引论：我们为您整理了13篇基础教育评估范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
科学的评估指标体系，应该基于完整的理论模型。模型的建构必须明确其遴选评估指标并厘清各指标之间的关系，使指标形成一个有机整体作为评估工作开展的前提。对于县域基础教育政策的构建，评估指标体系的遴选与层级归类是基础，更是重点。1.构建县域基础教育政策评估指标体系的梯阶层次结构在借鉴国内外研究成果的基础上，从县域基础教育政策的价值标准、具体内容和产出绩效出发，结合县域基础教育政策执行的现状，本研究设计了63个评估指标项。在此基础上，采用专家评议的方法对指标进行了优选。通过专家问卷的统计，最终建构了县域基础教育政策评估指标体系。本研究构建的县域基础教育政策评估指标体系，由三级指标构成，其中一级指标5个，二级指标13个，三级指标37个，其递阶层次结构如图1所示。2.县域基础教育政策评估指标体系的核心内容为了保证县域基础教育政策评估指标的相互独立性、价值导向性和数据的可获得性，县域基础教育政策评估可从县域基础教育政策的内容层面、价值层面与目标层面展开。其中，县域基础教育政策的内容层面可以分为教育质量政策、教育体制政策、教育经费政策、教师政策；由于在县域层面上，教育体制政策因受国家教育方针的直接支配，弹性空间很小，很难体现县域的政策空间，所以可以不列入评估范畴，主要从其他三方面评估。教育政策的价值层面主要从教育公平加以评估。目标层面则为满意度的测定。因此，县域基础教育政策评估聚焦在五个方面（一级指标），即教育经费政策、教育质量政策、教师政策、教育公平和教育满意度。（1）教育经费政策教育经费政策所要解决的问题是“谁出钱、出多少钱、为什么出钱”的问题，是为保证各级各类教育的发展而制定的筹措、分配和使用教育经费的政策。《义务教育法》规定：“各级人民政府教育财政拨款的增长应高于财政性收入的增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长”，“各级财政支出总额中教育经费所占比例应当随着国民经济的发展逐步提高。”《义务教育法》为教育经费政策的评估提供了法律依据。政府对于教育经费的投入能够直接反映政府对教育的重视程度，并衡量县域内公众享有教育服务的水平。就教育经费的支出与分配而言，就是要协调好教育基本建设费和教育事业费之间的关系。投入足够的教育经费并进行合理支出与分配，教育事业发展才能够得到基本的物质保障。（2）教师政策教师政策是开发教师人力资源的重要手段，旨在解决如何建设一支数量足、质量高的教师队伍的问题，并试图处理好对教师的高要求和给教师以优厚待遇的关系问题。教师政策主要包括：教师要求政策、教师待遇政策、教师管理政策［2］。在教师要求政策中，教师工作时数主要是从数量方面加以考核，高一级学历教师占比、各级名师占比、名班主任占比是评价教师整体质量的重要指标，而年度接受培训的教师比例、教师教育科研活动参与率和参加公开课教师人数是评价教师专业化发展水平的重要指标。对于教师待遇政策，主要针对“五险一金”落实情况和教师工资水平作出考评。就教师管理政策而言，师生比是教职工人数与学生人数之比，是衡量教育人力资源效益的通用指标；城市教师向农村流动率和农村教师的流失率是衡量优质师资均衡配置的重要指标。（3）教育质量政策教育质量政策是要解决人才培养的质量标准问题。国家对于学生培养的质量标准已作出基本规定，并提出实现这些标准的路径和要求，对于县域教育质量政策的评估是从素质教育实施情况、课程政策以及教育发展三方面进行的。将素质教育的实施情况作为教育质量政策评估的指标之一，能够进一步端正教育的指导思想，克服片面追求升学率的做法，通过规范教育教学行为，全面提高学生素质。（4）教育公平《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》提出“把促进公平作为国家的基本教育政策”，教育公平作为国家教育政策的价值取向和教育改革永恒的价值追求。教育政策所体现的公平是指某项教育政策的执行导致的与该项政策有关的资源、利益及成本分配的公平程度。教育政策的公平性有水平公平和垂直公平之分。水平公平体现在县域层面上是指义务教育的均衡发展，即同一县域内的人要享受同样的待遇，可通过物质资源和人力资源两个方面加以评估。垂直公平则指，对于不同阶段、不同需要的人的要求应该是多元的，越是贫困和处境不利的儿童或地区，越应该给予政策的支持，从一定意义上来说，这也是社会利益博弈的结果。（5）教育满意度随着“服务型政府的理念”不断在我国得到倡导和实践，公众开始打破单向接受政策的局面，参与到政策决策中来。政府需要在建立专业的权威机构来验证其教育政策的成效来应答公众“问责”的同时，还必须关注公众的满意度、倾听公众声音，以保证整个国家教育利益得到最大程度的实现。因此，构建一个引入公众参与的教育政策评估体系成为政府重塑形象的一种必然选择，是公共行政民主理念的必然趋势，也是构建服务型政府的题中之意。
三、评估指标体系的分析结构模型
1.评估指标体系的权重确定层次分析法（AHP，AnalyticHierarchyProcess）是一种多准则决策办法，既包含定量分析，又涵盖定性分析，能够将系统、复杂的思维数学化，将人们的主观判断定量化，有效地测度决策者的判断。AHP法首先把问题层次化、条理化，按照系统本质属性和内在联系，将问题分解成不同层次，构成一个多层次的分析结构模型。实践中，我们运用AHP确定了县域基础教育政策评估指标体系权重集，具体步骤如下：（1）建立两两比较的判断矩阵判断矩阵表示针对上一层次元素，本层次与之有关元素之间相对重要性的比较，判断矩阵是层次分析法的特色，也是进行各要素相对重要度计算的重要依据，对于每一层级的n个指标，需要建立一个n×n的判断矩阵，将第i行的指标相对于第j行的指标进行比较，得到aij。判断矩阵中的aij是专家根据直觉判断、经验、专业知识、资料数据经过反复研究加以确定的。专家在运用层次分析法进行要素重要度判断的过程中，要保持思维的一致性。矩阵中的aij应满足：aii=1，aji=1/aij，aij=aik/ajk（i，j，k=1，2，…n）。在层次分析法中，要使以主观判断为主的定性分析定量化，关键在于采用定量描述的方法来确定任意两个方案对于同一准则的相对优越程度。一般对单一准则来说，两个方案进行比较总能判断出优劣。判断矩阵中指标的数据可经由地方教育统计年鉴、调研数据、政府工作报告或综合权衡相关领域的专家意见得出。为此，本研究组建了8人专家团队开展调查，专家的学科背景以教育政策、教育经济与管理、教育评价等为主。专家组成员引用数字1~9及其倒数作为标度，对不同情况的评比给出数量标度，逐层对县域基础教育政策评估指标体系进行了比较分析，构造了综合判断矩阵。（2）判断矩阵的求解及一致性检验求比较判断矩阵的最大特征根及其对应的特征向量，将特征向量归一化后即为某一层有关元素对上一层相关元素的权重值，研究采用MATLAB软件对综合判断矩阵的最大特征根λmax及其对应的特征向量进行了求解，特征向量ω的值即为该指标的权重。2.评估指标体系的赋分值县域基础教育政策评估指标体系的构建后，让评估人员根据搜集的信息对各项指标进行评分，即要实施分层次的评分。由于评估对象是具体的实际的政策过程和政策结果，各项评分也都只和该具体政策的应然状态相比较，而不与政策评估体系的其他方面相干扰。因此，评估指标体系中各项指标无论权重大小，满分是相同的。通常每个指标的评分采用百分制，定性分析的临界分值为60分，那么评估人员应在定性判断的基础上对具体政策在各项指标方面完成的满意度进行量化评分。
篇2
一、评估背景
农村基础教育质量改进运动是美国城市化和工业化进程的必然结果。尽管多年来美国政府一直致力于通过多种途径提升农村学校的教育质量，缩小城乡之间的教育差距，如大规模的农村学校布局调整、资金优先投入政策、农村教师援助项目等，但城乡教育不均衡至今仍是美国教育面临的重要现实问题。自2000年以来，美国农村学校与社区信托组织连续了5份主题为《为何农村事关重大》的评估报告①，结果显示：一方面，随着美国农村城市化步伐的加快，农村的经济、环境与人口状况随之发生了重大改变，农村基础教育面临着新的问题和挑战；另一方面，由于农村教育现实问题的复杂性及影响因素的多元性，政策制定者难以对农村教育状况进行全面的把握和深刻的判断，现有政策很难从根本上提升农村基础教育的质量。在此背景下，美国农村学校与社区信托组织的第6份农村教育评估报告《为何农村事关重大（2011-2012）》，在修改完善原有报告指标体系的基础上，首次加入了纵向指标，加大“结果指标”（政策绩效指标和学生学业成就指标）比重，目的是全面描述美国50个州农村基础教育质量提升的现状和效果，揭示各州农村教育所面临的复杂性和多元性挑战，帮助决策者更加科学地制定具有针对性的政策方案，提升农村学校的教育质量[1]。相对前5份报告，《为何农村事关重大（2011-2012）》的评估体系更为成熟，研究方法也更为完善。该报告公布后立即引起了美国政府与社会各界的积极响应，也为我们了解美国农村基础教育质量问题的政策绩效和评估策略提供了一个难得的分析蓝本。
二、评估策略
（一）指标的改进
《为何农村事关重大（2011-2012）》报告共包括5个分类指标和25个独立指标。5个分类指标分别是：重要性指标（importance）、学生及家庭多元性指标（student and family diversity）、教育政策成效指标（policy outcomes）、学生学业成绩指标（educational outcomes）、纵向指标（longitudinal gauge）。相对于以往的评估报告，新报告的指标体系有了明显的改进，主要体现在两个方面：
第一，在分类指标方面，新加入了一组发展性指标，即“纵向指标”，并以此替代了先前指标体系中的“贫困度指标”。所谓纵向指标，就是强调相关核心指标的历史发展和变化趋势，如农村学生人数的历史发展趋势以及少数族裔的学生在农村学生人数中所占比例的年度变化趋势等。从促进改善和发展的角度看，对某个指标进行比较时，将以往的成就水平作为参照系，是一种更为合理的做法。加入纵向指标有利于观察各项教育指标的动态变化过程和发展趋势，可以从时间维度上评测教育的发展情况和教育政策的执行效果。
第二，在独立指标方面，加大了结果性指标的比重，增强评估结果对现实问题的驱动力。比如说，在新报告的“教育政策成效指标”分类指标下的独立指标就有一个重要的调整改变，即用“州财政收入发放到地方学校的一美元的衡量指数”替代了之前的“州政府与地方政府的生均教育经费支出差距”，减少了用性质单一的描述性指标来衡量政策的成效，而是用一美元的衡量指数将客观困难指标与主观政策成效指标结合起来，综合评价了教育经费政策的绩效。再比如，在“学生学业成绩指标”中，主要变化是，将之前采用的《不让一个孩子掉队法》测评的数学、阅读的综合成绩，改为国家教育进步评价项目（NAEP）测评的四年级和八年级的数学、阅读分科成绩。其目的是为了避免各州为迎合《不让一个孩子掉队法》的要求，降低各自的学业标准，从而造成全国标准不统一的问题。采用NAEP的分科成绩就是为了达到全国统一的学业标准，实现具有一定“学术内涵”的评估标准，以此衡量农村基础教育的质量。此外，《为何农村事关重大（2011-2012）》针对其他的指标也进行了诸多改进，具体情况如表1所示。[2]
（二）指标的计算与排名
1.独立指标的计算与排名
《为何农村事关重大（2011-2012）》系列调查报告的一大亮点就是利用“权威数据”对所涉及的5个分类指标展开全景扫描。所谓“权威数据”，就是指各种渠道的官方统计数据，如美国教育部、国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）、美国人口普查局（U.S Census Bureau）等机构的相关数据。第6份报告对5个分类指标所涉及的25个独立指标，以州为单位进行1～50范围内的全国排名，目的是为了显示在某一个点上各州的农村基础教育状况。以“小型学校占农村公立学校比例”指标的评测排名为例，该指标是为了反映农村学校中学生数低于美国所有学校平均学生数（537人）的学校比例，比例越大，排名越高，说明该州在小型学校问题方面面临的问题就越严重，越需要得到足够的重视。
2.分类指标的综合排名
为了将不同类别的各个独立指标的评估结果综合起来，呈现某一类评估指标下各州农村教育的状况，《为何农村事关重大（2011-2012）》在完成同一类指标的5个独立指标的计算排名后，接着算出此5个独立指标排名的平均数，然后把得到的平均数以升序方式排列，得出各州在同一类指标评估的全国排名，目的是为了将其呈现在某一条线上，如在“农村学生及其家庭的多元性”这一条线上各州农村教育状况。排名越高，说明该州农村教育问题在相应方面面临的困难越大，政策成效就越小，或改善的状况就越差。以“教育重要性”指标为例，该指标的综合排名就是在计算了其涵盖的5个独立指标排名的平均数后得出的结果。如表2所示，综合排名越高的州，表明在农村学生人数，小规模学校等方面面临的问题就越大，政策改善的情况就越差，就需要投入更大的努力。[3]
3.教育优先度排名
优先度排名，即将5个分类指标的排名数继续平均，平均数按照从小到大的顺序排列，得出各州农村基础教育的全国综合排名。目的是为了全方位地呈现在整个面上各州农村教育的状况。排名越高，说明该州的农村教育状况越糟糕，就越需要优先考虑。例如，教育重要性和教育政策绩效，纵向比较3类指标的优先排名，依照程度高低分为“引起注意”“严重”“非常严重”“及其严重”4个程度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在把5个分类指标的综合排名分数平均后，得出最终的教育优先度排名情况，具体如表3所示。[4]
三、评估特点
（一）构建“条件—过程—结果”三位一体的指标体系
如前所述，《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估报告的完成是个不断改进和完善的过程。从最初的评估指标体系的设计来看，报告重点描述的是农村基础教育的条件性指标和过程性指标，这样就会造成基于条件和过程指标的评估与基于结果的评估相脱离，削弱了评估结果对于问题改善和政策驱动的力度。《为何农村事关重大（2011-2012）》在反思之前工作的基础上，重新审视指标体系的构建，加大了“结果性指标”的比重，将学生学业成绩指标和教育政策绩效指标作为重要的评估指标，构建了“条件性指标—过程性指标—结果性指标”三位一体的指标体系。换言之，农村学校与社区信托组织构建的是一种新的教育评估范式，其结果性指标既包括学生的学业成绩，也涉及政策制定者能够控制且影响成绩的结构性因素[5]。这种评估体系的优点是：一方面，改善了以往评估报告只停留于简单的“数据汇总”和“信息公开”的层面，促使《为何农村事关重大（2011-2012）》系列评估成为信息反馈、政策调整的策略和手段；另一方面，通过加大结果性指标的比重，促使教育质量提升问题成为教育评估的主要内容，并使政府对各州农村基础教育质量的问责成为可能。
（二）形成“点”“线”“面”三维空间的评估模式
农村学校与社区信托基金会的农村教育指标体系不仅包括农村教育自身的指标，还包括涉及农村经济、社会发展方面的指标，表明了该指标体系设计的全面性[6]。与此相应，《为何农村事关重大（2011-2012）》在评估策略上形成了一种“点”“线”“面”的模式，即独立性指标排名、分类指标排名、教育优先度排名三维立体的评估方法。具体的实践策略是：首先展示25个独立指标的排名情况，说明各州在不同点上的教育情况；其次呈现5个分类指标的综合排名，反映各州在某一条线上的农村基础教育状况；最后将5个分类指标的排名数继续平均，在整个面上呈现各州农村教育的状况。这样做一方面是能够全方位体现评估对象的趋势和特征，避免传统评估以偏概全的不足；另一方面，能够更加深刻地反映农村教育的复杂性和多样性，依照各州情况的不同展现问题的具体层面和差异性，帮助相关利益主体清晰认识到问题的症结所在，对于工作的改进及政策的调整都有所裨益。
（三）体现绩效问责和质量改善的评估理念
《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估指标体系通过三维空间的指标来全面反映美国各州农村基础教育的投入和产出，评估的目的在于促进农村教育质量提升。对于《为何农村事关重大（2011-2012）》报告的评估，重要的不是提供信息，而是对信息的解释和后续的改进、运用，发挥信息对农村教育测评和改进的双重功能。《为何农村事关重大（2011-2012）》不仅从以数据信息为基础展现了美国各州农村教育的状况，而且还对相关的各种数据以及不同州所面临的不同情况与挑战进行了详尽深入的分析，并在此基础上提出相应的改进方向与建议，体现了一种绩效问责的先进评估理念。因为如果评估的结果不能导致相关利益主体后续的改善行动，那么为之投入的时间、金钱和努力都是不值得的[7]。作为政府对农村教育质量问责的一个重要环节，美国农村学校与社区信托组织所体现出的先进的绩效理念，值得我们认真学习和借鉴。
注释：
① 即《为何农村事关重大（2000）》《为何农村事关重大（2003）》《为何农村事关重大（2005）》《为何农村事关重大（2007）》《为何农村事关重大（2009）》。
参考文献：
篇3
二、实验工作评估的依据
课程改革实验工作评估，依据教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列课程改革的文件为依据，按照教育部及省市教育行政部门的有关实验工作的要求进行。
三、实验工作评估的基本原则
1、整体性。评估以县（市）区、铁路及直属学校作为评估对象和分析单位，进行整体评估；评估内容涉及课程改革实验工作的各个主要方面。
2、阶段性。课程改革实验是一个较长周期的研究工作，实验的不同阶段有不同性质的重点。评估将根据实验的进展情况，分别对不同阶段的发展状况进行评估。每一阶段的结果都将是实验工作整体评价的组成部分。
3、可操作性。每一阶段的实验工作都要按实验方案所确定的目标与任务进行。评估时，根据实验的总目标与每一阶段的任务，分解成若干项可操作的评估指标，使实施者和评估者都了解评估的标准，以期促进实验工作的良性发展。
四、实验工作评估的内容
课程改革实验工作评估采取整体设计，分段实行，既重视对结果的评估，又重视对过程的评估。依据我市实施方案提出的任务的要求，从实施的准备、实施、结果等几个阶段，分别对县（市）区、铁路及市直学校的组织者、教师和学生，乃至社会各界分别进行考察，进而对实验工作做出整体的综合判断。具体的评估范围和内容同见附表。
五、实验工作评估的方法
1、统一设计，分步实施。按实施的总体目标，统一设计实验评估方案，规定对实验的各个阶段和不同的参与者进行不同形式的评估。评估随着实施的进展，分阶段实施。一般至少要为起动、过程和初步结果三个阶段进行评估，根据进展情况进行专题评估等。
2、集中管理，分片落实。实验工作的评估由市领导小组和专家工作组统一组织，分为县（市）区和市直学校进行评估。
3、自我评估与专家评估相结合。每次评估先由实验单位自我评估，再由专家组进行评估。
六、实验工作评估的实施
课程改革评估工作组由市专家工作组成员组成。按阶段和专题等对实验过程进行评估。
1、实验的准备与启动阶段的评估。重点评估实施方案、实验条件和实验启动情况。在实验初期进行，一般可安排在实验启动后的1个月之内进行。
篇4
[3]规划编制专家组.《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》解读[M].北京：人民教育出版社，2012.9.
[4]何克抗.教育信息化是实现义务教育优质、均衡发展的必由之路[J].现代远程教育研究，2011（4）：16-21.
[5]何克抗，余胜泉，吴娟等.运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展研究[J].电化教育研究，2009（2）：5-18.
[6]王珠珠，刘雍潜，黄荣怀.中小学教育信息化建设与应用状况的调查研究报告（下）[J].中国电化教育，2005（11）：19-30.
[7]方子春.关于农村基础教育信息化建设的个案调查[J].中国远程教育，2007（8）：58-62.
[8]冉新义，杨改学.贫困地区教育信息化环境建设的调查与分析[J].中国远程教育，2005（11）：60-63.
[9]易佳，盛健.基础教育信息化发展要用数据说话――以上海农村中小学教育信息化应用推进为例[J].中国教育信息化，2012（10）：4-9.
[10]张屹，范福兰，杨宗凯，周平红.我国中学教育信息化基础设施建设水平的测评与预测[J].电化教育研究，2012（7）：5-10.
[11]李葆萍.我国义务教育信息化建设均衡性研究――基于2001-2010年中国教育统计年鉴数据分析[J].中国电化教育，2012（3）：37-42.
[12]Shyamal. Majumdar.Regional Guidelines on Teacher Development for Pedagogy-Technology Integration [Working Draft] [M].UNESCO， Bangkok：2005，37.
[13]把握机遇 加快推进开创教育信息化工作新局面――在全国教育信息化工作电视电话会议上的讲话[EB/OL].， 2013-08-29.
[14]UNESCO. （2011）.UNESCO ICT Competency Framework for Teachers.
[15]Advancing Digital Age Learning [EB/OL]. http：///standards/nets-for-students，2013-8-28.
篇5
文章编号：1004-4914（2012）09-115-02
目前在我国高校教育经费投入不足的状况下，高校经费使用缺乏相关的绩效评价体系，出现效益差、利用率低的现象。随着竞争不断加剧，降低办学成本，提高教育经费使用率成为广大高校的目标,因此应建立高校的教育经费绩效评估体系。
绩效是指个体或者组织在某个时间范围以某种方式实现的某种效果。学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，绩效评估是学校管理的重要组成部分。目前有很多学者对高校图书馆绩效、科研绩效、科技创新能力等作了评估指标体系的分析，本科教学评估体系又太繁琐耗时，民间组织对高校进行排行性评价体系不够完善，引起了学术界的争议和质疑。总之，对于整个高校教育经费投入的绩效评估还没有完整简明的评估体系，还没有形成一套完整的理论体系和方法体系。高校教育经费绩效评价工作是一项十分复杂的系统工程，需要更多的理论和实践准备。
一、高校教育投入绩效评价的意义
1.提高高校的办学质量，促进高等教育的发展。学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是衡量学校工作的尺度。具体地说，通过对各个高校的绩效的比较，高校可以利用评价结果进行自我诊断，找出存在的差距，使学校跃升到更高的水平，提高自己的竞争能力。
2.明确资金的重点投向，优化资源配置，使有限的资金发挥更大的作用。由于教育资金相对于经济发展的速度而言，依然是短缺的。通过绩效评估，可以为学校的人力资源规划、财务预算、教学工作安排等提供较为准确的信息，可以使有限的资金及时合理地分配到重点专业学科，使有限的资源配置做到最大化，以取得最大的收益。
3.具有分析和预警功能。通过绩效评价，对高校教育资源配置、教育经费分配和管理中出现的情况做出分析，对教育投入中可能出现的问题作出及时的判断与反应，作出预警。及时发现问题，避免在教育投入方面出现大的波折及其负面影响。
4.是国家及学校制定有关政策的依据。高校利用评价结果自我诊断，找出差距，从国家层面上调整发展战略和发展方向，制定决策参考，在竞争中不断提高自己综合实力。同时通过水平评估，进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作。
二、高校教育投入评估指标体系设置原则
高校教育投入评价体系要符合绩效评价的基本原则：“3E”原则，即“经济性（Economy）、效率性（Efficieney）和有效性（Effectiveness）”。此外，还要重点考虑以下基本原则：
1.系统性。高校教育投入评价体系是由多层次、多要素构成的复杂系统，涉及到从经费投入到使用过程，再到产出，以及成果转移、扩散与产业化的完整过程和多种特征要素的集合。这就要求指标体系要具有系统性，注意指标间的内在逻辑关系。
2.科学性。使指标之间既互相独立，又相互联系，形成一个有机的评价系统。
3.导向性。引导个高校找准自己的定位，明确自己的努力方向和奋斗目标。
4.可比性。科学的指标体系能反映各高校绩效内在共性特征，其中每一个指标既可以在高校间进行横向比较，也可以在某高校不同时期进行纵向比较。
5.简约性。为了提高考核效率，降低考核成本，指标要有侧重性，根据高校教育经费绩效评估的特点，抓住考核的关键点。指标数量应尽可能少，要使可有可无的指标减少到零。
三、高校教育投入评价指标体系的设置
按照以上原则，高校的教育经费绩效评估主要包括教学、科研、基础设施等。对此建立年度考核的指标体系层次结构。
四、对评价指标设置的解释
1.基础设施使用绩效。教育投入有部分用于校园基础设施建设，包括以下评价指标：生均新增土地面积，生均新增学习设备额，图书馆建设，校园网建设状况，运动场及体育设施。
生均新增土地面积包括生均新增教室用房面积、生均新增宿舍面积、生均食堂面积等指标。这里的“教室”包括：普通教室，语音室、计算机教室、多功能教室、多媒体教室、绘图绘画教室等，各类功能的教室齐备和相关校舍建设能很好地满足教学需要，有利于保证学生有一个正常的学习生活环境。生均新增学习设备额指一年中生均新增用于购买实验仪器、材料、教学用计算机等设备的资金。图书馆建设情况指标主要包括新增图书量（包括电子图书），图书馆自动化与应用水平等{1}。运动场及体育设施的达标，保证学生体育锻炼的质量，有利于学生身心健康的发展。
篇6
二、肃南裕固族自治县基础教育一体化均衡发展成效
(一)加大教育投入，保障教育经费逐年增长
教育投入是制约教育发展的主要“瓶颈”。“以县为主”管理体制的推行，给教育带来了新的发展机遇。肃南县于2004年撤销了乡镇教委建制，2005年全县教师工资由县财政统一拨付，县级财政逐步成为教育支出的主要渠道。2004年财政预算内经费占财政支出的比重达到18.5%，2007年提高到20.52%;2008－2010年财政预算内教育经费拨款增长比例高于财政经常性收入增长比例;农村税费改革转移支付资金用于教育支出的比例占50.03%。并通过统一标准、统一拨付、统一管理、统一使用的办法，使教育经费来源及经费控管规范化，为教育健康、均衡发展提供了财力保障。征收教育附加费是国家为发展基础教育而制定的一项特别扶持政策，也是财政预算拨款之外的主要财政性教育经费来源。由上表可以看出，2008－2010年，全县城市教育附加费收缴率为115%，使用率为102%，收缴率和使用率均高于应征数额及使用标准，说明肃南县不但将城市教育附加费全部用于教育，还加大了对教育的投入，义务教育经费保障机制不断完善。
(二)广泛推行助学惠民政策，促进教育机会均等
基础教育均衡发展，首先要保证所有学生受教育权利和机会的平等与公平。作为一个农牧业县，群众的贫富差距是一个现实存在的问题。要使弱势群体都能“有学上”，最需要的是“雪中送炭”，而不是“锦上添花”。为了不让每一个孩子因贫困而“上不起学”，肃南县广泛推行助学惠民政策，在全面落实义务教育“两免一补”(免学杂费、免课本费，补寄宿生生活费)国家政策的基础上，推行从学前教育到高中阶段教育“三免两补”(免学杂费、免课本费、免寄宿生住宿费，补寄宿生生活费、交通费)的十五年免费教育;推行优秀大学生奖励、贫困大学生救助工程和学生“营养工程”(县政府为全县所有在校学生每天提供一杯鲜牛奶)，不断缩小因贫富差距而造成的教育机会不均等现象，解决了弱势群体的上学问题，使教育普及程度保持在较高水平。
(三)改善办学条件，促进城乡教育均衡发展
办学条件是制约教育发展的另一主要“瓶颈”。为了改善办学条件，使牧区群众子女“上好学”，肃南县根据地广人稀、交通不便，牧民转场放牧具有流动性的实际，采取了调整与建设相结合措施。自2004年始，结合行政区划调整、小集镇建设和牧民集中定居等工作，稳步撤并了部分办学效益低、学生少的教学点和村小学，全县学校数由当时的43所调整为现在的15所，撤并率达65.1%，形成了“一乡一校”的格局。同时，以兴建寄宿制学校为重点，大力改善办学条件。2007年以来，先后争取国家专项资金4300多万元，建成寄宿制学校11所，小学生均校舍面积达到8平方米，初中生均校舍面积达到19.8平方米。县财政共筹资1160万元，实施校园文化建设工程和中小学图书仪器装备工程，为各学校新增图书38000多册、仪器设备18000多台(件)，使全县小学生均图书达17.7册、初中生均图书达23.2册，教学仪器配齐率达到国家二类标准。基本实现了城乡学校教学装备和硬件条件均衡化目标，奠定了全县基础教育一体化均衡发展的基础。
(四)加强教师队伍建设，促进城乡师资均衡发展
教育大计，教师为本;教育要发展，师资是关键。肃南县坚持把教师队伍建设作为加快教育发展的根本保障。2007年以来，积极推行“校长选聘负责制、中层干部竞聘制、教职工全员聘任制、岗位目标责任制和校内绩效工资制”［2］为主要内容的学校管理五制改革，创新管理模式。实行管理人员选聘制，完成了两轮中小学校长聘任，促进了学校精细化管理。坚持教师资格准入制度和“凡进必考”的用人制度，面向全国高校毕业生引进高素质、专业化人才;实施“名师”培养工程，逐年培育骨干教师65名，市、县拔尖人才12名，陇原名师1名，县级名师11名，优化了教师队伍。落实推优奖先和乡镇教师补助措施。坚持每两年召开一次全县表彰大会，表彰成绩优异的教师和集体。每年设立10万元的高考奖金，用于奖励高考功臣。2011年起，由县财政每年拨专款为各乡镇教师按照地域远近每月发放50～110元不等的交通补助费。加强对口支援和教师培训工作。在落实全市对口支援的同时，实施县城和乡镇学校互派教师的双向培训制度，2008年以来，累计完成67人次的校长培训和760多人次的教师全员培训，城乡教师的差距不断缩小。我们对全县城乡教师的学历情况进行了抽样调查。结果表明本科学历的教师占到了样本总数的70%，大专以上学历的教师占到了样本总数的100%。这个结果说明，作为一个县级单位，它的师资力量相对于同类农牧地区而言是比较强的。［3］
(五)实施素质教育，促进教育质量均衡发展
教育质量是促进基础教育均衡发展的核心要求。全县各学校按国家规定设置教学内容，开齐课程、开足课时，以教学管理和教学研究谋取教学质量的提高(见表5)。2007年以来，全县共有33项科研优秀成果获省、市级奖励，研发并正式出版了校本课程3套，少数民族校本课程《裕固家园》获甘肃省社科成果三等奖、甘肃省基础教育科研优秀成果一等奖。根据少数民族少年儿童能歌善舞的特点，以艺术教育作为实施素质教育的突破口，成立艺术和手工制作等课外兴趣小组，开辟学校艺术教育园地，发展学生特长。并结合民族地区寄宿制学校教育的特点，在各学校开设心理健康课，在幼儿园和小学开设裕固语、藏语第二课堂，以培养学生健康的人格，使少数民族青少年儿童掌握本民族语言，传承民族优秀文化。2009－2011年，肃南县小学德育合格率达99%，小学和初中体育合格率达98%，小学毕业升学率达100，初中毕业升学率达95.1%，高考录取率达91.3%，对一个西部地区的少数民族县来说，说明全县教育教学质量保持在较高的水平。另外，根据我们的实地调查，各学校还十分注重学生的安全管理，将学生的在校学习、饮食、住宿、课外活动、心理健康、离返校安全等各个细节全面纳入学校管理和考核内容，共聘请法制副校长和法制辅导员22名，军营警营校外辅导员40名，连续五年保持教职工零违法，在校学生零犯罪，学生得到了较为全面的发展。#p#分页标题#e#
三、肃南裕固族自治县基础教育一体化均衡发展存在问题及可能对策
《教育均衡论———中国基础教育均衡发展实证分析》一书首次提出了基础教育均衡发展的“四阶段理论”，认为基础教育均衡发展大致分为四个阶段:低水平均衡阶段、初级均衡阶段、高级均衡阶段和高水平均衡阶段。［4］目前，肃南县通过教育资源在城乡学校的优化配置和十五年免费教育等助学惠民政策的实施，在高水平普及九年义务教育的基础上，基本普及了学前一年教育和高中阶段教育，为公民创造了相对均等的教育条件。正处于初级教育均衡阶段向高级的教育均衡阶段迈进的过程。但作为一个以农牧业为基础的少数民族自治县，由于地理、经济、社会发展等条件所限，基础教育在初级均衡发展阶段上还存在诸多问题。一是教育经费的保障机制还不尽完善。二是学前教育和高中阶段教育普及水平不高，学前三年教育还没有全面普及。三是教师队伍整体的专业化水平不高。教师教学观念陈旧，知识结构比较单一，教育教学方式相对落后的现象还普遍存在。四是教学质量与人民群众的总体期盼还有差距。五是学校文化建设缺乏内涵，特色不够突出。各学校普遍存在校园文化建设层次不高、主题不明，没有很好的凸显本地特色。由于场地、器材等条件所限，学生的校园生活相对单调、枯燥，尤其是对周末不能回家的寄宿生而言，这一问题显得尤为突出，不利于学生身心健康及全面发展。翟博的“四阶段”理论认为，基础教育均衡发展的高级阶段，主要以追求学校教育发展均衡为目的，即以人的培养和发展为目标，办出学校特色，促使学生全面发展，充分尊重学生的差异和个性，让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。如何使肃南县的基础教育均衡发展迈向更高层次。本文依据其教育发展现状及存在的问题提出如下对策。
(一)加快完善教育经费保障机制，从行政化保障向法制化保障转变
教育投入是教育事业发展的重要保证。作为少数民族自治县，政府是办学的主体，政策性经费是主要的教育经费来源。而只有完善的教育经费保障机制，才能确保教育经费投入按时足额到位。肃南县曾在2009－2010年财政预算内教育经费资金缺额1350万元［5］，虽于2011年7月全部补足补齐，但说明全县的教育经费保障机制还不尽完善。加强地方教育立法，既有利于规范政府执行国家教育政策的行为，又可将地方的成功经验以地方立法的形式加以确认、推广和规范。肃南县要依据《肃南裕固族自治县自治条例》制订《肃南裕固族自治县民族教育发展条例》，从法制化的角度确立保持教育经费“三个增长”和实施十五年免费教育的政策，使教育经费保障机制有法可依，更加完善。
(二)加快调整学校布局，从数量型调整向结构型调整转变
基础教育均衡发展的基础是学校均衡发展。作为人口较少民族聚居区，肃南县通过学校布局调整，形成了“一乡一校”的分布格局，优化了学校数量，在高水平普及九年义务教育的基础上实现了十五年免费教育，但是能够具备普及学前三年教育的幼儿园仅占10%且居于县城，而乡镇学校附设幼儿园或幼儿班则占到90%且办园质量不高，城乡学前教育之间和市县高中教育之间差距较大。为了加快学前教育和高中阶段教育的普及步伐，使基础教育发展更加均衡，需要进一步调整学校内部结构。即把各乡镇九年制寄宿学校附设三年制幼儿园的办学模式逐步调整为六年制小学附设三年制幼儿园的新型九年制办学模式。初中向县城集中，使教育资源的分配更加合理和优化。各乡镇的教育任务主要是巩固提高小学教育，高标准普及学前教育;县城则是要办好一所幼儿园、一所小学、一所完全普通中学和一所职业中学，逐步实现裕固族聚居区基础教育体系的完整性，使全县各级各类学校教育一体化均衡协调发展。
(三)加快深化教育改革，从管理型改革向教学型改革转变
学校内部管理体制改革是以人事分配制度改革为突破口，对学校管理诸要素的思想原则、组织机构及重要制度等方面陈旧的部分加以革新，以焕发学校内部活力、提高办学效益为目的的一种社会实践活动。肃南县通过学校管理体制改革理顺了发展思路，各学校虽然通过体制改革不断强化内部管理，尤其是教学管理由松散型向精细化转变，但对教学方法和教学手段的革新力度不大，学生的实践能力和自主学习能力较差，教学质量没有从根本上得到提升。而教育教学质量是教育均衡发展的核心。为此，学校要立足于人才培养目标，不断深化课堂教学模式的创新与改革，改革以教师为中心、以讲授为主的传统教学方法。积极开展教学研究，移植借鉴全国先进的教学模式，开展有效教学，促进学生的有效学习，追求教育质量的多元化，办出学校特色，让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。
(四)加快建设教师队伍，从经验型教师向科研型教师转变
“民族教育发展的一个突出问题就是理论研究薄弱且滞后。民族学校教师和普通学校教师的最大差别不是教学技能的不佳，而是理论素养的欠缺。”［6］经调查，教师对学习和研究教育理论的重要性认识不足、重视不够是主要原因。另一原因为肃南地处边远、经济相对落后，很少有教育专家到当地为教师进行实地指导，专家引领稀缺。为此，以教育质量为核心的教育内涵发展，关键是要求教师要从经验型向科研型转变，本质是促进教师的专业化发展。近年来，在国家政策扶持下，中小学教师尤其是民族地区教师参加各类培训的次数增多，但是效果突出、足以真正改变教师智能结构、不断促进教师专业发展的培训较少。为此，要积极探索和建立符合实际和效果突出的教师培训体系，全力促进教师专业化发展，从源头上提升教师质量。
1.积极开拓教师接受高层次培训的渠道。要建立教师培训基金，与国内优秀的教师培训机构合作，建立长期的培训机制，加强双向联动，突出培训管理，使教师有1～3个月的集中培训机会，至少五年对每位教师轮训一次。并结合特岗计划、农村计划和三支一扶等政策，出台教师培训顶岗计划，支持全县教师轮训。
2.要积极争取和东部发达地区学校“联姻”。要依托国家的“对口支援”政策，坚持“走出去”和“请进来”，加强和具有高水平办学的学校合作，选派教师挂职学习和锻炼，借鉴其先进的教学方法，努力提高教学能力。#p#分页标题#e#
3.努力争取和高校研究团队“联姻”。以申请科研项目为依托，通过承担课题，建立研究实验学校等途径，使学校和教师在高校专家的引领下开展教育教学研究，努力提升教师的科研能力和创新能力。
4.创造有利于人才成长的环境。通过完善评聘制度，制定优惠政策，完善绩效工资等措施，为教师职务晋升、高学历进修、引进高质量人才等创造条件，努力培养高学历、高质量的教师队伍。
(五)加快学校文化建设，从外延式发展向内涵式发展转变
篇7
一、对外汉字教材的编写与研究概况
对外汉字教材是整个对外汉字课堂教学过程中必需的媒介，如果没有教材，那么课堂教学也就无法进行。无论研究分析哪个等级的对外汉字教材，都必须从总体上对教材的编写数量、种类和研究理论进行梳理，总结出其发展历程，以便能更全面更深入地剖析教材，为教学方法和教材编写的改进寻找借鉴。
二、教材编写的采用的理论和方法
（1）心理学理论
和拼音文字相比，汉字结构复杂，见形知音的能力差，这就造成了汉字难学的事实。如何认读和记忆汉字，这涉及到认知心理学、学习心理学和记忆心理学的一些理论。目前对这些方面的研究已经取得很大的成就。因此，在编写各个等级的对外汉字教材过程中，心理学理论的应用是不可或缺的。
（2）汉字习得偏误理论
汉字习得偏误理论认为，不同文化圈的的汉语学习者对汉字有不同的认知方式，那么在汉字习得过程中产生的偏误也就不同。因此，在编写不同文化圈的初级对外汉字教材时，应考虑把汉字偏误研究成果应用到教材的编写中，即把学习者经常产生偏误的汉字作为重点来考虑。
（3）文献综述法
本文通过文献综述法对对外汉字教材的编写及理论研究的成果进行罗列、分类和总结，希望能发现对外汉字教材的编写及理论研究的总体发展面貌。
（4）问卷调查法
本文通过对国内使用率较高且有独特特点的的三部初级对外汉字教材进行问卷调查，然后，把调查的结果进行统计分析，希望发现其可以借鉴之处以及有待于改进之处，然后对其有待于改进的问题进行归纳总结，进而提出编写思。
三、教材的选择标准
教材评估首先要明确分析的对象，即教材的选择性问题。评估教材的选择是教材评估的前提。我们可以把初级对外汉字教材分为三类：即，针对特定对象（非汉字文化圈汉语初学者）的初级对外汉字教材、适用于多种对象的初级对外汉字教材和明确标明编写理念的初级对外汉字教材。当然，这种分类具有一定的交叉性，在第三类教材中，《汉字》这部教材的部分特点（适用于多种对象）和第二类教材的特点存在交叉，《体验汉字》这部教材的部分特点（针对非汉字文化圈汉语初学者）和第一类教材存在交叉。
（1） 版本标准
种类：可以独立使用
适用对象：外国学习者
学习者水平：初级水平
出版社：对外汉语界公认的国内较有影响力的出版社i
使用范围：在国内高校及对外汉语辅导机构中有很广的使用范围ii
（2）数量标准
上文把初级对外汉字教材分为了三类，其中针对特定对象的初级对外汉字教材有七部，适用于多种对象的初级对外汉字教材有五部，标明编写理念的初级对外汉字教材有两部，每一类都在两部或两部以上，因此在数量上要有所取舍。
四、教材评估的视角和标准
教材的研究离不开对教材的评估，教材的评估是教材研究的重要环节，也是教材编写和“二次开发” 的重要前提。1对教材进行评估，首先应该确立评估视角和评估标准。评估视角的确立能使教材的评估有的放矢，具有针对性；教材评估标准的确立是教材评估的关键性环节，直接关系到评估的效度和信度。因此，选取评估视角和制定评估标准极为重要。
（1） 教材评估的视角
从以往的教材评估文献来看，教材评估大多限于从研究者的视角，其印象性和主观性很强，难免有以偏概全的局限。其实，除了从研究者的视角之外，教材评估还有其他许多视角，比如编写者的视角，这种视角是教材编写者的编写设想、过程和经验等；大纲或课程标准的视角，这种视角是用教材内容和大纲或课程标准的要求进行比较；使用者的视角，其包括教师和学习者两个视角，从教师视角来说，是看教材在课堂上好不好用，教学效果好不好；从学习者视角来说，是看教材有没有针对性，是否容易学习。
（2）教材评估的标准
目前，国内外在第二语言教材的评估方面还没有一个权威且公认的评估标准，对外汉语教材是这样，对外汉字教材更是如此。通过对文献的检索和分析，我们发现目前已经有一些这方面的研究成果，下面列举四种比较全面且有代表性以及对初级对外汉字教材评估有借鉴意义的评估标准。
1.Hutchinson和Waters的教材评估标准
Hutchinson和Waters（1987）从教学对象、教学内容、教学目的、教学方法和教学成本五个方面设计了教材评估表。其中从10个方面对教学内容的评估标准进行了细化；从7个方面对教学方法的评估标准进行了细化。
2.Grant的教材选择评估表
Grant（1987）从学习者学习、教师教学和课程标准3个方面制订了教材选择的评估表，并且对每一方面都进行了细化，细化后，共包含30个子项目。每一个子项目都为评估者提供了3个评估等级和3种计分方式，分别为 “是”、“不是”、“说不清”和2分、0分、1分。
3.赵金铭的对外汉语教材评估标准
赵金铭在对第二语言教材进行充分调查、研究和分析的基础上，制订了一份对外汉语教材评估一览表。这份评估表共设计了9大评估项目，分别是前期准备、教学理论、学习理论、语言、材料、练习编排、注释解说、教材配套和其他，并对这9大项目进行细化，共细化出55个子项目。另外，评估表共设A、B、C、D四个评分等级，其中1-45项和46-55项的评分标准有很大的差别。
五、结语
教材评估可以是先确定评估对象，然后再制定评估标准进行评估，也可以是先制定评估标准，再确定评估对象进行评估。为了更好地体现出评估的信度、效度和针对性，我们选择第一种评估模式。本章对初级对外汉字教材进行了细化，分为三种类别，并拟定出教材的选择标准。根据选择标准，在三类教材中遴选出三部较有代表性的初级对外汉字教材，并对教材的内容进行了简单的介绍。最后，列举了几种具体、全面且有一定影响力和代表性的教材评估标准以及评估视角，通过借鉴前人的研究成果，我们选取了研究者和学习者两个视角进行教材评估，并结合所选教材的独特性分别制定出有一定针对性的评估标准，以此希望对教材的评估更加客观。
参考文献：
[1] 程 颖 2008 语言的体验性及体验式教学，《湘潭师范学院学报（社会科学版）》第1期。
[2] 崔永华、杨寄洲 1997《对外汉语课堂教学技巧》，北京：北京语言大学出版社。
[3] 陈霞 2011《浅谈对外汉字教材的编写策略》，南京师范大学硕士学位论文。
[4] 高翔 2010《基于初级汉语水平留学生常用字研究的汉字教材编写与配套软件实现》陕西师范大学硕士学位论文。
[5] 胡文华 2008《汉字与对外汉字教学》，上海：学林出版社。
篇8
二、国内研究概况
在我国评价主体主要包括政府、高校和第三方评价机构。
（一）政府
政府在高校教育支出绩效评价中的主要作用是制定法律法规和规章制度，提供政策引导和资金支持。政府是评价结果最重要的使用者，也是最主要的评价主体，其主要是通过立法、资助和主导评价活动等形式开展其评价工作的。
进行高校教育支出绩效评价对实施教育改革，提高资金使用效率具有重要意义。虽然评价工作已经在全国逐步开展起来，但是相应的法律保障体系仍旧滞后。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》的出台具有重要意义，《纲要》中指出高校要“改进管理模式，引入竞争机制，实行绩效评估，进行动态管理”。2012年底新出台的《高等学校会计制度》也明确规定高校要实施支出绩效评价。这两个文件为高校教育支出绩效评价注入了新的动力。但是不可否认，这对于评价工作有序深入开展是远远不够的，谁来评价，如何评价，评价体系如何建立，如何评价不同类型的高校等一系列问题都需要出台详细的规章制度来约束和保障。
除了政策引导之外，国家、政府还以各种资助基金形式支持专家学者进行评价研究。由教育部牵头主持的世界银行高等教育贷款项目资助并出版的《大学财务综合评价研究》（2002）是国内比较早地系统研究高校财务综合评价的书籍，执笔人杨周复构建的财务评价系统主要包括财务综合实力、财务运行绩效、财务发展潜力评价三方面，旨在构建一个科学、权威的评价体系，应该说这是国内第一次构建的较全面的评价指标体系。这个评价指标体系被许多研究者采纳，也有部分研究者对杨周复提出的指标提出了优化意见，比如去除冗余指标或者加入部分指标，但都是一家之言，没有得到公众的普遍认可。由中央教育科学研究所所长袁振国主持的国家自然科学基金资助项目“高校绩效评价及资源配置研究”出具的《2012年高校绩效评价研究报告》（2013）整理了高校绩效评价的思路，选取72所直属高校并以清华大学为标杆进行绩效评价，得出各个高校的投入产出位差从而进行绩效水平排序，增加了实践意义。可以说这个报告是对近年来此领域研究的最全面的总结。这些研究对绩效评价的合理性、真实性、科学性、可用性和应用研究取得了实质性进展，得出了高校绩效排名，但是哪些因素影响了高校教育支出绩效、如何改进绩效的研究还相对较少，即评价结果的运用研究不足。
全国范围的本科教学评估就是政府对高校实施教育支出绩效评价的实践研究。为提高高等教育的质量，正确处理规模、效益、结构与质量之间的关系，从2003年开始在全国范围内进行历时5年的普通高等学校教学评估，教育部在此次评估中起到了强化监督作用。本科教学评估的目标是建立5年一轮的普通高校教学工作评估制度、建立普通高校数据采集和制度、促进建立评估中介机构、进一步完善评估方案、改革评估技术和方法。这是第一次从政府角度，大规模对高等教育办学绩效实施评价，但评估的形式、内容、方式方法以及最终的结果，仍需要进行自我评价与改进。不可否认2003年开始的本科教学评估对学校建设发展起到了不可估量的促进作用，理论研究的目的是指导实践，后续的实践要持续跟进，才能发现问题和解决问题，实现评价的最终目的。
（二）高校
教育经费的不断增长和学校硬件建设的高峰期回落，高等教育已由规模发展进入内涵发展的转型期，高校内部责任相关者也作为一支强大的力量加入了绩效研究的行列。高校内部责任相关者包括高校管理层、高校财务管理人员、高校教师与学生。
作为高校管理层研究的代表，长江职业学院副院长马发生在《中国高校战略成本管理绩效评价指标体系的构建及应用研究》（2012）中将高校战略成本管理的绩效评价体系分为三大维度：投入维度、产出维度、风险维度。站在战略成本的高度构建评价指标体系是比较新的角度，是一个新的切入点。高校财务管理人员也在教育支出绩效评价上做了不少研究，比较有代表性的是东北师范大学财务处的张健在《高校财务绩效评价体系探析》（2013）中指出构建高校财务绩效评价体系的实际已经成熟，并提出了评价的内容与评价方法。从文献分析的角度来看，高校财务管理者的精力更多地放在微观层面，高校管理层对于高校教育支出绩效评更多地着眼于宏观。
高校教师以及研究生对高校教育支出绩效评价的研究可谓是百家争鸣。近年来仅优秀的硕博论文在这方面的研究就高达1 500多篇。仔细研读不难发现，评价体系构建多从财务指标入手，评价所需数据多是从高校财务决算报表中获得，对于非财务指标的研究不多，非财务指标难以量化，即使有学者研究最后也没有深入挖掘。由于作者缺乏实际高校管理经验，评价指标体系构建的全面性和系统性有待完善。此外高校数据一般不对外公开，并且统计口径不一致，指标数据获取难度较大，部分基于实证分析的文章数据来源的真实性与可靠性难以查证，硕博论文的研究成果应用到实际评价中有一定难度。
（三）第三方评价机构
在2010年7月改版完成并正式投入使用的中国科学评价研究网是国内比较权威的综合评价网站，他与中国青年报合作开展的“中国大学评价”系列研究活动是第三方评价机构参与高等院校绩效评价的重要探索。中国科学评价中心的学术委员会由国内外知名专家学者组成，评价中心也多次承接政府、高校的委托业务，提供管理决策所需评价服务，帮助加快管理和决策的科学化进程。中国网大大学排行榜一直以第三方的视角挖掘大学价值，进行深层次的探索，2013年网大排行榜在搜狐网的支持下推出了“动态大学排行榜”，其与原始排行榜最大的不同是在保留原始的学术资源、学术成果、生源质量、师资力量等多个传统一级榜单外，新推出了校友票选声誉榜，首次鼓励高校在校生、毕业生、老师们积极参与，评选出“我最喜爱的大学”，这个创意对高校教育支出绩效评价是一个点拨，运用统一定量的指标去评价大学往往泯灭了大学本身的特色，作为社会公共服务机构，其产出不能完全用经济指标来衡量，像师生满意度这样的非财务指标也可以考虑作为衡量产出的重要组成部分，并且动员社会力量参与评价，更好地体现了高校服务社会的职能。值得注意的是，第三方评价机构一直致力于评价研究与实践，公开其评价体系与程序才能更好地接受公众评判，才能得到大家认可，其评价才能有意义。
三、国外研究概况（见表1）
对比国外研究不难发现：在立法方面，美、英、澳的法律保障体系相对健全，立法保障是我国教育支出绩效评价的软肋。政府、高校和第三方评价机构共性的问题就是评价工作须有章可循。无规矩不成方圆，任何评价主体都应以完善的法律规章制度作为保障，政府应出台详细的评价准则，高校内部应制定完整的评价规范，第三方评价机构也应有其评价准则和评价依据；在评价主体方面，美国的评价组织很多，并且各有分工和侧重，这是值得我国借鉴的，任何一个单独的力量都无法更好地完成评价工作，三个评价主体须合理分工，相互配合，形成合力；在指标构建方面，指标体系的变化也是一个横纵向发展的过程，不同的高校适用不同的指标，评价目的不同指标不同，在不同的时期指标会随国家政策和社会变化进行调整，但是相同的是评价指标要反映高校发展目的，财务指标和非财务指标相结合；数据收集一直是高校教育支出绩效评价实证分析的难点，我国教育统计年鉴是一个很好的工具，但是一部分非财务指标数据的统计还有待完善，需要借鉴美国和英国的经验，依靠权威机构搜集、整理和共享，评价主体才能集中精力进行评价和改进管理；在评价结果运用方面，需要更好地利用绩效评价这个工具，作为实施绩效预算的依据，提高高校资金使用效率。
四、展望
（一）完善的法律体系作为保障
我国亟需完善高校教育支出绩效评价的法律体系保障。评价活动的顺利开展离不开法律体系的完善，以规章制度等形式把评价工作作为重要事项提上日程有利于评价工作得到应有的重视，有利于规范评价工作的程序、方法，指导和约束评价工作。
（二）政府、高校和第三方评价机构形成合力
政府、高校、第三方研究各有侧重，政府视角相对宏观，高校研究相对微观，第三方应该是站在社会公众角度，力求客观。三者应加强合作，本着客观公正的原则，政府提供政策支持，高校集中人才优势，第三方搜集公众需求，反映民意，三方注重分工，加强沟通，分享信息，形成合力，评价工作才能取得实质性进展，人力、物力、财力也能得到有效节约。同时我国第三方研究机构参与研究的还太少，透明度还不够高，应鼓励第三方评价机构参与评价，但应注重评价的质量和评价结果的可信度和可用性，培养权威的评价机构，并成为研究的重要力量。
（三）不断完善评价指标体系，优化评价路径
不同的评价目的、不同的高校类型运用不同的评价指标体系，构建的指标体系也不是一成不变的，需要随着高校的发展和社会的需求不断调整和优化，这就要求评价指标的构建要反映时效性，并且要分类构建。指标中既要有财务指标，也应包含非财务指标，当然与此对应的评价路径也不能单单是分析高校财务报表数据，而应该加入更多的表外因素。比如通过问卷调查、校友投票等方式加入师生满意度等非财务指标因素。
（四）建立高校数据资源库
篇9
1.入学评估的目的与作用
学校根据《上海市特殊教育三年行动计划》《上海市教育委员会 上海市卫生局关于开展特殊教育医教结合工作的通知》（沪教委基〔2010〕61号）文件要求，进一步加强和完善所在区残疾儿童的发现、诊断与安置工作管理，加强对学生的入学评估，负责本校学生入学安置工作。
2.入学评估的流程
每年5月底至6 月上旬，申请入学的学生由家长陪同到校，学校安排评估团队成员采用特教专家指导下教师自编的能力检核表对学生现场进行五大领域的入学评估，初步了解智障学生在五个领域的能力水平，了解其优势潜能与主要障碍，并由医生或特教专家就是否需要进行此领域的个别化训练给出建议。学校组织长宁区特殊学生入学专业评估团队，团队由特殊教育管理者、特殊教育专家、医生等组成。
（1）填写登记，收集信息。让家长填写《长宁初职新生报名信息表》，内容涉及学生个人信息、主要障碍表现等方面，这些资料的采集也将直接输入电脑成为学生的电子信息档案材料。让学生填写《入学评估手册》中的信息栏，以便对学生的个人情况有进一步的了解，是对学生书写、认知能力的一个初步考察。其中，有一栏“专业选择”的填写，更是体现了学校对学生学习需求的关注。
（2）现场评估，全面评价。学生凭《入学评估手册》进入各评估室接受评估，专业评估团队从语言沟通、认知等多方面对学生进行现场评估。以2015年的入学评估为例，参加入学评估的学生共52名，其中有两名由于能力较弱，无法完成各项评估内容而终止评估，最终只有50名学生完成了五项能力的评估。具体得分情况见表1。
学校参加评估的智障学生各领域得分平均数越高，说明智障学生在该领域的能力越好；个训需求是由专家建议得出的需要个训人数的百分比，百分比越高，说明需要此项领域个别化训练的学生人数越多，需求越高（见图1）。
评估结果显示，在此次入学的初职智障学生中，能力最好的是感知运动能力，其次为作业能力；能力最弱的依次是语言沟通能力、认知能力和社会适应能力。从学生个别化训练需求上来看，专家认为需求最高的是认知，其次为作业康复和社会适应能力训练，而能力相对较弱的语言沟通、感知运动领域的个训需求相对较少。
（3）集体讨论，形成决议。评估组成员经过多方面讨论后，对参加评估的学生作出最后决议，提出适合学生的安置建议，并在《新生入学综合能力测评信息表》上签名。学校将根据评估结果和家长、学生对专业学习的意愿，确定学校支持式职业教育课程中专业技术课程的选择，对于评估中有个别化需求的学生，设立了“支持教师”岗位，并提供一对一、一对二的“支持教师”课堂介入，为学生制订个别化教育计划，以满足学生的个性化需求，提供个性化的支持。
（4）现场咨询，解疑答惑。在评估组成员通过对学生的评估给出建议后，家长可以对孩子的现状提出各类要求，或者就孩子教育教学或安置方面的问题，向专家进行咨询，专家将根据学生情况给予个别化教育建议。现场的咨询和答疑最大限度地满足了家长对孩子教育需求的指导，使家长更加认同学校为孩子提供的安置方式，在孩子教育的问题上尽可能地与学校达成共识。
3.入学评估结果的运用
学校通过入学评估，根据指定医院出具的诊断报告以及特殊儿童在校、在家的实际表现，对特殊儿童发展状况进行整体评估。各领域的专家对学生进行专业评估，填写《入学评估手册》中的五类评估表，并汇总评估结果摘要；对特殊学生的身心发展情况进行综合分析，并提出合理的安置建议。运用入学评估结果，根据学生实际能力为轻度智力障碍的学生初步确立就业培养目标；为中度智力障碍的学生初步确立生活自理能力方面的培养目标；为重度智力障碍的学生初步确定潜能开发、融入社会的培养目标。入学评估为新生入校的分班、分专业提供了有力的依据。
二、单元设计制订分层教学目标
单元设计是根据学习对象的差异性，以专业学科的教学单元为核心制订分层教学目标，根据班级学生情况，形成以学生为本的有效学习学案。
1.单元设计的目的与作用
单元设计围绕校本专业课程的框架设计，把单元教学内容从易到难或难易交错地整合排列，组织教学，试图让学生在技能认知与强化操作过程中得到较好的训练和反馈，进一步促进、提高本专业的体验及实际操作的效率。通过“学习设计”这一载体，促使教师根据单元学习内容，制订更有针对性，也更具准确性的分层教学目标。单元设计实现了为学生的学而教，追求对每一个学习者的有效教学。
2.单元设计的内容
（1）渗透理念，拓宽视野。 单元设计理念的提出，拓宽了教师的视野，让教师“跳出”了课堂微观，站在更高的层面，去关注教材编写的合理性，关注单元与单元之间的联系，关注单元与课程方案的衔接。同时，让教师更好地“掌控”学科知识，获得操控教学时空资源的自由度，优化了教学方法。
（2）关注学情，以学定教。教师课前必须关注学情分析，只有把学情分析得仔细、透彻了，才能制订出切实可行的教学目标。只有教师对学生进行了充分了解后，设计的教学内容才能遵循“以学定教”原则。学校要求教师围绕教材，制订分层教学目标，为不同层次的学生设计不同的教学内容，进行分层评价。
（3）设计内容，形成规范。学校初步确定了单元设计的六大内容：从学科校本教材整体解读；本单元整体设计解读，其中包含整体学情分析、 教学目标整体解析；单元教学重点及难点解析；教学内容及环节设计总体构想，其中包括教学流程设计、设计意图说明；支架式教学策略运用；教学特点和达成目标的解读，以此达到分层的教学目的。
3.单元设计学案的运用
基于智障儿童的学习特征，单元整体设计方案帮助教师从整体把握局部，从面到点切入，对单元的内容进行整体预设；帮助教师对教学内容和教学手段C合有效地使用，在专业技能教学中，有利于同类教学内容的教学模式的形成。结合支架式教学的指导思想，教师在把握单元的情况下，通过制订单元分层教学目标，在教学的各环节给学生提供学习上的帮助。
三、工作分析落实个别学习目标
工作分析表是教师在单元设计的基础之上，把每一个教学内容细分为若干个工作分析步骤而形成的量化评价的表格，并在课堂中为每一位学生进行每一步技能掌握情况的打分，以此确定学生当堂课的技能掌握情况，为下一节课技能的学习设定学习目标。与其他两个评估方式相比，它是一个课堂微观的评估。
1.工作分析的目的和作用
学校的学本丛书把每一个学习技能都分解成若干个工作分析步骤，如在专业技术课堂教学中运用的“工作分析法”遵循“小步教学”原则，将教学目标分解转化为系统的教学小步骤，并依次串联。通过“工作分析表”的落实，教师在课堂中对每一个学生的技能情况做好记录，以便进行定量评价和分析研究。这样做有两个目的：一是使学生通过分解动作，降低难度，帮助每个学生达成最终的学习目标；二是量化的打分对学生的课堂掌握情况进行评价，为下一节课教学目标的制订提供了依据。
2.工作分析表的内容
（1）呈现具体学习内容。教师针对学生的实际能力，将复杂的教学目标精简为系统的教学小步骤，并依次将其串联起来。这是针对学生直观具体的思维，以及概括水平低的特点设计的。根据学生现存的一些原因，把操作设计成一个个小步骤，有助于学生记忆、理解和掌握操作技能；对重难点的标注，便于教师有针对性地开展教学，使学生有针对性地学习。
（2）呈现分层辅导标识。教师在课堂中可以根据表格下方的提示符号，对学生在课堂中的表现用符号进行表示，如“+”表示独立正确的反应、“-”表示不正确反应等。在教学过程中，教师根据学生的表现提供不同层次的帮助，如“P1”大量协助、“P2”少量协助等。
（3）呈现学生进步状态。教师就一个内容把每节课的练习记录下来，以便有针对性地调整教学目标，帮助学生掌握相关技能。
篇10
一、国内外高校思想政治教育评估的理论基础比较
（一）国内外高校思想政治教育评估工作的指导思想
“以人为本”作为国内高校思想政治教育评估工作的主要指导思想，是指社会的一切发展既依赖人的发展，也为了人的发展，人的发展是目的也是手段，是整个思想政治教育的价值取向和主线。思想政治教育以人为本的理念就是要求教育者把受教育者当做正在发展中的人，根据社会与人的发展规律，通过有效的方式把他们培养成全面完整的人。
国外思想政治教育的本质在于实现其国家政治目标，这一目标是根本性和方向性的问题，是思想政治教育工作的出发点，决定了思想政治教育的内容、方式以及评估等一系列问题。国外的学校非常多元化，学生的文化背景、都存在着不同，不能用某一种方式去笼统的概括，所以多元化的指导思想就是国外高校进行思想政治教育的指导思想之一，主要包括品德教育、宗教教育、历史教育、政治教育以及国际教育。
（二）国内外高校思想政治教育评估指导思想的比较
1.国内外高校思想政治教育评估思想的共性。统治阶级重视思想政治教育工作，各自有明确的指导思想来规范思想政治教育评估工作，通过丰富的活动，课内课外相结合，充分利用网络，建立完善的教育模式。国内外高校都十分重视思想政治教育评估的方式。科技发展为国内外的思想政治教育评估工作带来了新的契机。科技发展对思想政治教育工作的传播是功不可没的，传统思想政治教育向现代思想政治教育转变的重要标志就是现代化手段的运用。思想政治教育评估手段的现代化，不是对高科技的简单照搬，而是一个创造性运用的过程，涉及到教育的方方面面，也体现了思想政治教育工作的现代化发展。
2.国内外高校思想政治教育评估思想的差异。西方国家中，宗教教育是普遍的思想政治教育方式，有明显的宗教性。对于大多西方人来说基督教作为一种信仰，参加宗教活动已经成为他们生活中的一部分，不可缺少。但在中国，多民族多信仰作为一种特殊的国情，决定了宗教教育在中国发挥不了很大的作用，宗教世界观与科学的世界观是根本对立的。国外注重渗透式教育，而中国则偏向灌输式教育。这两种方式在不同的国家同时存在，各自发挥着不可替代的作用。渗透式教育是建立在其社会和个人主义文化的基础上，重视对个体的教育，为个体的发展创造条件，提供宽松的教育气氛，实行弹性管理。在中国，高校思想政治教育评估工作更强调系统性、理论性的灌输和规范，强调政治性，是有目的、有计划地向受教育者进行理论教育，或者由受教育者系统学习理论，进而树立科学的世界观。国外德育的方式更加多样化，中国则相对单一。国外的思想政治教育研究较为深入，道德教育和思想行为控制的理论与方法各异，选择、使用的方法多样化。中国则处在研究起步阶段，总体水平不高，主要利用专门的途径进行直接公开的思想政治教育，评估体系虽然已经形成，但是评估的参考因素还有待完善，评估结果的准确性还有待提高。
3.国内外高校思想政治教育评估思想比较的结论。国内外高校思想政治教育评估工作的指导思想和方式方法，因为有相同的教育目的所以存在着共性，都是统治阶级为了达到思想政治教育目的而推行的，一定程度上对思想政治教育的普及起到巨大的作用，很多方法可以相互借鉴，互相补充，进而各自完善。又由于中外不同的文化背景、思想政治理论基础的不同也存在着差异。因指导思想的指向有同有异，导致在评估体系建构、评估方法实施等方面也有同有异。
二、中国高校思想政治教育评估体系的状况分析
（一）高校思想政治教育评估体系的构成
思想政治教育评估体系发展几十年，其中较为权威的是在20世纪90年代初提出的指标体系构成这一说法，指出评估体系应该被分为三类：一是思想政治教育的主体评估指标；二是思想政治教育过程的评估指标；三是思想政治教育效果的评估指标。思想政治教育评估组织体系是指在思想政治教育评估活动中从事不同活动的各个主体，为了实现某项价值判断而组合起来协调行动的集合，由评估领导决策机构统领的，由评估管理组织和操作组织具体运作评估活动的系统组织。有调控性、规范性、分权性和复杂性四个特性。思想政治教育评估方法是指为了达到某种评估目标，根据评估原则选定有利于协调各种评估力量和工作的一系列活动以及操作工具。思想政治教育评估方法系统是思想政治教育评估的重要组成部分，包括以下几个方面：第一，系统分析法。第二，比较法。第三，效益评定法。第四，接受程度评定法。思想政治教育评估指标体系是整个思想政治教育评估体系的核心，具有导向作用，是有一定难度的。其内在含义是指表明思想政治教育评估对象整体特征状态的一种形式，是评估人员进行评估时依据的标准，遵循一定的价值和目标。但是对于抽象的思想政治教育评估的目标我们无法进行直接的判断和分析，这就需要把抽象的目标具体化，这种目标就是思想政治教育评估指标，而这些指标的集合就是思想政治教育评估指标体系。
（二）高校思想政治教育评估体系的不足
1.高校思想政治教育评估体系的范围和内容有待拓宽。明确体系的范围和内容是整个体系的基础，这样才能使高校思想政治教育评估更具针对性和目标性。随着社会进步和时展，高校学生越来越被外界新的因素所影响，生活方式多元化、价值取向复杂化使高校思想政治教育不能再停留原地，把教育的内容静止在课本中，高校思想政治教育的内容和范围也应相应发生转变。
2.高校思想政治教育评估的性质有待明确。中国的高校思想政治教育需要明确是以行政为主还是以道德为主，这直接关系到高校思想政治教育的发展方向。目前中国高校思想政治教育评估体系的内容和德育评估的内容发生了重叠，思想政治教育作为意识形态教育的重要手段，是为经济基础服务的，所以思想政治教育评估体系的重点应该突出政治的层面，而德育评估的重点则在于道德。两者之间没有特别明显的区别，所以如何将二者区别开，是我们现在需要研究的内容。
3.高校思想政治教育评估的方法有待科学化。方法是实现目标所必须的途径，越科学的方法越可以让评估的过程合理化。在当前进行的高校思想政治教育评估的实践中，很多地方和高校只是在运用查阅文件等传统的评估方式。当然传统的评估方式有其优势在，但是随着时代的发展，本来固有的方法就显得不够“与时俱进”。
4.高校思想政治教育评估效益的研究有待加深。高校思想政治教育评的价值是什么，是关系到评估存在合理性的重要问题，也是评估过程中最困难的一部分。现实生活中用什么标准来衡量评估价值是众多学者和专家一直在思考的问题，思想政治教育评估很重要也很必要。但是如何让切实的效益发挥最大的作用，为思想政治教育评估的顺利开展提供坚实的基础，是目前亟待解决的问题。
三、完善中国高校思想政治教育评估所要关注的几个方面
（一）充分认识高校思想政治教育评估的意义
高校思想政治教育工作是一个复杂而又系统的巨大工程，有鲜明的政治性和强烈的意识形态色彩，要保障思想政治教育工作的顺利进行少不了思想政治教育评估的约束和督导作用。各高校都建立了相应的思想政治教育评估体系，在当前中国社会转型的特殊时期以及国际环境不断变化的情况下，高校的思想政治教育评估就被赋予了新的时代色彩，对思想政治教育行为有着重要的意义。
1.高校思想政治教育评估是保障思想政治教育工作最基本的环节。中国一向重视高校思想政治教育工作，国家出台了一系列法律法规来明确和规范高校的思想政治教育工作。但是高校教育的思想政治教育工作往往走形式不落实，说的比做的多，其效果怎样，只有在评估中经过实地调研才能准确把握。所以要定期的考核评价高校大学生思想政治教育工作的实际状况，发现问题，查找薄弱环节，明确努力的方向，推动思想政治教育工作不断深入。
2.高校思想政治教育评估是及时解决思想政治教育工作最有效的方法。近几年中国高校采取了专项的评估工作，通过评估对思想政治教育工作进行全面的检测，客观准确的了解各方面情况，从而发现问题，解决问题。高校在培养人才时就应该把提高学生的思想政治素质明确的列为目标之一，保证人才培养的政治方向。树立立体的教育观念，全方位的把正确的思想政治教育渗透到学生当中。
3.高校思想政治教育评估是制定思想政治教育工作的最客观的依据。如何评定思想政治教育工作实施的效果是一个难题，必须有一套行之有效科学合理的方式来对思想政治教育工作进行衡量和判断，不断的加以完善。思想政治教育目标的确立、方案的选择、计划的制定等决策活动，都要从实际出发，对具体的思想政治教育的对象、环境等做出实事求是的分析和评估。如果没有这种方向性的评估，思想政治教育决策的正确性和科学性极易受到影响。通过评估所获得的信息最客观，所作出的分析判断也最具有科学性、权威性。在此基础上的决策也最有针对性。
4.高校思想政治教育评估是正确引导思想政治教育工作最有力的保障。思想政治教育评估是手段不是目的。其自身有一定的特殊性，效果并不是立竿见影的，也不会带来经济效应。对于部分领导来说不能带来政治绩效，所以存在一定的应付态度。但是高校是培养人才的地方，大学生是国之栋梁，是民族未来的希望，如何把建设社会主义核心价值观，增强社会主义意识形态的培养真正贯彻落实到大学生当中，是当前的一项重大任务。而思想政治教育评估就是正确引导思想政治教育工作开展，完成这一历史使命最有力的保障。
（二）进一步完善高校思想政治教育评估的几条措施
1.确立思想政治教育评估新目标。思想政治教育评估反映的是行为的变化，这种变化要通过多次的评估活动对比之后才能得到反映，所以需要确立明确的目标。思想政治教育目标作为评估的主要依据其关键环节就是将教育目标层层分解，从而构成一个完备的目标体系。确立思想政治教育评估的新目标，就是要依据思想政治教育评估自身的质量和效力进行设立，通过新目标的设立便于人们通过对照评估目标，了解思想政治教育评估活动与实现其预期目标的差距，能够检验评估活动的科学性、客观性和有效性。
2.运用现代的先进的评估手段和方法。当前高校思想政治教育的方法过于传统，有些甚至只是形式工程，很少用到现代化的评估手段。高校的思想政治教育评估不仅仅需要重视原始材料的收集检查，还要把现代化的技术和方法运用其中。当前客观现状不断发展变化，高校也应该根据实际情况创新评估手段和方法，以达到增强评估效果的目的。运用成熟的网络技术，帮助高校落实评估过程，不流于表面，方便管理。
3.在方法研究上强调定性与定量的统一。强调定性评估与定量评估的统一，就是要求在对思想政治教育进行有效评估时，综合分析定性评估与定量评估的优缺点，将二者结合起来的一种评估方法。这种强调定性和定量评估相结合的评估方法是由思想政治教育学科的特点和内在规律决定的。纯粹运用定量评估方法的评估范围很少，大多时候是通过定量评估的方法来评估客体的。思想政治教育评估因为掺杂了人的复杂思想所以有一定的观念性，很难进行精确的量化，也就无法通过单纯的定量评估来获得结果。所以二者是辩证统一、相辅相成的关系，不可以孤立任何一方而单独评估。
4.建立适应高校思想政治教育的评估主体。评估主体是指评估行为的实施者由不同的评估主体评估会产生不同的评估结果。过去的评估主体通常是教育行政部门，但是随着教育客体的多样化发展，评估主体也应随之丰富起来，主体不应当只限于教育主管部门，还应包括教育领域中的中间力量。为了评估结果的真实客观，应加强评估主体的培训，建立完善的评估主体制度，结束评估过程以后，把评估结果反馈给政府机构和高校，以达到评估的真正目的。
参考文献：
[1] 程杨.论韩国思想政治教育的多样化评估方法[J].沙洋师范高等专科学校学报，2005，(2).
[2] 王建.国外思想政治教育的经验研究及启示[J].辽宁行政学院学报，2009，(9) .
[3] 陈炳，姚会彦.高校思想政治教育评估体系存在的问题及对策[J].思想政治教育研究，2010，(3).
[4] 蔡海生，邱隆云.高校思想政治教育评估指标体系分析[J].北京印刷学院学报，2005，(13).
[5] 郭政，王海平.思想政治教育评估标准和方法探析[J].南京政治学院学报，2001，(5).
[6] 邱健.思想政治教育评估综述[J].唐山师范学院学报，2006，(3).
[7] 赵立群.中美高等教育评估制度的比较[D].上海:复旦大学，2008.
[8] 韦诸霞.国外思想政治教育的经验研究及启示[J].教育发展与研究，2009，(9) .
Comparison and Enlightenment of Ideological and Political Theory of Educational
Assessment Between Chinese and Foreign Universities
YANG Qian
篇11
一、引言
英语已成为独立学院培养应用型人才的重要技能之一，其教学模式的改革关系到非英语专业学生英语实际使用能力的提升。项目教学法强调学生在真实的场景构建知识框架，突出知识的实用性，适用于独立学院人才培养目标。现行的评估主要侧重两个部分，一是大学英语课程考试（期中和期末考试）;二是大学英语四、六级考试。此类评估方式具有单一性，无法系统全面地对项目教学法所引导的大学英语课堂进行评估。鉴于此，本文基于项目教学法的教学模式，提出与之相对应的多元评估策略。
二、项目教学法
“项目”一词最早由Kilpatrick（1918）引入教学法之中，意指在社会环境中进行的有目的性的教学活动。“项目教学法”是联结语言学习和语言应用的纽带，学生通过在真实的情境中实施完整的项目来构建知识框架，其包含五大要素：内容、活动、情境、结果和评估。基于项目教学法的教学内容源于真实的社会实践和典型的工作任务，而非书本知识构建的虚拟教学材料（徐涵，2007）;教学活动是探究性的工作实践，学生需利用所获知识框架解决现实问题;教学环境以真实的合作性环境为基准;项目结果源于对实际问题的处理分析，并能服务于社会实践。除以上四大要素，对学生学习效果的评估不可小觑。与传统的评估方式相异，“项目教学法”强调对学习结果和学习过程的双向评估，涵盖学生、合作同伴和教师三大评价主体，更加具有全面性和系统性。评估方式与项目教学法前四大要素相应，重视知识的实践应用性，体现在对项目实施过程的紧密关注以及对传统考试内容的切实改革。
三、大学英语多元评估模式
Beckett和Slater（2005）提及基于项目教学法的语言教学侧重三点：语言知识（Language）、课程内容（Content）和语言技能（Skills）。传统的大学英语评估方式考察重点局限于语言知识，包括单词、语法、听力、写作、阅读等方面，将语言与形成语言的社会环境相分割，阻碍学生应用能力的提升。课程内容指以英语为媒介所传递的英美文化、文学甚至跨学科知识，是学生在解决实际项目难题时所需的专业知识。语言技能则为学生在实施项目时熟练使用语言的能力，例如解释数据、阐述观点、进行总结等。与项目教学法涉及的三大要点相对应，大学英语的评估方式应涵盖这三方面，涉及三大评价主体，才能更有利于实现独立学院应用型人才的培养目标。由此，本文提出更为全面的多元评估模式，如下图所示。
多元评估模式基于项目教学法展开，涵盖过程和结果两大方面，其中大学英语项目结果的评估主要针对语言知识展开，而项目过程的评估包含对课程内容和语言技能的评估。教师、学生主体和同伴参与到评估体系之中，实现了动态与静态评估的有机结合。
（一）项目过程的评估
项目过程的评估是项目教学法评估模式区别于传统评估方法的根本要素。以往的评估模式以考试为媒介、教师为主体，忽略学生学习过程的主体性和学生个体的差异性，易以偏概全。尤其对于英语技能的评估上，要充分发挥学生参与的积极性，才能提升他们的实际应用能力。项目过程的评估涵盖两大点。首先是对课程内容的评估，这是传统教学评估忽略的环节。课程内容并非传统意义上的单词和语法，而是完成项目所需的跨文化、跨学科知识，高于对英语语言本身的学习，这也是提高非英语专业学生英语学习兴趣、增强他们英语应用能力的重中之重。项目的设定领域基于学生的专业展开，课程内容成为连接英语学习和专业知识的纽带。其次是对语言技能的评估，这与英语的实际应用息息相关，主要考察学生能否运用英语对项目产生的数据材料进行描述、分析和总结。语言技能的提升将会促进学生未来职业生涯的发展，提升他们的语言实践能力。项目过程的评估体现了独立学院培养应用型人才的目标，为学生提供了使用英语的真实环境，提升他们英语学习的兴趣。项目过程的评估主体为学生，即为项目的直接参与者，评估结果能够提供有效的反馈，为学生的英语能力提升服务。为保评估结果的客观性，教师起到间接的评估作用，主要负责评估流程的制定、指导以及过程的监督。必须结合教师的主导作用和学生的主体地位，才能保证项目过程评估有条不紊的进行。
（二）项目结果的评估
项目结果的评估主要以考核方式进行，与传统的终结性评估有相似之处。就大学英语而言，项目结果的评估针对语言知识进行，即英语单词、语法、阅读等方面的评估。虽说“项目教学法”强调学生英语的实际应用，但理论知识的学习必不可少，是学生参与项目实践的基础。没有专业词汇的积累、正确语法的联结，学生无法流畅表述自我观点、理解项目所需的英语文献内容。语言知识的评估以教师为主导，设计测试试卷。试卷的设计不应局限于课本语知教学点，教师需基于项目过程产生的评估反馈了解学生英语学习需求及习得水平，与学生实际应用需求相结合，才能提升他们学习枯燥语言知识的兴趣，消除他们对传统考试模式的焦虑。由此，项目结果的评估能相对准确地反馈学生语言知识掌握的不足，为教师制定下一阶段教学目标提供有效的借鉴。
四、多元评估模式的实施
基于项目教学法的评估模式强调了学生和教师的双重作用，在具体的实施环节，两者各有分工，相辅相成。
（一）学生的评估角色
“项目教学法”以学生为中心的教学模式颇受认可，却鲜有研究者提及学生在学习结果评估中的作用。传统的终结性评估易使学生偏重学习结果而忽略过程，阻碍项目教学法的实际应用。大学英语多元评估模式以学生为中心，强调学生在评估过程中的主动性。学生的评估角色主要表现在两个方面，首先是对自我的评估，其次是对同伴的评估。学生的自我评估主要针对课程内容进行，其在从事项目的过程中对自己是否掌握跨学科知识并能否熟练应用最为清楚。对合作同伴的评估体现在双方相互交流时语言的实际使用情况，即为语言技能熟练应用的程度。在实际的项目实施过程中，学生需根据教学目标就自己和同伴的表现做记录，填写教师设计的评估问卷，录制交流语音，为自己的评估结果提供依据，确保客观性。另外，评估过程中产生的反馈材料能够为学生所用，帮助他们及时定位不足之处，寻找提升之道。
（二）教师的评估角色
教师在评估过程中的主导作用举足轻重，对项目实施的各个环节起着直接或间接的评估作用。多元评估模式的有效实施依赖教师基于学生的实际英语水平、教学任务和教学条件制定切实可行的评估措施，因材施教，将评估模式由理论变为现实。教师的直接作用体现在对项目结果的评估上，语言知识的评估主要是对学生的单词、语法、阅读等方面的评价，一般需教师基于课程要求设计考试。与传统评估方式不同的是，所设定的考试内容应结合学生英语使用实际，不能完全基于书本抽象的知识框架，否则会使语言知识架空，脱离学生的实践基础，不能得出准确有效的评估反馈。教师的间接作用表现为对项目过程评估的设计和监测。在学生自我评估课程内容掌握情况之时，教师需设计相应的问卷供学生填写。为增加自我评估的客观性，可要求学生录制评估音频或使用幻灯片来概述自己的评估过程，便于教师监测。在小组成员互评阶段，教师需关注每组成员的语言技能使用情况，可以通过小组互评时记录的评估材料和音频来确定评估结果是否具备客观性。教师的紧密观察可以促进学生客观评价，提升评估结果的效度。
基于项目教学法的大学英语教学有助于促进学生英语应用能力的培养，必须引进与之相适应的多元评估模式才能够提高该教学法的实际使用效果。评估过程应充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，评估内容涵盖应用型英语的各个方面，这样才符合项目教学法的运用目的。多元评估模式是一个复杂的评估系统，在具体的操作过程中要细化每一环节的实施方案，使之高效地为高校英语教学服务。
参考文献：
[1]Adderley，K. et al. 1975. Project Methods in Higher Education[M]. London：Society for Research in to Higher Education;
[2]Beckett，G. H. & Slater，T. 2005. The Project Framework：a tool for language，content，and skills integration[J]. ELT Journal 59/2：108-116;
篇12
1.1 岗勤民警能够处理的事故相对有限
由于缺乏处理交通事故的经验，岗勤民警只能处理责任明确的交通事故。遇到责任划分有争议的事故时，则需要事故科民警赶赴现场处理。采用微信公众平台的交通事故处理系统可以第一时间将事故情况上报，征求处理意见，节省事故处理时间。
1.2 自主协商处理的保障机制尚未建立
就目前的交通事故处理机制而言，缺乏鼓励当事人自行协商的保障机制。由于担心自行协商将事故车辆撤离现场后可能会出现定责纠纷，多数当事人在发生交通事故后选择报警，拒绝自行协商处理，这将产生大量的出警需求，自主协商处理的保障机制尚未建立。通过交通事故快速处理系建立自主协商机制，保证当事人可以自主解决部分交通事故，节约警队人力物力。
2 基于微信公众平台的交通事故快速处理系统的主要构成
2.1 开发手机终端交通事故快处APP应用
此功能主要包含：快速现场取证、快速上传信息、快速撤离现场等功能。当岗勤民警到达事故现场后，如遇到无伤人、损伤小、能移动的交通事故时，快速固定事故现场证据，采集事故车辆近景和远景照片、双方驾驶人驾照信息和联系方式，打开手机终端安装的交通事故快处APP应用，将现场采集的照片、时间、地点和联系方式等信息快速上传，上传成功后产生事故快处索引编号并告知当事人，然后指导当事人快速撤离现场。
2.2 建立交通事故自行协商保障机制
依托交警微信公众服务号平台，鼓励事故双方自行协商。当遇到事故双方当事人倾向于自行协商解决时，为防止事故车辆撤离现场后出现纠纷，当事人一方可以拍摄事故现场照片后，将事故现场的相关信息上传至交警微信公众服务号平台进行备案并获取备案号。当自行协商无法解决时，可以选择依据备案号再次报案，接警民警根据备案号，通过网络远程访问服务器，调取事故现场提交的现场照片和相关信息进行定责，如图1所示。
2.3 建立后期远端一站式服务机制
事故双方当事人共同前往事故所在辖区交警大队事故快处办公室或者本市任何一个快速理赔中心，申请对事故责任进行划分，民警根据当事人提供的事故快处索引编号或者交警微信公众服务号平台的备案号，通过互联网远程访问服务器数据库，调取事故现场的图片信息，同时在公安网上对车辆信息进行核实，然后对事故双方进行调解，调解完成后，直接录入公安网，并可以通过打印机直接打印《交通事故责任认定书》，经当事人双方签字后生效。
3 交通事故快速处理系统可行性评估
总的来讲，本系统由手机终端、微信公众服务号、外网服务器、显示端四部分部分组成。
手机终端即开发一款交通事故快处APP应用安装到岗勤民警的手机上。赶赴现场后，民警将现场采集的照片信息和驾驶人信息录入到交通事故快处APP应用界面，点击提交，即可完成现场信息的上传。
微信公众号平台分为订阅号和服务号。订阅号只能用于信息推送，需要升级为服务号，经过认证后的微信公众服务号可以通过网页的形式提供多种服务。通过微信公众服务号平台，可以将事故当事人上传报备的事故图片信息和驾驶员信息通过网页访问服务器，并保存到服务器的数据库内。同时生成备案号，下发给当事人。
篇13
[作者简介]蒋丽丽（1975―），女，江苏如皋人，本科，江苏省如皋市东陈镇雪岸初中教师，中学一级。
生物学对于初中生来说是一门既陌生又神秘的学科，学习生物知识的目的在于使学生对生物的门类、衍生、发展和特点有初步的了解，培养学生生物学方面的唯物主义思想。面对千奇百怪的生物知识，学生会觉得既好奇又难懂。实验教学是学习生物知识的有效手段，做好生物实验有助于帮助学生理解教材上的理论知识，加深感性认识，提高独立思考和动手能力。但是从现实教学情况看，由于器材、成本、学生知识储备不足等方面的限制，生物实验课程的实际效果并不理想。为此，教师应当借助现代科技手段来解决现实问题，通过虚拟实验的方法进行生物教学无疑是最为可行的。
一、虚拟实验的基本概念
虚拟实验指的是以现代计算机和多媒体演示设备为媒介，运用电子显示器、数据手套和数据眼睛等工具传导信息，在虚拟环境下，呈现出整个实验操作流程，让学生观察实验的变化，体验实验结果，探究实验所展示的自然规律。简单来讲就是以多媒体手段模拟出真实的生物实验的过程。这种学习模式需要配备专业化的教学实验软件和传感设备，目前在我国尚未普及，属于新鲜事物，但是虚拟实验自身优越的特性已经被人们所认知，其对生物教学的辅助作用应当得到重视。
二、虚拟实验在初中生物实验教学中的作用
（一）增强课堂趣味性，提高学习效率
初中学生年龄偏小，正处于生长发育时期，记忆力、理解力和认知能力都比较强，特别是对新鲜事物充满着好奇心和求知欲，但是心理素质普遍较差，面对困难和挫折容易产生怯懦心理。生物课程作为一门新课程，很容易引发学生的学习兴趣，但是因为基础薄弱，课时较少，学生在学习上容易产生理解困难，所以必须注意激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的质量，帮助学生更好地理解新知识。实验是生物教学重要的组成部分，也最容易激发学生兴趣的部分，通过教师演示和指导，学生自己动手进行实际操作，能够有效提高学生的洞察力、理解力和逻辑思维的能力。尤其是虚拟实验教学，它让生物实验教学更加简单，克服了教育资源条件有限、材料缺乏的困难。
将抽象、复杂的生物知识转化为形象的实验事物，将实验的整个过程和实验品的变化情况形象地展现出来，克服了不良条件的限制，例如人教版初中生物教材七年级上册第三单元的“光合作用”实验，过程极易受到气温的影响，易造成实验失败，学生不能看到真实的实验效果。但是通过虚拟实验使用计算机模拟出实验效果，反复观察之下就会帮助学生理解“光合作用下生物圈的碳氧平衡”的道理。这种教学方法一方面激发了学生的学习热情，另一方面也能起到帮助学生理解的作用，有助于教学质量的提高。
（二）节约实验材料，推进学生认知能力的发展
生物实验需要有充足的实验材料和仪器做基础，但是某些材料的价格昂贵并带有一定的危险性，因此，在进行实验之前教师都会对实验操作进行非常严格的要求，仔细监督学生的每个步骤，这与其说是学生实验课，不如说是学生按照教师的要求进行机械性的操作。这种做法是出于保护仪器和学生安全的考虑，本无可厚非，但是严格的监管束缚了学生的手脚和思维，仅仅是机械地按照实验要求做，这不能培养学生的实际动手能力和独立思考能力，无法满足学生的好奇心和求知欲，也让学生无法理解实验的真实目的。但是，使用虚拟实验教学法就会使生物实验变得简单易行得多，通过多媒体演示设备将实验的全部过程和细节展示给学生，学生可以在虚拟条件下假设自己就是实验人员，在进行生物实验时可以按照自己的理解进行操作，不必有其他的顾虑，这样能够加深学生对实验知识的印象，获得实验的经验，之后再进行实际的生物实验自然事半功倍，这种做法可以有效地提升学生对生物实验课程知识的认知能力。从另一方面讲，虚拟实验全方位的演示环境能够让所有学生观看到实验的全部过程，而传统的实验教学则很难照顾到全部学生，这样就限制了学生的均衡发展。采用虚拟实验则能够保证学生公平地享受教学资源。
三、虚拟实验应用于初中生物教学的价值评估
（一）对于减少教学资源的消耗，降低实验课程成本具有节约价值
生物实验课程需要大量的实验器材和实验材料，很多的器材如显微镜、试管等价值不菲，加之初中生活泼好动的本性，在实验课程中教师不得不严格监管，保证器材不被破坏，而且器材的数量有限，很难满足所有学生的实验需求。虚拟实验通过现代多媒体手段实现了实验过程的全景演示，不需要实际的器材和实验材料，这就大大节约了课堂教学的成本，降低了生物实验课的管理难度。
（二）克服了实验环境的限制，缩短实验周期，提高了生物实验教学效率
生物实验对于环境和时间都有特殊的要求，例如进行“种子萌芽”这种实验的周期是很长的，很难将变量控制在理想的状态下；再如学习“光合作用”中氧气的产生，这种实验对于周边的环境温度和太阳光线要求是很高的。这些限制条件使得生物实验的成功率大打折扣，采用虚拟实验能够模拟出现实实验要求的全部条件，可以将正常实验的过程和结果完美地展示出来，而且不需要漫长的等待，这对于提高生物实验课的教学效率是很有价值的。
