学生可以更加便捷、高效的进行学习。
2.翻转课堂的内涵。翻转课堂，也称为颠倒课堂，是对传统课堂结构的重构，对传统课堂局限的突破，是一种知识传授与知识内化颠倒的课堂教学模式。翻转课堂实现了通过课前知识学习、课堂知识内化、思维碰撞、知识运用、练习提升等方式对传统课堂教学进行了创新。
3.基于“慕课”的大学英语翻转课堂教学模式内涵。目前，高校实施的翻转课堂教学模式是采用现代信息技术，通过微视频让学生在课外完成知识学习，在课堂与学生，与老师进行有效互动，具体包括答疑解惑、知识的运用等的一种新型教学模式。实施翻转课堂教学模式的意义在于体现在：可以调动学生主动学习兴趣，提升学生学习能力与思维能力，教学资源的传递与共享，便于学生随时查阅等方面。在“慕课”浪潮席卷我国教育领域的背景下，研究者看到了“慕课”与翻转课堂教学模式之间存在的密切联系。二者各自的优势体现如下：“慕课”的优势在于可以丰富大学英语课程的教学内容，为大学生学习英语提供丰富的课程；翻转课堂则优势则是实现学生与教师角色的转化，使学生成为真正的课堂的主体，而教师则转化为学生学习的指导者和评价者。
二、基于慕课的大学英语翻转课堂教学模式构建方法
1.准备阶段及课前练习。在英语课堂教学之前，学生依据老师要求注册“慕课”平台，通过观看“慕课”视频了解大学英语的基本知识点及一些关于英语的新知识。对“慕课”课程中找不到合适视频的知识点，翻转课堂教师可以通过对学生的学习需求进行分析，制作“慕课”教学视频，并将大学英语教学涉及的“慕课”对应的课程概要、PPT作业、测试、试验PPT训练作业上传至“慕课”学习平台。
2.基于“慕课”的翻转课堂教学实施。学生按照教师布置的学习任务，结合个人需要自定进度、节奏、速度与方式自主学习。针对自主学习过程中遇到的疑问，在观看“慕课”之前进行整理，进而带着问题观看慕课，寻找答案。学生在浏览 “慕课”视频基础上进行PPT作业训练和测试。学生可以通过平台进行在线作业测试。对于未达标的，“慕课”系统会自动聚合相关教学视频供学生进行矫正性学习。在学习完毕后，学生可以针对自主学习进行相应的评价。
3.教学成果的反思。最后，学生需通过研讨成果的报告、质疑或评价等活动提升思维品质，拓展创新能力。教学的评价环节是对这个教学的反馈。通过最终的成果评价，教师可以反思慕课理念下翻转课堂教学模式，总结教学经验，分析实施环节存在的问题。而学生通过评价过程，可以提升自己对“慕课”的兴趣程度和利用“慕课”进行学习的能力，最终实现大学英语教学质量的提升。
三、结语
总之，随着“慕课”风暴席卷全球教育领域，其凭借丰富的优质课程资源在推动教育教学改革，促进知识分享，实现学科教与学的创新方面发挥着重要作用。构建基于“慕课”与翻转课堂有机结合的教学模式，充分发挥“慕课”在效率和生命力等方面的优势，实现翻转课堂知识传授与知识内化的颠倒教学，并结借助“慕课”的特点，发挥其在推动翻转课堂教学模式开展和运用方面的推动力，实现大学英语在教学重点、教学过程、教学方法等方面的全面改革与创新。
参考文献：
篇12
目前，传统的教学模式已不能适应应用型本科人才和个性化培养的需求。随着互联网技术的快速发展以及高校课程改革的推进，将网络技术应用于课堂教学，开展课堂创新，优化高等教育模式成为必然的趋势，在高校课堂中实施基于微课支持的翻转课堂教学模式具有重要的理论和实践意义。
一、翻转课堂与微课概述
1.翻转课堂。翻转课堂又称为颠倒课堂，目的是让学习更加灵活、主动，学生的参与度更强。翻转课堂重新调整课堂内外的时间，将学习的主动权从教师转移给学生。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，学生可以通过看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还可以在网络上与其他学生讨论，去查阅需要的材料。在课后，学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习，其目标是为了让学生通过实践获得更真实的学习。
学生的学习过程由两个阶段组成：第一阶段是“信息传递”，通过教师的课堂讲授及学生之间的互动来实现；第二个阶段是“吸收内化”，该阶段在课后由学生通过作业和练习来完成。由于缺少教师的帮助和支持，学生在吸收内化阶段往往感到挫折，失去对学习的兴趣。翻转课堂将传统的学习过程进行了重构，“信息传递”在课前进行，教师不仅提供视频，还可以提供在线的辅导；而“吸收内化”是在课堂上通过互动来完成的，教师能够提前了解学生的学习困难，在课堂上给予有效的辅导，同学之间的相互交流更有助于促进学生知识的吸收内化过程。在这种学习模式下，学生从被动学习变为主动、个性化学习，激发学习的动机，提升学习的效果。
2.微课。“微课”是指为使学习者自主学习获得最佳效果，经过精心的信息化教学设计，以流媒体形式展示的围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。微课的核心组成内容是课堂教学视频（课例片段），同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅教学资源，它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”。因此，微课既有别于传统单一资源类型的教学课例、教学课件、教学设计、教学反思等教学资源，又是在其基础上继承和发展起来的一种新型教学资源。通常这种教学视频比较简短，大多数只有几分钟在时间，控制在学生注意力能比较集中的时间范围内。而且，通过网络的视频具有暂停、回放等多种功能，可以自我控制，有利于学生的自主学习。
二、基于微课支持的翻转课堂应用于统计学教学的可行性分析
（一）《统计学》课程教学现状分析
《统计学》是经济管理各专业的公共基础课程之一，其特征是理论知识与实践操作技能相结合，培养学生运用统计方法解决实际问题的能力。目前，《统计学》课堂教学主要采用的是传统的传授型教学模式。教师对本节课的知识点进行讲授，中间穿插一些例题讲解与学生互动，检验学生对本次课程知识体系的掌握情况。课后，布置相关练习和作业供学生对课堂内容进行吸收内化。然而，通过对本课程教学效果的调查发现，目前的教学中存在着以下问题：
1.学生注意力集中时间短，课堂效率低。传统的统计学课堂教学主要以教师为主导，通过启发式教学方式将理论知识传授给学生。但通过调查发现，在教师讲授的过程中，很多学生的注意力时间只能保持15-20分钟左右，一些知识点在课堂上就没有来得及理解和接受，长此以往就会陷入“跟不上”、“听不懂”的恶性循环。而且，传统的教学模式也无法照顾所有学生的学习进度，使一些学生产生消极的学习态度。
2.忽视知识的吸收内化。传统的教学模式下，学生更多地关注课程考试成绩而忽视了知识的吸收内化。《统计学》课程的教学目标是使学生能够运用统计的理论和方法解决经济管理中的实际问题。但在调查中发现，80%以上的学生不知道或不清楚《统计学》课程与专业学习有何关联性，更谈不上统计方法的运用。
3.学生课堂参与率低，师生沟通差。在传统的课堂教学中，课堂的大部分时间由教师掌控，学生的参与率低，由此导致师生之间缺乏沟通，教师无法掌握学生学习中遇到的困难与问题，无法给予有效的辅导。
（二）应用基于微课支持的翻转课堂教学模式的可行性分析
第一，《统计学》课程结构适合基于微课支持的翻转课堂教学模式。《统计学》课程知识体系安排是按照统计工作的过程展开的，其教学信息清晰明确，通过公式的推导和例题的计算就可以把相关知识点传授给学生，符合微课教学视频短而小的要求，通过课前的微课视频，学生能在自主学习的情况下，比较容易掌握学习内容。
第二，基于微课支持的翻转课堂教学模式更易于《统计学》课程知识点的吸收内化。在各知识点的微课视频后面紧跟着四到五个小问题，一方面，可以帮助学生及时进行检测，并对自己的学习情况作出判断；另一方面，也有助于教师对学生的学习状况和问题有效掌握。从而，有针对性的在课堂上开展讨论和分析，引导学生正确理解各知识点，并能运用理论知识解决实际问题。
第三，基于微课支持的翻转课堂教学模式能建立起良好的师生关系和学习氛围。通过课前的微课视频学习，让学生在课堂上掌握充分的自，可以与教师更好地进行沟通和交流，这种互动式的学习氛围能够充分调动学生学习的积极性，提升学习的效果。
三、基于微课支持的统计学翻转课堂教学模式设计
1.课前微课设计。课前，根据翻转课堂的构建主义理论，教师提供开放的网络学习平台和资源，让学生完成自主学习，包括按照学习任务要求观看教学微课，完成各项练习等。这是知识的接受阶段，主要完成的任务有：首先，教师根据《统计学》课程的教学大纲制定学习目标和任务，把这些知识点分解成各个学习主题，每个学习主题都需要完成一定的学习任务。这个过程是为了确保微课内容设计的有效性。然后，再根据各专业学生的特点设计网络教学资源，供学生在课前进行自主学习。这些网络教学资源主要包括PPT设计、微课视频的录制和学习网站的建设。其中，微课视频的制作是课前微课设计的关键。教师将《统计学》课程的学习任务碎片化为各个小的知识点，每个知识点形成一个微课视频，控制在10-15分钟之内。用简单、灵活的方式将概念、公式、案例、方法应用、情景控制、教学设计等教学环节融入到微课视频中，便于学生学习，并且每个学生可以根据自己的需要有选择性的进行观看。此外，在每节微课视频制作的后面可以适当安排针对性的练习，帮助学生巩固学习内容。
2.课堂教学设计。在翻转课堂的教学模式下，课堂教学是知识的吸收内化过程。由于各知识点已经通过微课视频、学习网站等资源完成学习，因此，课堂上主要是围绕各知识点学习任务和要求开展课题研究和讨论，然后由学生进行学习成果展示。教师在课堂教学设计的环节中主要任务是对各学习小组的讨论和分析提供指导和帮助，并对学习成果进行点评和讲解。这个过程中，充分发挥学生学习的主动性和能动性，教师由“教”向“导”转变。通过小组讨论和成果展示，学生与学生、学生与教师之间进行有效沟通、交流，完成知识的吸收内化。
3.课后的反馈设计。一方面，每节课后，根据学生和教师对各知识点的总结和评价，提出学习的改进措施，由此提高学习的效率。另一方面，根据小组讨论记录和学生反馈问题，教师可以课后进行在线答疑和辅导，确保翻转课堂个性化教学的优势和功能得到充分的发挥。
四、总结
随着信息与通迅技术快速发展，基于微课支持的翻转课堂教学模式受到了广大教师的关注，在高等教育的课堂教学改革中产生了重要的影响。翻转课堂颠覆了传统教学的方式，有助于学生发挥学习主观能动性，塑造个性化的学习过程。本文将翻转课堂的理念引入《统计学》课堂教学中，通过基于微课支持的翻转课堂教学模式设计，希望克服传统教育方式的不足，增强学生学习的自主性和探究性，提高《统计学》课程的教学效果。
参考文献：
[1]何克抗.从“翻转课堂”的本质，看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014，（7）：5-16.
[2]贾非.基于翻转课堂的财经类课程教学方法研究――以统计学教学为例[J].新校园，2015，（7）：97-98.
Study on the Teaching Mode of Statistical Flipped Classroom Supported by Microclass
XUE Yan，SUN Dan-dan
篇13
1.师生角色的转变
传统的课堂教学中教师是主角、是中心、是知识的传播者,学生只是被动的接收器,而“翻转课堂”的模式让教师退出教学舞台的中心,变成学生知识学习的引导者、协助者、评价者。教师为学生这个学习主体设计提供科学的学习脚本,学生成了整个学习过程的中心。他们需要通过实际的参与活动来完成其知识认识过程的构建,从而实现其知识的内化。
2.教学程序的改变
“翻转课堂”模式完全颠倒了传统的教学程序,即将教师为主导的课堂知识导入转变为学生借助多媒体网络技术的课外知识学习,而课后的复习理解则转变为学生知识构建过程中的主要环节,并转移到课堂加以实现。这种教学程序的变革,彻底改变了传统教学中学生学习的从属地位。
3.知识构建方式的重建
“翻转课堂”模式为学生知识学习的构建提供了更为合理的认知途径。传统的教学模式是以灌输的形式帮助学生去建构知识学习的认知过程,而非学生个体真实的认知路径。因此,“翻转课堂”重建了学生知识学习的自我认知过程,充分尊重其认知需求,更符合认知规律。
二、高级英语的传统教学模式
高级英语是英语专业高年级阶段的主干课程,其教学对提高英语专业高年级学生的英语综合能力无疑起着至关重要的作用。据《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000年)的要求,高级英语教师的教学任务是既要训练学生的综合英语技能如阅读理解、语法修辞与写作能力,又要扩大学生的知识面,加深学生对社会和人生的理解,培养其对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力。然而高级英语文章体裁广泛,内容庞杂,修辞手法丰富,课堂学时数有限,这给教师教学和学生学习都带来了极大的挑战。长期以来,为了在有限的课时内完成繁重的教学任务,课堂上传统的教学方法还是以教师输入为主,学生笔记为辅。长期被动的教学模式不仅让教师筋疲力尽,学生更是激不起一点学习兴趣,更谈不上提高实际的英语应用能力。这自然会影响学生知识的学习和能力的提高。
三、基于“翻转课堂”的高级英语教学模式尝试
J.Piaget的建构主义(Constructivism)认知理论认为,知识只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说。但学习者对这种知识的理解并非总是一致认同。真正的理解只能是学习者基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。而“翻转课堂”就为个体学习者提供了基于其自身背景的知识构建环境。高级英语传统教学模式忽视了个体学习者的知识构建环境需求。因此,“翻转课堂”如一股清新之风吹散了高级英语教学中的迷雾。()近年来,笔者尝试着引入这一新的教学理念,从教学设计到实施进行了模式上的重建,并开始取得较为可喜的效果。
基于“翻转课堂”的高级英语教学对课前、课中及课后的学习环境进行了重建。
1.课前学习环境的重建
首先,借助于先进的多媒体网络技术提供的交流平台,建立师生、生生交流群。教师对每篇课文的学习任务进行精心设计并传达到个体,帮助学生明确学习的目标、内容、方法、学习资源与学习效果测试等。在优质开放的教育资源中寻找与本课教学内容相符的背景知识资源,包括文本、图片、视频等以激发学生的兴趣与热情;其次,针对该课文的理解设计合理的讨论问题及练习,帮助其完成课前知识学习的构建准备,并通过课前小组讨论使学生以自身经验背景在知识构建中发现问题,初步完成个体认知构建过程。
2.课堂教学互动环境构建
教师收集课前小组讨论的结果,确定有价值的问题作为课堂引导,并通过课堂上师生互动、生生交流合作来协助学生完成其在自主学习环境中不能解决的问题。整个互动环境的构建要以培养学生独立学习能力为指导思想,充分尊重其学习的独立性,利用对话、商讨的方式来鼓励发展个体思维,保护其思维创新性。课堂教学宽松的互动环境构建可为个体学习者在其知识构建过程中消除学习不利因素。
3.课后的学习反思
教师所设计的学习任务的结束并不能代表个体学习者知识构建的成功。因此,让学习者学会反思所学知识是一个进一步完善知识构建的必要过程。通过反思,个体学习者能查找其学习中的漏洞,这将有利于其对下一个新知识的学习构建。反思性学习能使学生独立思考,是其自省自为能力培养的有效途径。因此,在完成每篇课文的教学任务之后,教师还应了解学生的反思情况,并对收集到的反思问题及时做好解答,帮助学生完善知识的构建。
基于“翻转课堂”的高级英语教学模式的改革尝试,在近两三个学期的教学实践中已取得较为可喜的效果。首先,由于建立了授课班级网络交流平台,师生、生生的交流不再限于课堂并且变得十分频繁,这激发了他们的学习热情与兴趣;其次,网络资源的开发使用大大提高了学生的学习效率,他们不仅可以从自己教师所提供的资料中进行学习,还可以自己有目的地进行网络资源搜寻学习,极大地拓展了他们的知识面,提高了对社会和人生的深刻认识,许多学生还因此激发了研究兴趣和欲望,为毕业论文的写作也打下了基础;再次,从学生的课堂辩论和测试结果来看,其思想的深度也有了较大提升,个性化的理解也更为坚定,整体的英语运用能力有了很大提高。
四、“翻转课堂”模式带来的挑战
“翻转课堂”使许多个体学习者纷纷受益,但同时我们也要看到它对教学带来的极大挑战。这主要表现在:
1.对教学媒介的挑战
“翻转课堂”实施的前提是要有多媒体网络技术的支撑保 障。目前,在我国即使是在高等院校,也并非都有条件提供这一设备和网络技术的支持,而没有这一新媒介的保证,“翻转课堂”就无法实现。
2.对教师素养的挑战
“翻转课堂”要求教师利用网络资源合理设计教学脚本,因此,教师不仅要具备扎实的专业基本功,对于多媒体网络技术的运用也要熟练,才能做出生动有趣的教学视频,才能在网络平台保持与学生的交流互动。这对传统教学模式下(一本书、一支粉笔)的教师将是一个不小的挑战,特别是对年长的教师。
3.对学生自觉性的挑战
“翻转课堂”要求个体学习者在自主学习教师布置的内容后思考问题并带入课堂进行互动解决,这就要求学习者要有极强的自觉性:在电脑前观看、学习,在网络群里交流思想。这对一部分勤奋好学的学生来说不是问题,但对于自控性较差的学生来说却是其知识构建的第一道关,教师需要特别加强管理。
“翻转课堂”教学模式是多媒体网络技术下的产物,但它更尊重个体学习者,更能激发学习者的兴趣和研究热情。基于“翻转课堂”的高级英语教学模式的改革尝试为英语专业高年级学生提供了更多的学习平台,不仅激发了他们的兴趣与热情,更增强了他们学习这门课的信心。
参考文献:
[1]应筱艳,吴星阳。信息技术助力英语“翻转课堂”[J].中国教育信息化,2013(10)。
[2]刘庆元。“高级英语”课堂教学改革研究[J].云梦学刊,2012(03)。
