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研究邯郸市外国语语言教学的情况，总结、分析社会民众参与学习的情况，对于整个邯郸地区而言，可以深层次掌握和洞悉市民在外语学习上的投入和动向，可以探知国民对外开放、对外交流的态度和实况，也可以用于引导和决策学习型社区的构建和开展。本课题旨在提升全民的文化素质，在构建“文化邯郸”、“开放邯郸”等方面的研究中具有极其深远的社会价值和意义。
一、邯郸市经济发展概况
邯郸市经过20多年的改革开放和发展，邯郸的科技和经济实力都有了很大的增长。我国经济发展政策和信息技术的迅速发展和广泛应用，更是为邯郸经济的发展提供了难得的机遇。同时，邯郸的矿产资源、农业资源和旅游资源比较丰富，同周边省发展经济贸易合作有较大潜力，这些优势也为邯郸的经济的快速发展，提供了很好的客观条件。
21世纪在科技市场、资金市场和产品市场上进行更加激烈竞争。在这种国内外经济发展大潮和激烈竞争中，邯郸经济的发展也面临着许多困难和严峻的挑战：1、教育事业发展比较缓慢，发展科学技术特别是高新技术的资金和人才不足；2、劳动力文化和科技素质较低；3、产业结构层次低，工业或农业的产品的技术含量和附加值较低，在国际市场上的竞争力不强；4、发展农业的科技基础比较薄弱；5、在扩大利用外资规模和效益方面有明显不足；6、企业的科学技术水平提高缓慢，许多产品在国内外竞争能力较差。所有这些，都仍制约着邯郸经济的更快发展。
二、课题研究的概述和意义
邯郸市外国语语言教学的现状与发展研究，将使政府和个人清晰认识和了解到我市语言教学的现状及水平，找出存在的问题，为政府和相关部门制定符合邯郸市发展规划提供翔实可靠的理论支撑和数据支持；在外国语语言教学的现状及发展基础上的对策研究，将为政府和相关部门制定政策提供依据，提供具体的宣传资料和引导措施，为邯郸的未来经济发展规划提供信息咨询。本课题既有外语教学的理论创新，又对邯郸市的经济发展规划具有实际指导意义。
邯郸在制定关于科教兴市的长远规划时，把发展高技术和科技创新，放在重要位置。要实现这一目标，必须大力普及科学技术知识；抓好有利于尽快创出经济效益和特色产品的应用科技，以尽快增强邯郸的经济实力；发展农业科技，通过科学种田、科学养殖等繁荣农村经济，这是促进邯郸经济发展的基础和关键。
要实现这一目标，有赖于邯郸人民整体素质的支持。其中市民普遍的外语能力将对邯郸的经济和文化建设起到极大的推进作用，有利于在市政府和相关部门的宏观引导下，营造一个吸引外资和对外开放的融洽的人文环境，增加国外友人对邯郸地区的认同感，形成一个良好的有利于经济发展的社会氛围。
三、课题研究的主要内容
(1)邯郸市外国语语言教学现状的调查研究
对不同类型机构举办外国语语言教学情况调研：幼儿园、小学、中学、职业学校、普通高校、私立学校、社区、其他举办外国语语言教学单位。课题组制定和发放了一千份问卷调查表，在分析、评价基础上形成第一部分的研究成果。
(2)邯郸市外国语语言教学影响研究
各类型外国语语言教学机构发挥其功能，促进素质教育氛围、文化社区、文化城乡建设等方面；在推动全民融入学习型社会建设、提升学习者素质等方面的作用研究。
(3)推进邯郸市外国语语言教学发展的对策
第一，政府、领导思想上要引起重视；第二，加大政府投入、政府引导；第三，建立一个高效、适应的教学培训体系、框架，应重点考虑突出实用、应用为主的教学培训体系、符合邯郸市实际区域经济中心、区域文化中心建设的需要；第四，建立一个有效节约时间、教学资源，能够进行合理资源调配的教学培训管理体系平台。最大限度地发挥现有师资、设施、工具的潜力。
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长期以来，教师的教学方法一直被认为是影响学习者最重要的因素。直到Krashen（1987） 提出情感过滤假说，人们才意识到认知和情感是语言教学过程中不可分割的两个方面。在众多的情感因素中，焦虑是影响语言学习最主要的因素之一。实际上，焦虑会直接影响外语阅读者的阅读表现和阅读成绩。本文试图概述国内外对外语阅读焦虑所展开的研究的主要发现和最新进展，并在此基础上提出今后对这一领域研究的建议。
1. 外语学习焦虑
语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言表达时产生的恐惧或不安心理，它与目的语的学习效果有直接关系，而且是与紧张、不安、挫败感和自我否定等消极情感紧密结合起来的。许多学生认为在语言课堂上比其他课堂上更容易产生焦虑感。因此不难发现，感到焦虑的学生在语言课堂上不经常主动回答问题或主动参与活动。比起焦虑感小的语言学习者，他们更倾向于使用较简单的词汇和语言结构来表述观点，在口语表达方面的困难也要更大一些。
Horwitz（1986）等首先提出了外语学习焦虑的概念，他认为外语学习焦虑就是学生在用不熟练的外语进行交际时感到的畏惧和焦虑，这一焦虑与外语课堂语言学习有关，产生于外语学习过程中，是独特而复杂的自我认识、信念、情感以及行为。值得一提的是，他们在做了大量的研究后，设计出了一个至今被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。通过它Horwitz发现外语学习焦虑与学习者的成绩呈中度负相关关系。MacIntyre 和 Gardner （1989） 也发现学习者的焦虑感与学习词汇的表现有显著的负相关。Aida （1994） 对以日语为目的语的美国大学二年级学生展开调查，得到了相似的研究结果。回顾国内，产生焦虑的原因及如何降低焦虑成为众多学者研究的焦点。王琦 （2003）做了外语课堂焦虑与课堂气氛的相关研究，得出两者呈负相关的结论，并在此基础上向语言教师提出了一些建议。王美玲和崔久军（2008）阐述了大学英语教师应该如何帮助学生克服外语学习焦虑。阎宝华（2009）分析了学生学习外语时感到焦虑的原因，并提出了降低外语学习焦虑的策略。
2. 外语阅读焦虑
对于语言学习者来说，掌握听、说、读、写这四种技能非常重要。然而许多因素影响着这些基本技能的提高，焦虑感就是其中不能被忽视的一个。在外语阅读中，当学习者遇到许多生单词时，不了解目的语的文化信息时，或者担心他人的评价时，都很容易产生焦虑感，而这种焦虑也会成为影响阅读表现的一大障碍。通常情况下，当我们感到放松的时候要比紧张状态下的阅读效果更好。
2.1 国外外语阅读焦虑研究现状
20世纪末，Satio， Garza和Horwitz （1999）提出了外语阅读焦虑的构想，并编制了外语阅读焦虑量表（Foreign Language Reading Anxiety Scale，即FLRAS），第一次指出外语阅读焦虑和一般的外语焦虑既有区别又有联系，外语阅读焦虑是一个因语言而异的独立概念。他们还进一步发现外语阅读焦虑与学生的考试成绩呈负相关关系。Sellers （2000） 研究了阅读焦虑对西班牙语学习的影响，结果表明阅读焦虑会负面地影响学习者对西班牙语文章的记忆。他提出的许多观点都证实了外语学习焦虑对阅读过程本身以及理解程度的影响。
2.2 国内外语阅读焦虑研究进展
在国内，有关焦虑的研究主要集中在笼统的外语学习上，关于外语阅读焦虑的研究起步较晚。郝玫和郝若平（2001）发现焦虑会妨碍学习者对阅读材料的正确理解。廖淑梅（2007）以非英语专业的学生为对象进行了实证研究，结果表明，这些学生都在不同程度上具有阅读焦虑，而且阅读焦虑与英语成绩呈负相关。石运章与刘振前（2007）研究了外语阅读焦虑对英语成绩的影响，以及它与性别的关系。他们得出结论，外语阅读焦虑的程度根据性别的不同而有差异，普遍来说，男性的外语阅读焦虑比女性高，外语阅读焦虑与外语成绩之间呈显著的负相关。周素梅（2008）通过研究阐述了外语阅读焦虑和阅读策略的关系，认为学习者的阅读焦虑程度决定着他们阅读策略的选择。张双华（2012）采用FLRAS 对阅读焦虑与大学生英语阅读成绩的关系进行了研究，分析结果显示，学生阅读成绩与阅读焦虑水平呈低度正相关关系。进而得出结论，一定的阅读焦虑能促进学生的英语阅读学习。这与大量的前人的研究发现正好相反。因此我们应该在更多的实证研究中探索外语阅读焦虑对阅读成绩的影响。
3. 对外语阅读焦虑今后研究的建议
通过以上概述我们可以发现，国内外对焦虑的研究已经取得了显著进步，这一进步对外语教学产生了重大意义，而且将来会做出更大贡献。然而，我们同时也看到目前对外语阅读焦虑的研究仍然不充分，因此今后对这一领域的探索需要更多的实证研究来支撑。此外，研究方向应该趋于多元化。比如，中国学生在阅读英语及其他外语时产生的焦虑程度有什么不同？与阅读表现的关系是否不同？等等。
参考文献
Aida， Y.， Examination of Horwitz （1994）. Horwitz， and Cope’s construct of foreign language anxiety： The case of students of Japanese [J]. The Modern Language， 3， 155-168.
Horwitz， E. K.， Horwitz， M. B. & Cope， J. A. （1986）. Foreign language classroom anxiety [J]. Modern language Journal， 70， 125-132.
Krashen， S. （1987）. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice Hall International.
MacIntyre， P. D.， and Gardner， R.C. （1989）. Anxiety and second language learning： Toward a theoretical clarification [J]. Language Learning， 39， 251-275.
Saito， Y.， Horwitz， E. K. & Garza， T. J. （1999）. Foreign language reading anxiety [J]. Modern Language Journal， 83， 202-218.
Sellers， V. D. （2000）. Anxiety and reading comprehension in Spanish as a foreign language [J]. Foreign Language Annals， 33 （5）， 512-521.
郝玫，郝若平（2001）。《英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究》。[J]，外语与外语教学，2，111-115。
廖淑梅（2007）。《英语阅读焦虑情绪研究及课堂缓解策略》。[J]，浙江工业大学学报（社科版），1，32-34。
石运章，刘振前（2007）。《外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系》。[J]，外国语学院学报，2，59-64。
王美玲，崔久军（2008）。《外语学习的焦虑影响及对大学英语教学的启发》。[J]，齐齐哈尔师范高等专科学校学报，4，117-123。
王琦 （2003）。《外语学习课堂焦虑与课堂气氛的相关研究及其教学意义》。[J]，西北师大学报（社会科学版），6，27-31。
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在当今这个日新月异、迅速发展的时代里，不断有新的文明产生，不断有新的事物出现，飞机、电脑的产生，让整个世界变得更小，地球村中各个地方人们之间的交往也日趋频繁，作为传播文明和交流互动的媒介，语言自然也会随之不断更新变化。世界经济一体化，不仅促进了各国商品之间的交换，而且促进了各国语言的流动。因此，一个国家在接受外国文明的同时，也在接触外国文化，于是对于外来事物，相对应地就会产生新的词语，这个词语，有可能就是直接从其他语言里借用的新词语，也就是外来语。外来语成为一个国家丰富、深化、扩展国家语言的一种趋势。韩国语，作为一种语言，在这个过程中也不可避免地会吸收其他语言中本国语言中没有的词汇，加以扩充。
本研究的目的在于找出中国学生在韩国语学习中外来语学习的难点，并针对中国学生的学习特点进行分析，并找出更有效的教育和学习方法。
一、韩国外来语的概况
韩国语词汇按照语源分类一般可分为固有词（）、汉字词（），外来语（）及混合词（）四大类。其中固有词约占30%左右，汉字词约占60%左右，外来语约占7%左右，混合词约占3%左右。固有词和汉字词共占总词汇量的90%左右，1999年发行的《标准国语大字典中》收录的外来语已经达到40542个，占所有词汇的9.2%①。
随着朝鲜半岛战争的结束，韩国在恢复重建时得到了美国及欧洲的支持和帮助，经济得到迅速发展与恢复，同时大量的外来语也涌入韩国，其中主要是英语，还包括法语、俄语、荷兰语等。外来语的标记方法有多种，由于韩国语表音文字的特征，韩国语的外来语标记方法主要是音译。
二、韩语外来语的学习现状
在韩语教材方面，初级教材中会话的外来语基本在130个左右，中级韩国语中约60个，高级韩国语教材中约80个，可以发现，初级教材中的词汇最多，比例最高，而高级韩国语词汇中，比例是非常低的。调查显示，韩国语教材中收录的外来语的词汇相比较实际生活中使用的数量来说，远远不足，还需要适当补充。在发音方面，中国学生在学习韩语外来语的时候，不仅会受到母语发音的影响，还会受到之前所学的英语发音的影响，主要会出现首音错误、元音错误、收音错误和音节错误四种情况。
在外来语难易度的调查结果中，表示难的同学占87%，表示容易的只有9%，因此可见，外来语在韩语学习中占据非常重要的位置，甚至直接影响学生对韩国语整体的掌握情况。在困难原因的调查中，55%的学生认为“因为和英语发音不同”，这成为错误标记形成的主要原因；另外，在“韩国语外来语标记原则认知与否”的调查中，回答“不清楚”的人占57%，“知道一些”的占43%，“非常清楚”的一名都没有，在不了解规则的情况下盲目学习，这种学习方式是不科学的；而且多数人表示，熟知规则对于外来语的学习会有很大帮助②。
三、外来语教育方案
1.改进教材
现有韩国语教材中外来语出现频度相对较少，与外来语的重要程度不相匹配。这就需要对教材进行改进升级，加大外来语在教材中的比重，扩充外来语的词汇量，将生活中出现较多的外来语加入教材，使学生更多地在教材中接触外来语，深化学生对外来语的认知。对外来语的解释，不仅是对词义的解释，应该进一步对单词的构成和演化进行说明，词义与语源有所变化的，应该比较语源的词义范围进行扩充说明。
2.讲授规则
韩国语和汉语对于外来语的标记法有很大不同，中国学习者在不了解韩国语外来语标记法的情况下，很难根据韩语发音推测其意义。一部分外来语的意思并不完全与语源的意思一致，存在语义迁移，还有一部分外来语在传入过程中，发音也发生了变化。同时，有表示同一语义的固有词和外来词同时存在的情况，作为非母语的外国人，对此很难把握③。让学生掌握外来语的标记规则，这样在外来语的学习过程中可以使学生从中总结出一定规律，有利于学生的学习和记忆。
（1）了解韩国语外来语标记法的几项基本原则。
（2）了解国际音标与韩国语辅音、元音的对应关系④。
3.扩大阅读
可以通过新闻、杂志、综艺节目等形式，使学生更多地接触到外来语在现实生活中的应用情况，并通过包含外来语的语境，理解外来语的正确意思和使用环境，帮助学生更好地应用外来语。
结语
通过上述分析，可以看出科学有效的外来语教育不是单从一个方面入手就可以解决的问题，而要从多个方面入手，制订系统科学的韩国语外来语的教育方案。首先，对现有的教材进行改进升级，增加常用外来语的数量，让学生更多地接触到外来语，从而自发地总结出其中的规律。其次，在教学中，应注意对学生讲授外来语的标记规则，让学生了解其中的规律，并且能运用，以有助于外来语的学习。最后，对教学法、教学手段进行创新。当然，要掌握外来语，学习者自身的努力必不可少：需要学习并掌握外来语的标记法、构成方法及词汇方面的相关知识；此外，课本、报纸、网络等媒介对词汇学习也大有裨益。
注释：
①李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育.韩国语学，2005.
②彭磊.韩语专业大学生外来语标记现状调查及教学策略研究.硕士论文，2007.
③刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.
④刘文涛.韩国语外来语教育方案的探讨研究.佳木斯教育学院学报，2012.
参考文献：
[1]李恩英.以中国学生为中心的外国人外来语教育，韩国语学，2005.
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自从世界上出现外语教学以来，人们在不同的历史阶段对外语学习的目的有不同的认识。这是一个逐步发展和完善的认识过程。人们的认识水平一方面受制于社会政治、经济、文化等方面的发展水平，另一方面受制于与外语教学相关学科的发展水平，人们学习外语的最终目的是能够在真正的交际场合中进行有实际内容、有实际意义的交际。外语教学就是要培养学生掌握这种交际能力。我国外语教育已有一百多年的历史，我国外语教育从产生那天起便借用了国外外语教学法，各种教学方法都曾对我国的外语教学有过不同程度的影响，其中影响较大的是翻译法、直接法、听说法和交际教学法。
1.翻译法
翻译法，也有称它为语法翻译法，它的最简单的定义是：用母语教授外语的一种方法。它的特点是：在外语教学过程中母语与所学外语经常并用。1862年成立同文馆一直到解放初期，我国的外语教学基本上采用的是翻译法。教学的主要目的是培养学生的阅读和翻译能力。
2.直接法
《韦氏英语大辞典》这样解释：“直接法是教授外语，首先是现代外语的一种方法，它通过外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语，而不用学生的母语，不用翻译，也不用形式语法。”这一定义勾划出直接法有别于语法翻译法的基本特征：直接用外语讲练外语，不用翻译，也不作语法分析。19世纪下半叶，西欧各国的资本主义有了进一步的发展，国家之间的交往越来越频繁，语言不通也就成为最大的障碍。这种社会需求，对外语教学提出了新的要求：首先，外语应当大普及，不仅学校应普遍开设外语，而且应开办短期见效的各种现代外语训练班。其次，外语教学中，口语应成为教学的主要目的。原有的翻译法在这种新的社会需求面前显得完全无能为力，于是直接法应运而生了。
3.听说法
听说法是以结构主义语言学研究外语教学问题的。听说法把听说放在首位，主张先用耳听，后用口说，经过反复口头操练，最终能自动化地运用所学语言材料，即把听到的外语能用口头表达出来。听说法的产生在外语教学发展史上是一件大事，它从理论和实践两个方面促进了外语教学法的发展。
4.交际法
上世纪70年代以来，把语言作为一种交际工具，进行教学已成为国外语言教学颇受青睐的教学方法。这种教学法就是交际教学法。交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的，是将语言的结构与功能结合起来进行交际教学。不仅要培养学生听、说、读、写等方面的语言技能，还要教他们将这些语言技能灵活地运用到外语交际中去。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终目的——即为交际的目的而掌握运用语言的能力——紧密结合起来。越来越多的语言教师认识到，外语教学的过程就是语言交际能力的习得过程，学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识，以及异邦文化的特点。
二、几种有代表性的外语教学法的特点与成就
1.翻译法是外语教学的原始方法
翻译法是历史的产物，它的产生是外语教学发展的必然。它培养了大批符合当时社会需要掌握阅读外语能力的人材。随着科学的进步，教学经验的不断丰富，翻译法吸取了其他教学法的一些优点，不断修正和完善自己，在以阅读为主的情况下，兼顾听说和写作能力的培养。因而教学形式也变得多样，方法较为灵活，活跃了课堂教学。
2.直接法的基本原理是“幼儿学语”论
从语言文字产生和发展的历史来看，人类是先有口语而后有文字的。文字符号只是在语言产生很久以后才产生的。口头语言是第一性的，根本的，而书面文字则是第二性的、派生的。直接法便是仿照幼儿学习母语的自然的基本过程和方法，来设计外语教学过程和基本教学方法。直接法比较适合于以纯实用为目的的外语训练班。外语专业的初级基础阶段，特别是入门阶段也比较有效。直接法在外语教学法史上起了积极的促进作用，相对于语法翻译法是教学史上的一大进步，并成为以后教学法现代改革派的发端。
3.听说法的理论基础是美国结构主义语言学和行为主义心理学
语言学家通过调查研究发现，同一语言的口语与该种语言的传统语法有些地方是不一致的。在他们看来口语是活的语言，学习语言主要是学习口语。心理学家根据观察、分析动物和人的心理结果，认为人和动物的行为有一个共同的因素：刺激和反应。在进一步的研究基础上，得出语言教学即是教师对学生进行声音刺激和学生对声音刺激进行反应过程的理论。
在教学中听说法分五步完成，即认知、模仿、重复、变换和选择。第一步，教师发出语言信号，同时借助实物、图片、手势、情景等说明信号所表达的意思。第二步，当学生理解了新的语言材料后，教师批复示范，学生跟着模仿，教师要纠正学生的错误，学生再模仿。第三步，让学生不断重复所学的语言材料，直到能背诵为止。第四步，作变换句子结构练习，选择某些词汇、成语和句型，用来描述特定的场面、情景或某一事件，以培养学生能运用学过的语言材料进行交际实践的能力。
听说法无论是在外语教学理论方面，还是在实践方面都对外语教学法的发展做出了贡献。它将结构主义语言学和行为主义心理学用于外语教学中，使外语教学法建立在科学基础上。因此，听说法在外语教学法发展史上具有划时代的意义。
4.交际法旨在发展学习者的交际能力以别于那种纯粹的“语言”能力
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1. 河池学院中文系对外汉语专业泰语教学的现状
目前河池学院中文系对对外汉语专业学生泰语课程制定的教学大纲是：第一学期学习《基础泰语》上16周，每周2个学时，共32节课；第二学期《泰语视听说》及《泰语写作》上16周，每周2个学时，共32节课；第三学期学习《泰语翻译》，上16周，每周2个学时，共32节课。
针对该教学大纲，教师给学生订了4本教材，分别是：
第一个学期《基础泰语》，让学生复印了一本内部版的学习泰语基础的资料。该资料系统全面地将泰语最基础的语音知识归纳在一起，让泰语零基础的学生比较容易地去接受和学习。
第二学期《泰语视听说》使用的是《泰语三百句》，北京大学出版社，傅增有编著。此教材主要是为了使初学者在较短的时间内学习掌握泰语日常用语而编写的，每课配有场景对话，提供一个生动的语言环境，帮助学生开口练习巩固知识，非常适合初学者使用。
第二学期《泰语写作》没有给订阅教材，其原因是目前国内市场上没有关于《泰语写作》的教材。
第三学期《泰语翻译》的教材是《实用泰汉翻译教程》，北京语言大学出版社，高彦德、李志雄主编。该教材以介绍泰国国庆与文化为主，每课由教学重点、课文、词语注释、重点句子翻译注释、练习和补充词语等七部分组成，目的是让学生通过对泰国文化的学习及翻译练习，有效地提升泰汉翻译能力和语言转换水平。《泰汉翻译理论与实践》，重庆大学出版社，梁源灵主编。该书包括翻译概论、泰汉两种语言的对比、词义的选择和运用、翻译的技巧、翻译中的增补、省略和重复等进行简明扼要的理论阐述，让学生能从大量的实践中领会到翻译的技巧，加深对翻译理论的理解，从而提高翻译水平。
2.问题所在
任课老师根据教学大纲给学生订阅的教材基本上符合了教学大纲的要求，但考虑到泰语是小语种，其国内的教材市场提供的书籍还远远不能满足泰语学习的需要，因此比较适合学生使用的教材少之又少。比如第一个学期任课老师给学生使用的是复印的资料，是根据学生的零基础的情况来定的。泰语的难点是语音，往往拼读课文比理解课文难。但由于周学时只有2节，学生每周只上一次课，时隔一周再来学习，很多音都忘记或者读偏了。《基础泰语》只开设一个学期，根本不能满足学生对基础知识的学习需求。往往这本教材上的东西还没有学完就得换科目换教材了，基础的东西没掌握，何谈进一步学习其他东西？因此《基础泰语》的课时量不够，教师很难把握教学的进度，学生也很难掌握好泰语语音的基础。
《泰语视听说》这门课对学生的要求很高，必须在学生有一定的基础，拼读没有问题，单词积累达到一定量的时候才能开设，而教学大纲却把该门课程排在第二个学期来进行。这样安排不够科学，其原因在于学生只上了一个学期的课，语音部分才刚刚结束，就要进行视、听、说的训练，在学习的链接上是脱节的、不切实际的。而且在排课的时候，该系也没有安排有多媒体教室来给学生上课。
《泰语写作》是针对高层次泰语人才才开设的一门课。比如语文课，会对连句子都不会造的学生开设作文课吗？学生的泰语还未达到写作的水平，开设这门课就显得没什么意义了。
《泰语翻译》教师给学生订了两本教材，《实用泰汉翻译教程》是高等院校中文对外汉语专业的必修课教材，此书可使用一个学期，但是必须保证周学时达到4―6节才能学完。《泰汉翻译理论与实践》是让学生自学的一本书籍，目的是扩展学生的自主学习能力。在非泰语专业的学生中，没必要开设这门课，因为没有扎实的基本功，谈不上翻译。翻译学讲究“信、达、雅”，根据学生的泰语水平，最基本的“信”都很难达到。
3.解决问题
针对以上几个方面的问题，本文从以下几个方面来探讨解决以上问题的相应对策。
3.1修订教学大纲。
教学大纲是对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。大纲除了要对语言内容和语言要素进行描述外，还要设计语言的其他内容，并且反映语言的教学理念、形式和方法（范爱克，1975）。教学大纲的制定是针对学习者而言的，其出发点就是适合学习者的实际语言水平，符合学习者对语言使用功能的要求，而且也要指明适合学习者学习习惯和要求的教学理论和方法。
目前的教学大纲对学生的泰语学习目标要求较高，超出了学生的实际接受能力，而且没有明确的教学理论和方法；其规定的教学内容不实用，不能反映出学生学习泰语以期实现交际目标的要求。因此，修订教学大纲，使新的大纲教学适合学生零起点的泰语水平，满足学生实现交际目标的要求，教学理论和方式符合学生的学习能力和习惯，是改变中文系泰语教学状况的当务之急。
建议重新拟定的泰语课程的教学大纲为：第一学期学习《泰语语音》，16周，每周4个学时，共64节课；第二学期《基础泰语》，16周，每周4个学时，共64节课；第三学期学习《综合泰语》，上16周，每周4个学时，共64节课；第四学期学习《泰语视听说》，上16周，每周2个学时，共32节课。
3.2选用适当的教材。
教师根据学生的基础水平重新选定了一套教材（廖宇夫编，《基础泰语》（1―3册），世界图书北京出版公司出版，该教材（附MP3光盘一张）。这套教材从语音、词语、句子到文章整体性、连接性比较好。不像以前使用的教材，一本教材跟另一本教材链接不上，教学内容繁杂陈旧，句子冗长，语言缺乏时代性，导致教材缺乏趣味性和科学性，失去针对性和实用性。而且整套教材包含了泰语语音、泰语基础、泰语听力、泰语口语的内容，教师就不用根据不同的课程名称来选不同的教材，学生也不用花费太多时间和精力去适应教材。
3.3采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。
根据修订的教学大纲，结合选取教材的特点，教学方式也应该随之而改变，采用传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式。两种课堂教学形式相互渗透、相互补充、相互提高，使学生的泰语学习处于良性上升状态。
通过传统的课堂教学，从根本上完善和提高学生的基础语言理论知识和形成较为系统的泰语语言体系。这种教学方式具有两个方面的优势，一是符合学生的认知方式和长期以来养成的学习习惯；二是为多媒体课堂教学打下良好的语言基础。认知法的教学原则之一是“母语是学习者已有的知识，应该在教学中加以利用，必要是通过母语与目的语的对比，帮助学生理解和掌握语言规则”，而且，“把新的语言材料跟学生母语和目的语已有的知识衔接起来，跟学生的生活经验联系起来，选择和创造合适的情境教学”。因此，通过传统的课堂教学，可以有效地使学生初步了解和掌握泰语语言的基础理论知识，为进一步地学习打下良好的基础。多媒体课堂教学可有效实践建构主义的教学理论和学习理论。两种教学方式的结合是两种教学理论体系的结合，相互补充、相互配合，既可促进和完善学生基础泰语知识的学习，又可加深他们对基础知识的理解，提高基础知识的运用能力，而且通过多媒体提供的教学材料，进一步了解泰国人民的生活、政治、经济、文化等，从而激发学习泰语的内在动机，提高对泰语的学习兴趣。
3.4采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式。
根据前面谈到的修订教学大纲、选用适当的教材、采取传统课堂教学和多媒体课堂教学相结合的教学方式，建议采用与教学内容和教学方式相一致的测试方式：采取平时与期末、口语和笔试相结合的测试方式（具体细节不是本文讨论的话题）。教师把平时学生的课堂表现列入测试分值之一，能有效地督促学生平时的学习；而期末的成绩则是一个学期阶段整体效果的显现；口试与笔试的结合则可以更有效地考查学生的基础理论知识水平和交际能力，这一反拨作用也可在一定程度上促进学生的学习。因此该测试方法适合学生的学习内容和教学方式，也符合学生的要求。
4.结语
对外汉语专业的很我学生刚进校就把注意力放到了新专业学习上，大部分学生的对新的课程倍感兴趣，可是教学大纲制定的不合理性给学生的学习带来了一系列的影响。所以，本文通过对河池学院中文系对外汉语专业泰国语言文化方向学生泰语教学状况的分析，发现该系泰语教学存在的问题，提出了相应的改革对策，并且希望对对外汉语专业泰语语言文化方向学生的泰语教学有所启发。
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〔文章编号〕1671-2684（2013）01-0013-04
正确样例的学习作为传统的样例学习方法，由于可以减轻学生的认知负荷，提高学习效果，已经在问题解决和科学学习领域得到广泛使用［1，2，3］。然而，学生在正确样例学习后，在理解概念和原理、寻找问题解决方法时，仍然会发生错误。错误是学习中重要的一部分，但这在传统学科教育中是被忽视的。传统教育者大多受行为主义学习观的影响，反对学生和教师从积极的角度看待错误。从行为主义角度看，学习成绩的提高是由于正确反应被强化、错误反应被惩罚的结果。在这种框架下，教学是以正确知识的学习和练习为主，对学生出现的错误都是被动的事后纠正。值得注意的是，近几年在德国等西方国家，教学策略开始从传统的避免错误发展到利用错误，由此错误样例的研究和应用逐渐增多。
一、错误样例的概念
错误样例（Erroneous Example）指的是问题解决过程中包含一个或多个错误，要求学生发现、解释和/或改正错误的例题［4］。它是在学生掌握相应知识的基础上，设计包含学生典型错误的样例，让学生检查其中的错误，进而对错误作出合理的解释，并且尝试改正错误，从而提高学生对知识的理解和应用能力。
错误样例的提出基于以下的认识论假设：（1）错误在学生学习中是普遍存在的客观事实，知识的学习和应用不是绝对的、一成不变的，而是容易受目的、上下文等因素影响，是容易出错的，因此，在学习过程中，批判性思考是必要的；（2）知识的学习和运用，不是稳定的静态过程，而是探究的动态过程，这个过程包括认知冲突、怀疑和探索事物等；（3）多数教学理论已经认同，教学要为学生创造丰富的环境，来刺激学生探究并支持学生自己探索。错误样例的使用有助于做到这一点，它在学习中提供了丰富的可利用的冲突和陷阱，学生可以在发现错误和解释错误中获益［5］。
二、错误样例研究的发展
最初错误样例是在课堂教学中作为提高学习效果的策略而被认识和使用。Borasi（1994）通过教育改革实践指出了错误在数学教学中的重要作用，他在教学中设计“错误跳板探究学习”（errors as springboards for inquiry），探索初中生如何有效利用错误来激发数学探究。结果表明，对错误的讨论能提高数学学习的效果，这种讨论是通过鼓励对数学概念进行批判性思考，来激发反思和探究的［6］。
20世纪以来，随着计算机和互联网技术的发展与普及，计算机技术提高学习系统（TEL）被广泛应用于教学中。它是以计算机为媒介，通过操作性软件的设计，使知识的学习和练习在人机交互过程中进行，以弥补课堂教学和学习的不足。近几年在德国等西方国家，TEL技术在数学学习中的应用不断推广，从而产生了数学自助学习系统（Active Math）。在该系统中，内容有层次性和针对性，不同水平的学生可以选择适合自己的练习材料。学习顺序更加灵活，学生可以根据自己的兴趣，调整学习的顺序。学习情境具有个性化特点，学生可以自主选择学习的背景和上下文等。另外，该系统还有人机交互性特点，学生在学习操作的过程中随时会得到程序的反馈。
数学自助学习系统为错误样例的设计和呈现提供了技术支持和便利条件，一系列研究证实，在数学自助学习系统中使用错误样例既可以灵活呈现知识，又能显著提高学生的学习效果［5，6，7］。该数学系统是一种预录制的课程，研究者根据课程内容设计了整体的课程学习、练习和考试系统。为了提高数学自助学习系统的学习效果，研究者在预录制课程中加入了错误样例。错误样例的呈现是动态的，根据学习者的不同水平，对学习能力差的学生，错误部分作了标记，而对学习能力强的学生则要求“支架式”改正错误。错误样例题目多采用选择题形式呈现，学习过程中提供反馈是关键［7］。Tsovaltzi和Melis（2010）等通过实验室和学校研究，测量了不同年级水平的学生在数学自助学习系统中学习错误样例的效果。结果表明，在提供反馈的错误样例组，低年级学生错误样例学习有显著的元认知学习效果；高年级学生错误样例能带来认知和概念学习的效果［4］。
此后，研究者对错误样例在学生概念学习和问题解决中的效果进行研究，通过设计错误样例的学习和练习材料，可以显著提高学生概念理解和问题解决能力。对于概念学习，以往研究表明人们倾向于使用正确例子并忽略错误例子［9］。这种策略可以快速地教给学生概念，但是很难让学生深入理解和体会概念的内涵和外延。错误样例可以推动学生观察错误例子，从而对错误概念样例进行精细的加工，通过反思错误原因，加深学生的理解和认识，更加准确地把握概念。Melis和Kriesell（2009）对小学生分数概念进行错误样例练习研究，对实验组进行错误样例干预后，结果表明，实验组即时后测成绩显著高于控制组［10］。另外，经济合作与发展组织（OECD，2003）对学生数学能力进行了跨文化教育调查研究，结果表明，日本学生的数学能力要胜过多数西方国家学生［13］。之所以存在这种差异，关键在于日本教育者在教学中会呈现并讨论错误问题解决，要求学生发现和改正错误。Siegler（2008）及其同事关于数学排水问题［11］、Groβe和Renkl（2007）关于概率问题［12］的研究均表明，有自我解释设计的错误样例在这些领域有显著效果。
错误样例的使用还可以提高学生的元认知能力。元认知是个体反思、理解和控制自己学习的能力，元认知监控是元认知的核心成分，指个体在进行认知活动的过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行监视、控制和调节的活动。错误样例是包含错误的样例，它要求学生发现、解释和改正错误，由于需要有自我检查和监控机制的参与，所以它可以帮助学生发展对问题情境的自我监控。同时，发现错误意味着一个结果或情境不符合学生的预期，当前情境和已有的知识经验出现矛盾，这种情境能激发他去反思和探索。相关研究表明，学生在学习中适当地利用错误样例能激发其元认知能力，比如自我监控、反思、探究等。Melis等（2010）在错误样例学习的研究中，设计了含有问答题的错误样例作为后测题，这些问题是关于错误发现、解释和改正的。研究结果发现，六年级有反馈的错误样例学习组的错误发现、解释、改正及其总分比无反馈错误样例组和正确样例组均有显著提高［4］。
同样，在医学诊断知识学习领域中设计错误样例对提高医学学生诊断能力也具有显著效果。Grael和Mandl研究发现，在医学领域，学生在诊断学习结束后，诊断操作过程倾向于采用机械性操作，他们往往收集大量的相关数据而没有建构具体的假设，这容易导致错误的诊断归因，而医疗诊断过程是不允许出错的，任何错误诊断都有可能给病人带来致命的结果。究其原因，是学生对医疗知识掌握不够深入和灵活，他们掌握的知识结构不能充分地整合到更抽象的图式中，这种图式恰恰可以帮助医生更有效地进行诊断归因。而在错误样例学习中，学习者能把更多的认知资源用于图式建构。而且样例学习中包含典型错误，对学习之后的问题解决过程中可能遇到的错误进行预设，能帮助学习者提高对学习过程的理解和认识，避免犯同类错误，从而产生更可靠的学习效果。Kopp和Stark（2008）等对有无错误、有无反馈的样例学习在医疗诊断知识学习中的效果进行比较研究，结果表明，有反馈的错误样例在高血压诊断知识学习中效果最好［8］。
三、错误样例设计的类型
（一）有反馈的错误样例
由于错误样例本身在问题解决过程中设置了更多障碍，所以对很多学生来说，学习错误样例会有一定困难。为了在错误样例中帮助学生更好地理解和改正错误，大部分错误样例中设计了反馈。
错误样例中研究者设计的常用反馈包括四种：逐步反馈（minimal feedback），错误识别反馈（error-awareness and detection feedback），自我解释反馈（self-explanation feedback）和错误改正支架（error-correction scaffolds）［15］。（1）逐步反馈中有文本提示标记，这些标记帮助学生对每一步作出检查并顺利发现和改正错误。（2）错误识别反馈主要提供错误觉察和认识的元认知技术，帮助学生对整个问题解决过程进行反思，这是在学生已经读完样例后呈现的。例如，这样一个错误样例：
“Jan上学1/6的路程骑自行车，然后4/5的路程坐电车，最后剩下的路程是步行，他想知道步行的路程是几分之几。
他这样计算：
步骤一：总路程-1/6-4/5，
步骤二：总路程-5/30-24/30，
步骤三：总路程-29/30，
步骤四：6-29/30，
步骤五：（180-29）/30，
步骤六：151/30，
步骤七：5又1/30”
错误识别反馈可以是：“步行距离=5又1/30，这个结果是不正确的，乘汽车走的路程就已经是整个路程的4/5了，所以步行的路程肯定小于1/5。”
（3）自我解释反馈是以选择题（MCQs）的形式呈现的，它是通过对错误问“为什么”和“如何做”的问题来帮助学生理解并推理。比如上面的错误样例中，自我解释反馈可以是：
“为什么步骤四是错误的？
A因为总路程是6，
B因为总路程是5×6＝30，
C因为总路程是1，
D我不知道。
你怎样表示总路程？
A用100表示，
B用1表示，
C我不知道。”
（4）错误改正支架是为学生改正错误提供准备，同样是采用选择题（MCQs）形式。学生通过他们的选择接受逐步反馈，最终改正答案。就好像建筑工地上为便于工人施工而搭建的各种架子。选择题的问题设计是分层的，如果学生在选择题的头两层选择了正确答案（也就是“为什么”和“如何做”的问题），那么下一层也就是选择题中的错误改正选择部分就会跳过，而直接要求学生改正错误。
Tsovaltzi和Melis（2010）在数学自助学习系统学习实验中，对提供反馈的错误样例组综合使用上述四种反馈方式，结果表明，六年级学生中，提供反馈的错误样例组错误发现、改正成绩显著高于无反馈的错误样例组；九、十年级提供反馈的错误样例组概念理解和迁移成绩显著高于无反馈的错误样例组［4］。这部分地证实了几种反馈在错误样例中的效果。Kopp和Stark（2008）等的研究也得出了类似的结果［8］。
（二）发现并改正错误的样例
发现并改正错误要求学生必须首先发现错误，然后再进行改正。研究表明，发现和改正错误对差生来说比有标记的改正错误要难［7］。Cheongjae Lee等（2007）对口语交际系统中使用错误处理的效果进行研究，通过在口语交际系统中设计包含错误的样例，要求使用者发现并改正错误。结果表明，这种方法在语言交际系统中有显著的效果［14］。
（三）直接描述错误和让学生发现错误的样例
直接描述错误是在错误样例中对错误之处直接加以说明。学生通过判断、选择或探究的形式，自己发现并确定错误。研究显示，对于大学生来说，他们对发现错误比直接描述错误更感兴趣，让学生发现错误这种更加开放的形式对能力高的学生更有激发作用。而对于中小学生，采用直接描述错误的样例则更合适。
（四）选择题式和问答式的错误样例
选择题式的错误样例是在错误发现、解释和改正的错误样例学习过程中，每一步都设计选择题，要求学生选出正确答案并及时进行正误反馈。问答式错误样例是直接提问，并要求学生回答哪里出错、错误原因和如何改正。Melis通过学校研究发现，有标记的问答式比选择题式错误样例对低成就学生来说更难［7］，因此在数学自助学习系统以及中小学教育中，选择题式错误样例使用较多。
四、错误样例的启示
（一）错误样例对学科教学的启示
国外错误样例的研究和应用集中在问题解决和数学知识的学习方面。设计错误样例，可以使学生学会如何应用规则解决问题，而对于规则本身的学习，是否能够通过错误样例来实现，是有待进一步验证的。数学学科知识本身具有逻辑性和精确性的特点，因此使用错误样例教学的优势明显，而对于其他学科知识比如物理、化学乃至英语（语法知识）等的学习，采用错误样例教学能否获得更好的效果，需要进一步探讨。现有的正确样例研究表明，正确样例在化学、英语等学科中都有显著效果。因此可以预见，错误样例应用范围的扩展将是有益的探索。
既然在数学知识的学习中错误样例的有效性得到了验证，那么在我国数学教学中，积极设计合理的错误样例，可以有效地培养学生学习的主动性，提高学生的质疑精神和探究能力，使学生对知识本身的掌握更加牢固。这对培养学生的创新意识有重要意义。教师在课堂教学中，可以设计含有错误的例题。首先要注意错误的类型和代表性，在样例中，常见的错误类型有概念错误、规则错误、缺失错误、冗余错误、关键错误、非关键错误等，教师应该根据所学内容的要求，选择有代表性的、常出现的典型错误，这样才能使学生通过错误样例学习，避免常见错误的出现，从而深化认识和理解。另外，学习一般按照发现错误、改正错误的顺序从易到难地引导学生探究，在这个过程中，教师要根据学生的不同水平采用不同的错误样例呈现方式。一般来说，直接描述错误和选择题式错误样例要比让学生发现错误和问答式错误样例容易，有反馈帮助的错误样例要比无反馈错误样例容易。
（二）错误样例对学生练习的启示
错误样例对于培养学生的质疑、探索意识有积极作用，但错误样例并不能完全代替正确样例。新知识的获得不能脱离正确样例的示范和学生的理解，学生对新知识的学习主要依赖于正确样例，近年还有研究者（Groβe & Renkl， 2007）提出可以采用正确样例与错误样例组合的方式学习数学知识，取得了显著效果。因此在新知识学习过程中，错误样例的使用应该适当，否则会得不偿失。
西方国家错误样例的使用更多体现在学生的练习过程中，通过设计含有错误的练习题，让学生发现、改正其中的错误，从而提高学生对知识本身的认识和理解，训练学生对学习过程的监控（元认知能力），达到巩固知识、提高探索能力的目的。而国内的练习题大多以正确样例的近、远迁移为主，即有的题目和例题一致，有的题目是例题的变式。错误样例在练习题中的应用较少，这一方面是由于研究者和教育者还缺乏对错误样例的研究和认识，另一方面当今的教育思想还停留在传统的理念上，注重知识本身的掌握，对探究、质疑能力重视不够。因此，随着国外错误样例研究的深入和我国对错误样例的介绍和重视，教师和教材编写者在学生练习过程中除了设计迁移题之外，还可以设计错误样例题，即练习题中包含一处或多处错误，让学生发现、改正错误。错误样例练习题可以是选择题式，也可以是问答题式，可以包含反馈或错误标记等。当然，错误样例的呈现方式不仅有这些，研究者和教育者还可以结合我国国情开发更多的错误样例呈现方式，优化知识组合，来更好地降低学生的认知负荷，提高其学习效果，最终达到巩固知识，提高创新能力的目的。
参考文献：
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现代护理教育在我国的建立和传播已有近百年历史。近年来 ，我国护理教育在人才培养、科学研究和护理服务水平方面有了空前发展 ，获得了举世瞩目的成就。但是必须承认 ，我国护理教育水平与发达国家相比尚有一定差距。我国实行的是包括学校基础教育、毕业后教育、继续教育在内的连续统一的教育体系，并已形成了由中专、大专、本科到研究生的多层次护理教育体系。但是，我国护理教育仍以中专、大专教育为主，本科及研究生教育仅占一小部分。根据教育部统计数据，我国现有900多所中专护（卫）校，500多所本科（大专）院校开设护理专业，有超过60所高等院校开设了护理硕士点，20多所开设了护理博士点[1]。同时，我国还拥有多层次、多规格、多形式的护士在职教育、护士继续教育、护士成人教育系统，这些教育形式对提高在职护士的综合素质起到了积极作用。根据《2011中国卫生统计年鉴》[2]，截止2010年，我国注册护士已超过200万人，其中中专学历占46.0%，大专学历占42.5%，本科及研究生学历不足10%。如表1所示。
2 欧美护理教育的发展现状
美国护理教育经过100多年 （1893～至今 ）的不断发展 ，已成为当今世界上最为先进的护理教育体系。195 2年 ，美国护理联盟成立了正式的护理教育评估机构 ，标志着美国护理教育走向制度化和系统化。美国护理教育主要分为2年制护理学院学位、3年制护校毕业证书、4年制护理学士学位、2年制护理硕士学位、2年制护理博士学位，这些为从事护理的学生提供了从低到高的阶梯型教育。近年来还发展了另一类机动灵活的培养模式，如分轨式（Separate Track Model）、校外学历模式（External Degree Model）等，以满足市场对护理劳动力发展的需要和为在职护士提供更多受教育的机会。美国护理学院学会调查数据显示[3]：2010年全美注册护士超过310万人，其中大专护士占36.1%，本科护士36.8%，硕士博士学位护士占13.2%，总计受过高等教育的护士占总数的86.1% 以上。其护士队伍有如此高的教育准备水平得益于灵活的教育体制、多样的培养模式和已具规模的高等护理教育资源。在英国，高等护理教育则是实施专科化培养制度，护士由高中毕业后经考试入学，学制分3年、4年两种，前者为大专学位，后者则获学士学位。执业护士中，大部分拥有学士学位，还有很多护士攻读硕士与博士研究生[4]。意大利、西班牙等国家的护理教育均以大学本科教育为主体，并设有相关数量院校开设护理学硕士、博士教育。如表2所示。
3 国内外护理教育发展情况对比
随着知识经济时代和经济全球化的到来，护理教育和护理服务的国际化趋势日趋明显，全球性的护士短缺和护士流失是各个国家正共同面对的现实问题。在临床护理、社区护理和卫生保健等领域培养出具有较高的职业素质、道德修养的护士，已成为护理教育者关注的焦点。借鉴国外护理高等教育的有益经验，一方面可以为我国护理高等教育改革和发展政策的制定提供依据；另一方面，可以广泛开展与发达国家和发展中国家护理高等教育的交流与合作，将我国培养出来的国际化护理人才向国外输出，变巨大的人口压力为丰富的人力资源。护理教育的发展，与各国的经济、文化、教育、宗教、妇女地位及人民生活水平的发展有很大的关系。近年来，我国护理教育的改革与发展取得了巨大进步，但总体来说，和欧美发达国家相比仍存在较大差距，无法满足社会发展的需要。诸如，护理人员数量偏低；每千人口平均护士（师）数偏低；护理教育层次偏低；护理管理缺乏足够的科学性；护理科研有待于加强；整体护理还没有在临床护理实践中普及等等。如表3、4所示。随着我国经济、社会、文化的不断发展，我国护理教育事业也将面临全新的机遇和挑战，展望未来，任重而道远。
参考文献 ：
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[2] 中华人民共和国卫生部. 2011中国卫生统计年鉴[M]. 北京：中国协和医科大学出版社，2011.
[3] American Association of Colleges of Nursing. Nursing Fact Sheet[EB/OL]. [2011-04-12].edu/media-relations/fact-sheets/nursing-fact-sheet.
[4] 沈立珍，凡芸. 现代护理教育的现状与发展[J]. 健康教育与健康促进，2008，3（2）：63-66.
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伴随着我国轨道交通发展的进程，行业技术标准特别是高速铁路建设和动车组等技术标准，从无到有、从追赶到超越、从探索到成熟，各方面的技术标准显著得到了提高。而国外轨道交通RAMS工程技术发展相对成熟，RAMS已成为先进轨道交通行业普遍采用的关键技术，法国、日本、英国、德国、美国等发达国家和地区均在轨道交通方面成功地实施了RAMS工程。其中以欧洲国家为代表，不仅建立了RAMS系列标准，使RAMS工程实现了系统化发展，还在其产品技术平台上推广RAMS工程，使轨道交通产品的可靠性、维修性和安全性等指标得到了显著提高。如香港地铁、庞巴迪、阿尔斯通、西门子等世界知名运营商和企业，在公司内部都制定了一系列的标准规范，并取得了很好的效果。我国要提高轨道交通的国际竞争力，必须开展RAMS工程，多数铁路运营单位和地铁公司已经逐渐认识到其重要性。国内轨道交通在2003年左右也已开始接触RAMS，但至今仍处于起步阶段。
1 RAMS标准体系及相互关系
有关铁路RAMS的最早标准是英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》。该标准是目前铁路行业实施RAMS的基础，该标准对系统的RAMS（reliability、availability、maintainability和safety），即可靠性、可用性、可维护性和安全性进行了定义，同时规定了安全生命周期内各个阶段对RAMS的管理和要求。为了达到所规定的RAMS要求，必须在整个系统的生命周期内有效控制影响RAMS的各种因素，即系统的随机故障和系统故障。图1所示为影响铁路系统RAMS的各种因素及其相互之间的关系。我国GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》对轨道交通应用RAMS进行了较详细地阐述和说明。表1为RAMS标准对应关系。
2国外及我国港台地区轨道交通RAMS
英国标准协会制定并颁布的EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》自正式生效以来，已成为欧洲各国轨道运营商和供货商广为采用的RAMS标准，也是目前轨道交通行业实施RAMS管理的基础。后来又相继推出了轨道交通应用的安全标准：EN50128《铁路应用-通信、信号和处理系统-铁路控制和防护系统软件》和EN50129《铁路应用-通信、信号和过程控制系统-信号的安全相关电子系统》等。
了解上述系列标准后，欧美国家结合本国的特点，把轨道交通RAMS的评估要求列入本国的相关法规或技术标准中，经过多年的发展，已形成了覆盖轨道交通系统整个生命周期的过程，其它国家和地区也以欧美的做法为参考，相继开展了轨道交通的RAMS研究和评估。
欧洲铁路从生产厂家开始就重视RAMS评估，如铁路用户在招标购买列车时，不但对列车的结构形式和性能（速度、功率、牵引力和动力性等）提出严格要求，而且还要对列车的RAMS提出定量指标。如庞巴迪、西门子公司等很注重阶段性的RAMS的研究和评估，把系统整个生命周期内分为不同的阶段，要求在不同阶段提交不同的RAMS文件，只有前一阶段的文件得到批准，才能进入下个阶段。庞巴迪参照的标准主要有EN50126（IEC62278）、IEC61508、美国军用标准MIL-STD-785B，MIL-HDBK-217F-N2和MIL-HDBK-472。同时庞巴迪在项目投标阶段在RAMS方面也会广泛征求承包商的意见，对所提指标是否合适，经过反复的沟通，使RAMS更具有可操作性和实际意义。
EN50126：1999《铁路应用--可靠性、可用性、维修性和安全性的规范和验证》，该标准虽然成为欧洲各国的国家标准，但该标准主要是定性的规定，没有给出定量的分析方法和模型。早在20世纪60年代，英国就规定了机车的可靠性定量指标；日本国家铁路于20世纪70年代对新干线高速列车大力开展RAMS工程方面的研究工作，日本拥有一套提高产品质量可靠性的独特方法，不采用传统RAMS的方法，而是将质量和可靠性工作融合在一起实施。美国各铁路公司、机车车辆制造公司应用RAMS技术建立了完善的可靠性信息系统，并将RAMS技术贯穿于机车设计、制造、试验、使用、维修和管理等各个环节，形成了系统工程。由此可见，国外轨道交通行业RAMS工作的研究已达到比较成熟的水平，并可为工程应用提供有效的支持。
3 国内轨道交通RAMS现状
2015年3月31日国家铁路局组织召开了第一次铁路行业的技术标准专题会议。近年来我国高速铁路和城市轨道交通建设取得了世界瞩目的成绩，截止2015年底，全国铁路营业里程12万公里，其中高速铁路营业里程1.9万公里，居世界第二位。如今，高速列车以200～300km/h以上，甚至500km/h（高速磁浮列车）的速度运行。但我国在RAMS方面仍处于起步阶段，与欧美国家有着不小的差距，但我国轨道交通产品的用户和制造商已经充分认识到了轨道交通行业RAMS工程的重要性，在2008年11月1日实施了GB/T21526-2008《轨道交通可靠性、可用性、可维修性和安全性规范及示例》指导性文件，虽等同采用了国际电工委员会的标准IEC62278：2002，但通用性不强。国内大部分RAMS规定参考的标准为国家军用标准，例如，GJB299C《电子设备可靠性预计手册》、GJB841《故障报告、分析和纠正措施系统》。我国目前只是局部建立了质量与可靠性信息系统，利用各研发单位、生产和使用单位提供的质量与可靠性信息进行分析和评价；重点产品已开始应用RAMS工程技术，例如基于安全系数的可靠性工程设计、故障模式影响分析（FEMA）、可靠性框图分析、故障树分析、GO法、事件树分析法（ETA）、马尔科夫模型、Petri网、可靠性试验等。这对提高轨道交通系统的安全性和可靠性起到了一定作用，但还不够系统，可靠性技术的应用范围还受到很大局限。
目前，由于在轨道交通行业，不同的客户对产品的质量要求也不同，不同的客户有不同的标准规范，同样国内与国外的客户也不同，使得展开RAMS评估工作的难度相对更大，总的来讲，目前国内轨道交通RAMS标准的特点与缺陷主要表现在以下几个方面。
3.1 缺乏行业RAMS标准和指导性文件
随着科技的发展和市场竞争的需求，一些企业已经陆续开展FMECA（故障模式、影响及危害性分析）、FRACAS（故障信息闭环管理系统）等专项的RAMS评估工作，取得了一定的工程效果。国内各大主机厂也很重视RAMS工作，主要开展的RAMS工作有故障信息闭环管理系统（FRACAS）、可靠性建模、FMEA、FTA、ETA、全寿命周期费用（LCC）、维修性预计分析等。但由于国内各大企业之间存在竞争，都对各自的技术进行保密，资源很难得到共享。同时各个供应商与主机厂的沟通不够，虽然在签订的技术条件中要求提交RAMS的相关文件，但对供应商没有进行全程管控，即使是设计和生产阶段。只在检验的时候看看是否有RAMS的相关文件，如果有就可以了，对于文件的正确与否不做研究。导致对文件的审核完全变成一种应付或是走过程。这直接导致影响安全的措施整改不到位，RAMS水平很难提高。要提高RAMS水平，如果供应商的主动性不能调动，整个系统安全性与可靠性不可能得到提高。对于关键供应商应定期开RAMS评审会，随时掌握情况，相互交流，针对薄弱环节，提出改进和补偿措施，进行设计优化。轨道交通RAMS是个行业工程，只有全国铁路相关企业联合起来，形成统一的行业标准规范，相互配合，才能提高行业整体的RAMS水平。
3.2目前的RAMS工程技术尚不能完全满足行业需求，缺乏RAMS专业人员
RAMS的专业人员应具有丰富的工程实践经验，熟悉产品的设计、研制、生产、使用等每个环节。尤其要掌握怎样通过实验暴露产品的故障以及怎么排除故障。同时要掌握质量与可靠性的基本理论知识。因为这些人员是企业可靠性工作组织、监督和控制的主要骨干力量，同时还指导可靠性的相关工作，所以他们也应具有善于与人沟通、相处和管理的能力。但实际上，在企业很难找到技术能力强、管理水平高，同时又能做好RAMS工作的人。
3.3 没有建立系统的RAMS工程体系
目前，国内对于系统或产品的可靠性建模、可靠性预计与分配、危害因素分析、安全性分析、综合定量评价等方面都是一些专家学者进行研究，但这些专家学者很多都是进行理论分析，与实际的系统或产品结合少，尤其是试验数据缺乏，导致这些分析结果没有真正影响设计，没有找到故障率高的元器件、零部件。企业设计人员或设计团队没有开展故障模式、影响及危害性分析，但RAMS文件大多数由团队自己完成，因而系统或产品故障模式分析不全面，发生概率估计不准、预防或纠正措施过于笼统，导致很多估算结果具有不可操作性等。最终设计工作与RAMS工作脱节，导致设计没有考虑可靠性、维修性等指标与经济性指标的权衡。可靠性评审是可靠性管理的一项重要工作，目前我国没有或很少做可靠性工程方面的评审，可靠性评审是一种运用及早告警的原理和同行专家评议的原则，充分利用专家群体的智慧和经验弥补开发团队和个人可能的不足和局限，对产品研发过程中的可靠性设计、制造、试验等各项工作进行监控的管理手段。RAMS评审与设计评审必须同步进行，同时有关工艺、质量、售后人员都应参与。
3.4 缺乏行业RAMS信息数据库
RAMS水平的提高，离不开故障数据库，现我国缺乏行业RAMS基础信息数据库，有些企业建立了FRACAS（故障报告、分析和纠正措施系统），但由于不能共享，导致RAMS很难开展；另外还有些企业建立了FRACAS系统，但是记录的信息缺乏参考价值。企业建立FRACAS就是对故障加以管理的一种有效方法，也是企业可靠性管理的一项重要的工作内容。如果运行的效果好，既能有效改进和提高新研制系统或产品的可靠性，又能给企业在新产品研发中提供借鉴，防止类似故障的再次发生。
4 结束语
以上通过对国内外轨道交通RAMS标准规范及现状的对比分析，国内外轨道交通RAMS技术及管理水平差距较大，国外尤其是发达国家轨道交通都建立了统一的标准规范，有专业RAMS工作团队，制定了工作程序，技术管理水平高。国内轨道交通对于RAMS工作的开展相对比较薄弱，缺乏专业的RAMS工作团队。要提高我国轨道交通RAMS标准水平，必须从源头即铁路供应商、运营商、到各大系统集成商等开始抓起，制定统一的行业标准规范，统一的管理理念，资源共享，严格评审，才能做到RAMS标准水平的真正提升。
参考文献
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[5]IEC 60706-2：2006 Maintainability of equipment Part 2：Maintainability requirements and studies during the design anddevelopment phase[S].
篇9
2001年欧洲理事会正式出台了“欧洲语言教学与评估的共同参考框架（英文缩写CEFR，The Common European Framework of Reference）”，提供了一套详尽的语言教育学、教、评方案，成为整个欧洲语言学习与语言教学领域中最有导向性、指导意义和影响力的纲领。因此，CEFR被誉为欧洲现代语言教育的“大革命”，谱写了世界语言教育的新篇章。
CEFR将语言运用水平区分为三个等级，根据can-do水平情况将三个等级细分成A1到C2共六个逐渐提升的水平标准。第一等级，精通运用水平，包括C2（精通级）和C1（高级）。第二等级，独立运用水平，包括B2（中高级）和B1（中级）。第三等级，初级运用水平，包括A2（初级）和A1（基础级）。欧洲理事会语言教育强调两个理念，即多语言制度和多元文化。
二、中国内地英语教育体系现状概述
1.学生外语水平能力标准、大纲
中国内地学生外语水平能力标准、大纲主要有三个：（1）国家教育部2001年颁布的基础教育阶段《英语课程标准》（实验稿）；（2）2007年颁布的《大学英语课程教学要求》；（3）《高等学校英语专业教学大纲》（2000），目前没有全国从小学到大学甚至研究生各阶段统一的学生外语语言能力标准或者纲要。中国内地英语教育急需研制一套统一的学生外语能力标准，以体现教育的延续性、可持续性和系统性。
2.中国内地学生外语学习现状综述
英语学习被视为“费时低效”、“哑巴英语”等不成功教育的典型代表。大学外语课堂学生学习外语兴趣甚少，应付四六级考试成了高校毕业生的“谈级色变”。高中阶段英语课完全被“题海”取代，大量高考英语模拟题、各种语法总结和单词速记涌入学生脑海。初中阶段英语学习完全抢在“起跑线”前，甚至有些初中生在刚刚参加完中考后就踊跃报名参加英语补习提高班，将高中英语甚至大学英语学上几遍。小学阶段或者从幼儿园开始英语学习已经成为学生和家长的主要话题，这些现象都是由中国内地英语教育体系不规范造成的。
3.外语教师教学现状
中国内地外语教师一直积极踊跃进行各种外语教学改革，从教学内容、教学方法手段研究到教学理念上不可否认地取得成果，有了很大提升。自教育部出台取消外语高考科目政策计划，同时国家大力提倡、鼓励全民职业教育以来，外语教师的职业发展方向面临重大变革。外语教师何去何从成为亟待教育界深入探讨、研究解决的问题。外语教师教学由数十年来的热门职业将转向消失似乎成为必然趋势，全国外语教学目标需要重新设定。
三、全国外语教学新方案的制订
基于CEFR，以中国特色的外语语言学习及语言教育实际情况，研发一套全新的全国外语教学框架、大纲势在必行。
以CEFR为指导的原因主要有两个：一是CEFR是鼓励语言的学习使用者思考，思考如何掌握一门语言及如何帮助别人更好地学习语言；二是CEFR是一套成熟、完整的框架体系，有助于我国培养国际复合型人才与世界接轨。
1.外语水平评估等级
依照CEFR，将全国学生外语学习阶段分为三个等级，六个标准。第一等级设定在小学阶段，第二等级在初、高中阶段，第三等级在大学、研究生阶段；规定A1标准在小学毕业时达到，A2标准在初中毕业时达到，B1标准在高中毕业时达到，B2标准在大学一年级达到，C1标准在大学毕业时达到，C2标准在研究生毕业时达到。A1-C2标准在《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》的基础上，结合中国实际情况加以修订。
2.外语教学模式大变革
彻底变革中国传统课堂的说教式教育模式，转变为“研讨、开放式（Seminar-Open）”的外语教学模式。外语教师完全成为“组织者、引导者”，学生完全“量身定做”专属的“自主查询――研讨”学习计划。
西方的Seminar，Workshop和Presentation教学模式起源于最初的学校教学方法，沿承至今，值得我们学习、借鉴。在这样的外语教育体系下培养出来的公民普遍具备熟练的外语使用能力，使用英语进行有效的日常交际及学术交流。
外语教师在课前的备课阶段需要做足“功课”，即研究、制作、策划一份重点、难点突出，让学生积极参与开放讨论的周密计划书。课堂上教师需要充当好称职的组织者和引导者，组织学生有步骤、有计划地研究讨论学习中的重、难点等。课后教师仍然“不离不弃”地引导学生完成本堂课所讲内容的复习，以及布置下堂课预习、准备参与开放式研讨的作业。
学生需要在课前、课后充分发挥自主学习能力，预习、查阅将授课的素材，为课堂上做到积极参与研讨活动做好充分的前期准备工作。在课堂上学生必须积极发表自己的观点、见解，结合课前自主学习内容提出疑问，大胆、开放地展示给学生的课前研究成果。
3.注入学生学习外语全新理念
强调学生学习外语的内在目标重要性，即学生通过外语学习促进心智发展、精神世界的发展，形成不同的思维方式，理解不同的文化，培育优秀的公民素养，力争成为具有民族性又具有国际意识的公民。理想的、科学的外语学习目标应该是多元的、综合的和多层的。
四、结语
《欧洲语言教学与评估的共同参考框架》（CEFR）是欧洲外语学界经过反思总结其外语教学的成败后，认识到学习外语不是为了学习外语而学习外语，而是为了融入一个别样的共同体，并尽可能地成为社会的一分子。我们应该吸收借鉴其语言学习政策制定的严谨性、全社会性和科学统一性。
参考文献：
[1]韩宝成，常海潮.中外外语能力标准对比研究[J].中国外语，2011（04）.
篇10
1 引言
我国现在每年正在学习外语的人口，保守估计在3亿人左右，其中我国2亿多中小学生和200多万大学生，几乎全部都在学习外语。很多从幼儿园就开始教授英语，升入大学学生大多已有至少十年的学习经历，学习时间之长全世界少见，然而中国学生的英语应用能力却远远不能满足国家、社会和国民发展的需要。具有国际视野、了解和熟悉国际事务运作规则、能参与国际交流和竞争、跨文化沟通和交际能力强的国际化创新型人才更是少得可怜。这种现状与全球化背景下提升我国国家软实力的目标相去甚远。单就我们擅长的应试来说，在雅思（IELTS）的成绩排名中，中国内地考生平均成绩也长期远低于南非、德国等英语教育领先国家，甚至低于越南等国家。诸多问题使得英语成为一个被口诛笔伐甚多的领域，致使我国外语教育政策长期饱受诟病，社会各界批评之声不绝于耳。严酷的现实要求尽快制定科学的国家外语战略，提升我国国家外语能力。
2 美国国家外语能力构建模式分析
国家外语能力是指一个国家运用外语应对各种外语事件和研究人类文明与文化的能力。外语教育政策的制定与实施直接影响到一国的整体国家外语能力。
（一）影响美国国家语言教育政策的因素
影响语言教育政策的制定、实施及评估的主要是社会因素，对公共政策的影响最直接、最重要，甚至起决定性的作用。其主要影响因素如下：（1）政治因素。比如一战带来的排外主义对美国外语教育打击巨大。德语和法语本来是当时相对比较受欢迎的外语。1915年，选修德语的中学生达到学生总数的24.4%，1922年则下降到了0.6%。（2）经济因素。 联邦政府按照1968年双语教育法的计划开始实施投资，逐年增加。1974年，国会拨款从1.35亿美元增加至1976年的1.4亿美元，1983年度跃至4亿美元。（3）文化因素。在美国，央格鲁-撒克逊清教徒文化对美国文化的发展影响最大，各种族文化在其中也相互融合，相互影响。这一点也体现在对于印第安语言教育政策的制定和不断更迭上。（4）安全因素。第二次世界大战促发了美国社会对于外语的认识，美国需要派大批军事人员到世界各地工作，1942年启动了“军方特别训练计划”，1943年全美55所大学开始着手开展语言培训，满足了当时战争的需要。
（二）美国国家外语能力发展模式的嬗变
1. 殖民地时期到19世纪末：这一阶段的美国语言教育政策迎来了肇始之机：从宏观语言教育发展来看，教育规律有效地推动英语立国政策的出台；社会经济文化等因素共同影响着美国语言教育政策的实行；最后从语言规划的角度来看，新生的合众政府开始重视语言的地位规划和本体规划，进一步巩固了英语的优势语言地位。2. 19世纪末到20世纪60年代：这一阶段是美国历史上一个躁动不安的年代，历经现代化工业化和城市化进程。形成以英语为主、多语言并举的语言教育政策；出现强调实用向追求质量与公平的发展趋势；促成由经济因素向政治因素主导外语教育的转变。3.20世纪60年代到21世纪初：美国语言教育政策体系风雷再起，变革不断，伴随多元文化运动语言教育体系也走向多元。形成了政治博弈影响语言教育政策制定的局面、以考试为中心的语言教育绩效考评体系和以提升教育质量为主线的语言教育改革。4. 2001年至今：布什版的《不让一个孩子落后法》（简称NCLB）自实施以来，语言教育水平取得了一定进展：首先是教育规律促使美语言教育政策的制定更加客观科学；其次社会的发展推动美国语言教育政策锐意革新；由政治性语言向经济性语言转变；由单一向多元语言教育政策转变。
3 对我国语言教育的启示和建议
实践证明，全球化背景下，国家外语能力的作用日益凸显。他山之石，可以攻玉，我国语言教育应该在以下方面学习和借鉴美国的方法：
（一）维护国家利益，重塑外语教育战略
进入21世纪，美国政府将外语能力提升到国家利益战略高度，并于2006年提出了“关键语言战略”，为国家外语能力的提升起到了重要作用。当前，中国经济和世界经济高度关联。中国将一以贯之地坚持对外开放的基本国策，构建全方位开放新格局，深度融入世界经济体系。而在这一过程当中，重塑外语政策的提出教育战略，使之更好地为提升国家软实力服务将显得尤为重要。2015年国家倡导的“一带一路”建设，将国家外语能力的战略转型提到了议事日程。
（二）强化外语规划，出台“战略语言”
袁振国教授指出“要建立科学制定教育政策的观念，使教育政策制定的过程成为理性决策的过程，形成广泛的参与意识，使政策的制定真正走出经验判断、个人意志的窠臼。”外语规划要有尽量多的专业人员和利益相关者共同参与讨论和制定，确保在制定语言教育政策时主体成员的多元性。同时，还要实现语言教育规划的制度化与程序化；加强民主监督，充分吸纳民意；要根据不同地区因地制宜制定不同政策，做到科学决策。
（三）制定国家外语标准，衔接外语学习
为了提升美国学生的外语能力，适应全球化的需要，美国政府于1996年制定了国家级外语学习标准，后来历经数次修改完善。该《标准》将美国21世纪的外语学习目标归纳为5个以字母C开头的单词，即：Communication（语言交流），Cultures（文化沟通），Connections （相关知识），Comparisons （比较能力）和 Communities（社团活动）。我国国内目前如火如荼的英语教学改革也应借鉴《标准》中的部分内容，为我所用。完善的国家标准一经实施，必将打通层级通道，实现大、中、小学外语能力的无缝衔接。
（四）扩大国际交流，培养国际化创新型人才
全球化一体化大势所趋，临渊羡鱼不如退而结网。我国要培养“世界公民”，在平时的教育教学中，创造一种多元文化的气氛与国际交流的环境，让学生在了解本国文化的基础上具备国际大视野，保证自己在平时教育中获得的能力不仅仅在本国能够有良好的发展前景，更重要的是走到世界各处都能生存下去。可喜的是《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》已明确提出“培养大批具有国际化视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”可以预见，这类人才必将在提升我国国家外语能力方面发挥重要作用。
参考文献
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[4]蔡永良. 美国的语言政策[J]. 江苏社会科学，2002（5）.
篇11
一、国内外外语教学大纲对目的语文化教学的要求
从外语教学进入课堂教学起，外语教学者就声称外语教学可以促进跨文化理解，包括改善对外语族文化的积极态度，减少种族主义，同时也可以提高与目的语文化人群的有效交际能力。文化教学于目的语语言教学的重要性可以从国内外外语教学大纲的描述中窥得一斑。
在美国，1999年出台的《21世纪外语教学标准》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明确凸显了文化教学在外语教学中的重要性，如在五大教学内容，又称5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三项，即交际、文化及对比是跟文化教学直接相关的。在英国，外语课程教学要求早在1990年就对教学目标的文化教学层面作了如下描述：“洞悉所说语言国家的文化与文明；鼓励培养对外语学习及外语说话者的积极态度，及对其他文化及文明的认同态度……”［3］在中国，2007年的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。
可见，国外外语教学界早已意识到语言教学与文化教学的不可分割性，他们在外语教学大纲中明确加大文化教学的比重，并付诸实践就是最好的证明。与此相应，国内学者意识到文化教学的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外语教学界的足够重视，但国内大学英语教学大纲把跨文化交际能力要求明确写入大纲也第一次从理论层面上确立了大学英语教育目的语文化教学的重要性。
二、国内外目的语文化教学现状
1.国外外语教学中的目的语文化教学现状
在上世纪70年代，作为跨文化交际学研究的发源地，美国率先出版了一批跨文化交际研究的书籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合编的《跨文化交际学选读》，与此同时，美国国内的大学也纷纷开设跨文化交际学及目的语文化教学的课程。根据胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美国上世纪70年代末到80年代初大学目的语文化教学课程的开设情况报告显示，1978年美国有200所大学开设目的语文化教学课程，到1983年大约有275所大学在开设此课程，6年内，该课程的开设增长了37.5%，同时选修该课程的学生人数也增加了，更多的学校表示将开设此课程。在教学内容的安排上，内容也相当广泛，主要涉及“文化差异及其对交际的影响；不同民族和不同文化之间的共同点和差异；语言及文化，双语教育及翻译问题；非言语交际；民族、种族和亚文化”等。30年前，美国高校目的语文化教学工作的实施已是如此兴盛，经过几十年的教学实践，如今美国等西方国家的外语教学者及学习者已充分意识到语言教学与文化教学的不可分割性。
在欧洲，目的语文化教学及跨文化交际学等相关课程的开设相比美国发展得稍晚些，不过当时英国学者对跨文化交际及目的语文化教学的重要性的研究还是给予了很大的重视。如英国人类学家Maninowski的《文化论》，Raymond Williams的《关键词：有关社会与文化的词汇》，以及Jenny Thomas的《跨文化语用失误》对跨文化交际和具体的跨文化语用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。这也为20世纪九十年代英国把目的语文化教学写入外语教学大纲奠定了基础。此外，从上世纪60年代开始，在俄语作为外语教学的领域里，前苏联的外语教学者在语言教学过程中也开始注重目的语文化知识的教学。总之，基于国情语言学，俄国人在外语教学中注重研究词语的文化内涵，兼顾文化交际及身势语等。
2.国内大学外语教学中的目的语文化教学现状
国内高校的目的语文化教学历史较短，直到20世纪80年代，国内学者才逐渐开始关注跨文化交际学及其在外语教学中的实际运用。起初，在外语教学上，国内学者多关注语言与文化的关系,国内的学术刊物上出现了不少讨论文化差异的文章，这也使外语教学者及学习者意识到外语教学与学习不能脱离目的语文化。随后，外语专业的外语教学中对文化知识的教学作出了规定。20世纪80年代中叶，国内很多高校的外语专业相继开设了跨文化交际及目的语文化教学课程，如北京外国语大学、哈尔滨工业大学、福建师范大学等。与此同时，国内学者也相继出版、引进、出版、发表了相关书籍、论文探讨文化与语言教学的关系。
但有一点不容忽视，就在目的语文化教学要求被陆续写入外语专业及普通大外英语教学大纲的时候，国内目的语文化教学真正展开的依然局限于专业外语教学层面。作为非专业外语的外语教学依旧主要关注语言知识及技能的培训，而目的语文化的教学仍然滞后于语言教学，而这显然是错误的，因为，目前每年毕业的非专业外语学生有相当一部分会在未来的工作中参与跨文化交际活动，外语教学中目的语文化教学的缺失必然会影响成功的交际。
三、原因分析
通过上述分析，可以发现国内的外语教学，尤其是大学外语教学对目的语文化教学重视依然不够，这与国外的外语教学注重语言与文化的不可分割性还有较大差距，究其原因，我认为主要有如下几点。
其一，国内大学外语教学改革严重滞后于专业的外语教学改革。我认为这是导致非外语专业目的语文化教学缺失的最根本原因，很多教师虽意识到目的语文化教学的重要性，但他们多觉得这是专业外语教学应该考虑的事，而实际上非外语专业学生，作为就业的主力军，从事跨文化交际活动的机会越来越多。
其二，大学外语教学缺乏明确的目的语文化教学大纲，这使得教师的外语教学缺乏依据及指导性。目的语文化教学在不同阶段应该有不同的要求，低阶段有低要求，语言能力越强，文化能力要求也应该越高，而不能“一刀切”，误认为非外语专业学生就无需学文化知识。
其三，外语教师缺乏目的语文化教学意识，依旧认为外语教学应该注重语言能力及相关技能的培训，认为帮助学生考等级证书才是教学重点，而未把培养学生的跨文化交际能力放在首位。
其四，学生对目的语文化的学习缺乏主动性及积极性。有很大一部分非专业外语学生把考级作为学习外语的主要目的，而试题中文化知识分值较低，所以学生对文化知识学习没有积极性，忽视了跨文化交际能力才是外语学习的最终目的。
四、结语
国内外外语教学专家普遍认为语言教学与文化教学应该是个统一的整体，不可分割。国外很多国家的外语教学已切实把该理论付诸实践，并取得了很大的理论与实践成果；而国内的外语教学界，尤其是大学外语教学对目的语文化教学多半还处在理论呐喊阶段，付诸实践的高校较少。因此，大学外语教学的改革势在必行，应该细化教学实践环节目的语文化知识的教学层级要求，因为虽然相关外语教学大纲已把跨文化能力的培养列入大纲要求，但对目的语文化知识学习的等级要求并未提出明确要求，这也直接导致教师无法明确贯彻、实行大纲要求。此外，加大教师的自身目的语文化知识的学习及意识的培养也尤为重要。
参考文献：
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［Z］.北京：清华大学出版社，2004：7-9.
［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.
篇12
国外一般使用“bilingual education”来指称学校中使用第二语言或外语作为教学媒介教授数学、科学等学科课程的教育。我国学者称之为“双语教育”。〔1〕双语教育与第二语言教育和外语教育的显著区别在于，双语教育旨在通过全部或部分运用第二语言或外语进行学科教学，既让学生掌握学科内容，又提高学生第二语言或外语的运用能力。第二语言教育和外语教育的直接目的则是让学生理解和掌握母语之外的另一种语言，与教授的学科内容无关。〔2〕许多研究表明，双语教育在帮助学生提高学业成就和掌握第二语言或外语方面比单纯的语言教学更有效。国外许多双语教育项目已经在学前阶段开展，并积累了丰富的实践经验，但也存在一些问题。本文旨在梳理一些国家或地区学前双语教育的现状和问题，希望对我国起步探索阶段的学前双语教育实践有所启示。
一、学前双语教育政策
澳大利亚双语教育政策的演变在西方国家具有代表性，它体现了不同社会发展阶段政府对双语教育的态度以及政策趋势。澳大利亚双语教育主要经过三个发展阶段：〔3〕第一个阶段自1945年开始，延续至20世纪70年代中期。这一时期社会普遍认为非英语背景学生的母语基础是实施同化教育的最大障碍，因此，鼓励政府在学前教育阶段开展放弃母语的双语教学活动。在这种情况下，淹没式双语教育（submersion bilingual education）或过渡性双语教育（transitional bilingual education）模式得到发展。第二阶段从20世纪70年代中期开始。随着民主化运动的开展，保存母语的教学活动被看作是公民确认文化身份和保持教育公平的权利。虽然对这种观点一直存在争议，但母语与第二语言并重的双语教育项目在这个阶段得到发展。第三阶段从20世纪80年代后期开始，至今仍处于发展之中。社会开始承认双语教育不仅对非英语背景的移民学生有益，而且对英语背景的学生也大有好处，掌握一门外语对学生将来的就业有潜在益处。一些着眼于提高学生外语能力的双语教育项目开始受到重视。澳大利亚维多利自由幼儿园多元文化联合会资源中心对学前双语教育项目进行了政策、模式和策略的调查研究，建议澳大利亚所有的早期教育项目均应配备引入双语教育项目的条件。〔4〕
在其他一些以英语为母语或官方语言的国家，如美国、加拿大等，双语教育政策的发展大致相同。在美国伊利诺斯州教育委员会（Illinois State Board of Education）2002年的早期学习标准（Illinois Early Learning Standards）中，虽然外语教育在儿童众多学习领域中仅有简单几条规定，但能在儿童学习领域中占有一席之地已经体现了美国语言教育政策的很大进步。该标准规定，早期外语学习的目标是儿童能够“使用目的语在课堂内和课堂外进行交际”，“使用目的语建立和加强在学科、职业和科学技术方面的联系”。〔5〕可以看出，美国政府强调外语运用能力和建立外语与学科内容间的联系是外语教育的主要目的，以外语作为教学媒介的双语教育项目受到鼓励。布什总统曾从国家安全的角度考虑，号召增加阿拉伯语、中文等语种的教学。更多家长认识到为儿童提供一个宽泛的国际化背景的重要性，〔6〕美国学前阶段的双语教育项目得到发展。
欧洲一些国家也开始认识到在学前阶段开设外语课程的价值。在希腊，外语尚未正式进入公立学前教育机构，但在私立学前教育机构中，学前双语教育项目有不断增加的趋势。越来越多的人认为接触和学习外语对儿童的智力发展有好处，还有助于开阔儿童的地理和文化视野。〔7〕
在亚洲一些国家和地区，学前双语教育政策的发展体现了政府在面对英语强势文化渗透与母语保护需要之间的矛盾心态。之后，把推行母语教学，提高中小学生的两文三语（两文是中文和英文，三语指普通话、粤语、英语）水平纳入香港幼稚园、小学及中学的工作重点。而在台湾，经过综合考量，“教育部”对幼儿学英语提倡“三不原则”，即幼儿园原则上“不能全天全时段教英语或双语”，“不能单独设英语科课程”，也“不能聘请专职外语教师教英语”。〔8〕但也有研究显示，政府的政策宣传难以抵抗市场机制与民众意愿的挑战，现实情况是“放眼望去，英语教学已成为台湾学前教育的主流趋势”，幼儿园普遍实施全美语或双语教学。
总体来看，多数国家或地区尚未颁布学前双语教育的官方教育政策，但是多样化的双语教育实践一直存在。在双语教育项目的目的上，西方国家不再单纯为移民适应主流社会提供服务，而是逐步转化为同时为所有儿童，包括以英语为母语的儿童，提供外语技能及其文化传统的双语教育。亚洲一些国家和地区则将掌握英语这门国际通用语言作为主要目的。各国或地区学前双语政策的发展趋势为：一是吸引更广泛的以英语为背景的儿童参加双语教育项目，提高外语运用能力；二是进一步确认开展学前双语教育对整个社会发展的价值，体现一种更宽泛的实践准入制度。研究者还需要提供足够的证据来证明学前双语教育的价值，用以推动政府制定明确的双语教育政策。
二、学前双语教育模式
双语教育的存在和发展源于社会生活的需要，不同国家和地区根据当地需要采取不同的双语教育模式。根据目的与背景的不同，各个国家先后出现过十余种双语教育模式，〔9〕如淹没式双语教育、过渡性双语教育、浸入式双语教育等。双语教育模式又可分为强势双语教育和弱势双语教育。强势双语教育以帮助移民或少数民族尽快过渡乃至同化到主流语言和主流文化中为目的，最终将学生培训成单语人或低水平的双语人。弱势双语教育对两种语言一视同仁，目的是培养学生成为熟练掌握两种语言的双语人才，同时尽可能保留学生的母语，营造多元文化的社会氛围。弱势双语教育符合国际化发展趋势，发展迅速。
浸入式（immersion，又译沉浸式、浸润式等）双语教育是近些年在世界范围内发展较快的一种双语教育模式。学前浸入式双语教育是指教师以儿童的第二语言或外语作为儿童一日或半日生活的媒介语言，进行学科教学和生活活动，目的是让儿童理解组织活动的日常用语以及学科教学内容，并提高语言交际技能。〔10〕有关研究显示，在浸入式双语教育初期，儿童在英语学习方面可能会相对落后，但是最终英语、数学等学科技能都会提高，甚至在认识水平上会比单一语言儿童更为超前。早期学习第二语言并不意味着母语的丢失。〔11〕参加学前浸入式双语教育的儿童既不会耽误本国语言的学习，还有可能熟练掌握外语。浸入式双语教育模式在教学目的、时间安排、教师素质等方面的要求较高。如果不能像加拿大法语浸入式项目那样为儿童提供足够的语言体验机会，那么浸入式双语教育项目很可能会失败。
美国路易斯安那州为英语程度较低的儿童开办了学前添加式双语教育项目（plus bilingual program）。研究发现，该项目对学前儿童有显著影响，71%的学前儿童在学年结束后获得比相应年龄更好的发展。〔12〕
新加坡自1966年开始正式实施以英语为媒介语，母语为第二语言的双语教育，绝大部分幼儿园开始实施双语教育。幼儿园为不同年龄段幼儿各配备一名英语教师和一名华语教师，使用美国或加拿大出版的英语启蒙教材，分别运用英语和华语实施教育。〔13〕
在台湾，托儿所、幼儿园多与短期英语补习班合作，由外籍教师，或外籍教师与中籍教师搭班，教授幼儿英语。一部分托儿所、幼儿园把原先一周开展一至两次的英语才艺课程逐渐改为由外籍教师教授英语的半日或全日制双语教育模式。
双语教育项目可以依据教育目标选择应用何种模式开展双语教学。如果教学目的是要提高儿童的第二语言或外语流利程度，则需要为儿童提供全浸入式双语教育环境。如果目的是让儿童接触和了解外国文化，获取初步的外语能力，那么可以每日固定进行短课时的双语教学活动。
任何教育目标都可以转化为有趣的活动和游戏。有学者调查了幼儿园有效外语教学活动的特点，〔14〕认为不论采用何种教学模式，在具体教学策略上，简单有活力的游戏，配合身体动作，并能使多数儿童参与的活动是最有效且应用最广泛的方法。
三、学前双语教育项目评估
调查研究显示，美国许多早期双语教育项目缺乏常规的、严格的评估程序和改进策略，也缺乏常规的、适当的发展性评价工具，难以对每个儿童母语和第二语言的发展进行详细评价。许多正在使用的评估工具存在需要调整和延伸的问题。〔15〕资料显示，项目评估也是大多数国家学前双语教育项目发展较为薄弱的环节。
经过多年的发展，国外学前双语教育项目积累了一些有效的评估手段。例如，国外双语教育项目大多采用过程性评估方式评估儿童的语言学习。过程性评估可以帮助教师了解儿童语言学习的基本情况，以便选择更有针对性的教学方法。儿童的一些基本信息，如儿童的家庭语言环境、档案等都要妥善保存。当儿童转学或升级时，这些资料要随之移交，作为接手教师了解儿童的重要依据。下面几项资料通常是必不可少的，如家庭语言环境调查报告、语言能力测试水平、语言应用技能成就清单、关键经验的记录、儿童的代表作品、与家长的沟通记录等。一切能够帮助第二语言和外语教师了解儿童个别需要的材料都是有价值的，教师要认真收集并保存。
四、学前双语教育师资
学前双语教育项目中，通常由常规教师和第二语言或外语专业教师分别负责儿童不同方面的发展。〔16〕面对3~6岁的学前儿童，语言专业教师既需要精通第二语言或外语，又要具备学前教育专业素养，才能采用适当的策略帮助幼儿习得语言，并发展其语言运用能力。符合要求的学前双语教育师资短缺，这一直是困扰各国学前双语教育发展的难题。
学前双语课堂与其他课堂类似，但是更强调语言的发展特征。除了日常的早教活动，如数字概念发展、阅读准备、艺术和体育发展等，双语课堂中的幼儿还要通过手指游戏、韵律诗、音乐和戏剧活动等来学习第二语言或外语。双语课堂要为幼儿提供相应的文化信息和经验，帮助幼儿在母语和第二语言文化生活间建立联系。在双语课堂中，语言教师的作用往往是多重的。〔17〕作为一名幼儿园教师，语言教师必须懂得与学前教育相关的教育学和心理学理论，并且精通幼儿游戏活动的组织和管理。同时，语言教师还要具备开展部分学科教学和第二语言教学的能力。语言教师要对幼儿的第二语言或外语能力和学业进步进行评价，并对家长和管理者提出改进建议。此外，语言教师常常担当特别导师的角色。在过渡性双语教育课堂中，作为第二语言学习者的幼儿常常出现难以融入主流社会的问题。此时，语言教师有义务帮助幼儿适应陌生环境和课程。语言教师还可以为常规教师提供有价值的视角，引发常规教师换一个视角思考教学策略的有效性问题。
符合要求的双语教师极为短缺，这是各国双语教育中尚未解决的问题。有些双语教育项目聘请外籍教师担任语言教师。外籍教师虽然外语能力较强，但其他方面的能力欠缺。有学者调查了日本的语言交换项目JET（Japan Exchange and Teaching）中外籍教师在日本幼儿园中的任教情况，发现大多数外籍教师没有接受过专门的学前教学法的培训和指导。〔18〕许多外籍教师不懂日语，在与常规教师和幼儿的沟通上存在很多困难，无法维持课堂常规。
要改善双语教育师资短缺问题，需要建立完善的学前双语教师培养和培训网络。政府教育部门、高等学府以及具备成熟发展经验的双语学校等都可以成为双语教师的培训教育机构。在美国，地区性的“多功能资源中心”（multifunctional resource centers）可以为第二语言教师以及管理者提供在职培训服务。另外，TESOL(Teachers of English to Speakers of Other Languages)、NABE(the National Association for Bilingual Education)及其附属的两个专业培训机构也可以每年一次或者更频繁地开展双语教师集中培训服务。
五、学前双语教育中的家长教育
对家长进行双语教育培训，这对双语教育项目的顺利开展意义重大。家长不仅是幼儿语言发展的示范者，而且是幼儿接受何种早期语言教育的决策者。因此，家长对双语教育项目的理解和支持非常重要。一些国家的学前双语教育项目对此非常重视，但仍需要进一步改进。在澳大利亚，双语教育对家庭和文化发展的益处一般能得到非英语背景的家长的理解，因为这与维护家庭尊严有关。但是很多非英语背景的家长没有渠道了解早期语言发展的重要性，包括双语教育对幼儿认知发展的潜在作用，以及双语教育在当前已经成为一种教育优势，而不再是劣势等问题。〔19〕而许多英语背景的家长则认为幼儿没必要在学前期接受双语教育。在这方面许多双语教育项目还缺少相应的解决措施，在对家长进行系统教育方面存在不足。双语教育项目需要创新方法来满足家长教育的需要，提高家长对双语教育的认识。
作为一个新兴的研究领域，双语教育在我国内地尚处于起步探索阶段。学前双语教育实践虽然已经初见成效，但在学习目的、内容以及方法策略等方面与许多国家和地区的学前双语教育实践有很大不同，“投入不足、水平偏低、力量分散”仍是我国内地双语教育研究与实践的主要特点。我国内地双语教育实践的现状与社会对双语教育的迫切需求形成了巨大而鲜明的反差。研究者迫切需要在深入研究国情的基础上，批判性地吸收与借鉴其他国家和地区的双语教育经验，以更好地发展我国的双语教育项目，满足不断增长的社会与个人对外语学习的需要。
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篇13
[基金项目]本文系2013年度河北省社会科学基金项目“国内外高校外语课程定位对比研究”的最终成果。（项目批准号：HB13JY041）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）36-0134-02
外语学科的出现是由我国特殊的历史国情所决定的。在改革开放之后，我国需要大量的外语人才，于是高校纷纷设定外语课程以满足人才需求，大学外语学科因此出现。随着外语教育的普及和外语学习的低龄化，高校学生外语水平显著提高，对我国大学外语课程设置和定位提出新的要求。只有不断完善和改进课程设置才能满足学生和社会对外语的需求。本文通过分析国外高校外语课程设置，反思我国外语教学现状，提出外语课程设置的建议。
一、国外外语课程现状及办学特色概述
（一）国外外语课程现状概述
1.在国外，教育行政部门对外语教育中课程标准的制定给予了极大的关注。美国早在1996年就颁布了《面向21世纪的外语学习全国标准》，美国联邦政府于2006年又正式颁布了《国家安全语言行动计划》，其目的在于大力培养外语人才。2001年制定并颁布的《欧洲语言共同参考框架》是欧洲各国为以英语为第二语言的国家专门制定的，该框架统一了语言能力等级量化的标准，2003年欧盟又颁布的《从语言多元化到多元语言教育：欧洲语言教育策略发展指南》，更加推进和规范了欧洲各国的外语教育。而在亚洲，日本政府早在2002年就发表了《培养能使用英语的日本人的战略构想》报告，次年又出台《培养能使用英语的日本人的行动报告》，以提高国民的外语能力。可见，国外教育行政部门注重课程标准的制定，课程标准的统一也有利于学习者、教师、课程设计者、考试机构和教育工作者等利益相关部门的工作定位及相互合作。
2.国外外语教育对教学目标定位明确。英语教学主要分为通用英语（EGP）和专门用途英语（ESP），ESP课程占主导作用，主要培养学生在专业领域内运用外语进行学术交流、学术阅读和写作等方面的能力。根据蔡基刚2011年和2012年的调查：日本高校一年级的课程为通用学术英语GAP（General Academic Purpose），二年级为专业学术英语SAP（Specific Academic Purpose）;以香港大学为例，第一学年开设通用英语课程（General University English），第二学年为学生开设6～9个学分的学术英语和ESP。在美国和欧洲少数以英语为母语的国家仅开设一年EGP课程，目的也是为留学生适应后期的ESP课程打基础。由此可见，大部分国外高校的英语教学是ESP教学，外语学习以工具性为主导。
（二）课程国际化的办学特色
以英语为母语的某些国家依靠语言优势，国际化课程处于垄断地位，但近年来，其他国家也相继开设了国际化课程，如法国在2010―2013年内开设的国际化课程从原来的700门增加到1200门;日本于2008年推出“全球30计划”，目标是接受国际留学生30万人;香港大学建校来一直是国际化英语教学，招聘各国教师，学生来源也非常广泛及多元化，与 300所学校有交换学生合作项目。国外高校外语教学发展的方向和办学特色是设置和开设国际化课程，吸引各国教师和生源，外语课程能够提高学生的外语交际能力和学术交流能力。然而我国的外语课程设置不能满足学生和社会对外语需求，下文反思了我国教学出现的主要问题。
二、国内高校外语课程现状与问题
（一）外语课程设置没有统一的标准，不利于教学和课程定位
我国高校的外语规划真正开始于2007年颁发的《大学英语课程教学要求》，随后2008年《非英语专业研究生英语教学大纲》出台，两个标准虽然分别针对高等教育的两个学习阶段，但内容重复且界限模糊。《大学英语课程教学要求》强调学生的听说读写语言技能，因此大学英语通常被语言学家和外语教师定义为帮学生打好语言基础的通用英语课程（EGP）。随着外语教育的普及和外语学习的低龄化，很多高中毕业生在以往的学习中其英语能力已经达到大学英语的课程要求，大学期间的英语学习对很多学生来说是重复学习，导致学生学习英语倦怠，其根本原因在于我国外语课程设置没有统一的标准，高中课程与本科课程没有很好地衔接，大学英语不能满足学生的需求和后续学习，外语学习费时低效。即便是有些学生的英语水平很高，考试成绩优秀，但是阅读国外原版文献和进行学术交流的能力薄弱，研究生和博士生也很难在国际期刊上发表外语文章，所以仅注重学生听说读写语言技能的大学英语课程标准不利于外语教学和课程定位。
（二）教学目标和课程设置不明确
大学英语的教学目标到底是注重语言工具性还是人文性在学界争议不断。学生对外语的工具性也存在误解，很多学生认为学好外语就是取得各种证书，高校内外针对四、六级的辅导和培训机构成为学生学习英语的主要课堂，忽视了真正的英语学习。我国高校外语课程目标不明确，有的学校以EGP为主，忽视了语言的工具性;有的学校以ESP为主，忽视了外语的人文性。
（三）课程设置与国际脱轨
自国家启动大学英语教改以来，很多高校与国外高校合作办学，开设国际化课程，但也仅局限于经济发达地区和国家重点院校。以河北省为例，截至2011年，只有一所高校2个专业申请合作办学。由于课程设置与国际脱轨，加上语言障碍，导致我国外语类国际化课程缺失，高校现有课程不仅无法吸引留学生求学和国外学者求职，也留不住本国优秀学生。根据美国国际教育所2011年的年度报告，2010―2011年中国在美留学生总数达到157558人，占留学生总数的22%，而我国现有留学生只占在校生的1%。
我国外语教学虽然取得了巨大进步，但是随着学生外语能力的变化，外语教学有很多问题亟待解决，外语课程设置必须改革。
三、国外课程设置对改进我国外语课程设置的启示
（一）外语课程标准统一，课程设置因地制宜，差序格局
首先，我国外语课程标准的制定可以参考《欧洲语言共同参考框架》，框架把语言能力等级标准分为C1，C2，B1，B2，A1，A2共6个级别，各个级别难度逐层增加，根据所分设的级别对教学、考试、教材等提供基准。教学的各个环节同在统一的基准之下，层次分明，避免课程设置中出现交叉现象。根据我国学生的外语水平和外语需求，外语教育者和专家应制定统一的课程标准、英语等级量表。标准的制定涵盖各个级别，从初级水平到高级水平，界限明确，从而有助于实现大中小学的课程衔接，实现外语教学规范统一，有效避免重复学习和课程衔接不当的问题。
其次，课程设置要差序格局。外语教学整体规划，才能使外语教学衔接得当，不会导致教学重合、浪费教学资源。但是同时要实施个性化办学的差序格局分布，即只设定英语能力达到的标准，不做硬性要求，各地区和各高校可根据自身定位参照标准设置课程。我国经济发展不平衡，各高校受地域和经济影响生源和师资相差悬殊，因此选择适合各地自身条件的课程标准是教学的需要。目前在我国只有上海以该地区的实际情况和需求制定了适合上海地区的大学英语教学指导文件。
最后，定期完善和评估课程设置。课程设置不是一劳永逸的，学校根据外语学科的课程特点和学习者需求等进行评估，定期评估课程，对课程设置全面监控，才能不断完善并满足学习者的更高需求，有助于适应社会对毕业生的整体发展需求。
（二）高校外语课程的培养目标兼顾工具性和人文性
目前我国外语教学课程标准以英语能力为培养目标，强调工具性，大学外语与英语专业教学接近，教学模式趋同化，培养目标模糊。语言是文化的载体，忽视人文性的语言教学，语言就是文字堆砌，只有注入了人文精神的外语学科才有鲜活的生命力。工具性和人文性不是对立的关系，两者结合，相得益彰。香港大学的办学经验可以借鉴：一年级开设通用英语，以人文性目标培养为主;二年级以上开设与专业相关的英语课程，以英语工具性目标培养为主。
（三）课程设置与国际接轨，加强师资队伍建设和引导师资转型
高等教育国际化是学校发展的目标也是高等教育的目标，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提到要“培养具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。学校根据本校的师资情况和办学特色开设拓展课程，课程设置包含语言技能类、文化类及专业类。通过拓展课程的学习，使学有余力的学生在练好英语语言基本功的基础上，能够深入学习英语，但是开设拓展课程对我国高校的外语教师是很大的挑战。国以人立，教以人兴，外语课程的开设和课堂教学的成功进行离不开教师，教师是有效课堂教学真正的实施者。所以应为教师提供学习和进修的机会，教师培养要注重学科专业知识、教学方法、教学技术三个方面。现代教师应该树立终身学习理念，不断学习，提高教学质量和个人教学能力。
本文将差序格局概念引入外语学科整体的规划，此概念来自于社会学，是在《江村经济》中提出的。上文所述，我国高校发展不均衡，生源外语水平差异较大。有些学校学生还没有掌握基本的英语技能，如果盲目开设各种拓展课程，后果可想而知;有的学生英语水平很高，如果继续学习基本技能则势必是对生源和师资的浪费。因此，我国高校办学模式应形成个性化办学的差序格局，避免办学模式趋同。我国高校的学科建设和知识生产面临重新定义的挑战，在学科与知识转型的双重压力下，学科建设实践迫切需要理论引领。高等教育按功能分化是高等教育发展进程中的必然趋势，目前我国很多高校课程定位不清，导致的结果就是办学趋同，没有特色可言，各高校应在统一标准下，根据自身的特色开设适合生源的课程，培养不同类型的人才，研究和学习国内外成功的高校办学模式，客观审视我国的办学条件、师资力量、生源水平，因地制宜地解决外语教学中出现的问题，以推动外语教学改革。
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