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本文从科学发展理论出发，分析了普通高校体育教学的发展模式与发展方向，从高校体育教育体制与外在环境两个角度入手，研究了体育教育机制存在的合法性问题，并从社会公平角度出发，分析了高校体育教学的未来发展方向，即应承担必要的责任，推动体育教学实现健康与可持续发展。
一 问题的提出
高校体育教学要坚守传统教学发展模式还是要创新发展，一直是高校体育教学需要重点分析与解决的问题。所谓坚守模式，即按照中国传统体育教学基本理论进行现代化体育教学，通过分析中国高校体育教学的发展历程可以发现，中国体育教学并没有科学清晰的发展体系，更多的是按照一种习惯性经验延续的教学模式。因此高校体育教学是要维持传统教学模式，还是要不断创新思维以适应社会与时代的发展和进步，是现阶段需要重点解决的问题。
从公平的角度出发，高校体育教学的发展势必要按照传统的教育模式继续进行，因为传统教育教学模式的选择来自于社会，这种外在的社会压力并不能完全左右教育机制自身的张力，因此教育模式依然会按照传统教学来进行。而要推动高校体育教育教学的深入发展，使其能够更好地适应时代的进步，则需要从教育机制自身出发，研究出能适应社会要求与机制自身改革完善的新的教育教学模式，而此种模式也正是高校体育教学的未来发展方向。
二 高校体育教学的未来发展方向
近年来，中国的高校体育课程教育与教学基本目标均体现了终身体育与技能学习的发展目标，这种体育教育教学目标的设定一般可以理解为以掌握一定的运动技能的方法来推动学生终身体育价值观念的形成。这种理解相对于传统的单纯体育教学来讲具有了一定的改革意义，但这种改革仍然有一定的局限性，因此如何克服此种局限性，实现体育教学多元化目标成为现阶段高校体育教学的重要发展方向。高校体育教育教学要实现充分改革，需要注意以下四个层次的完善：
1.不断确立科学的教学指导思想与教学目标体系
在高校体育教育教学的理论与实践过程中，教师要确立明确的指导思想与教育基本目标，在教学过程中深入贯彻健康第一、终身体育教育与素质教育的基本指导思想，以培养学生形成终身体育教育的意识与习惯，进而培养学生掌握基本的体育训练知识与技能，最终达到增强学生体质、增进学生健康、形成良好的个性与品德的目的。
2.明确体育教育在学生综合素质教育中的重要作用
体育教学课程主要是以对学生的身体训练为基本手段的，通过合理的体育教学与训练过程，实现学生思想品德、身心健康、文化科学、生活技能等方面能力的提高的一种教育教学模式。体育教学的发展需要突出强调学生心理、身体与社会之间的平衡，以全面增进学生的健康程度、实现增强体质的重要目标。在这一过程中，要明确健康教育作为体育教育教学的本质出发点，同时也是其根本目的。另外，终身教育理念现阶段已经成为大部分国家体育发展的共识，因此应逐步贯彻终身体育教育理念，将体育教育教学融入到大众教育范畴中，提高体育的终身教育属性。
3.强调体育基础设施建设，完善高校体育教学组织形式
高校体育基础设施建设是保证高校体育教育教学深入开展的重要前提，因此高校要发展体育教育，首先要完善基础设施建设、创新体育教育理念、强化素质教育模式。同时还需要不断提高体育教师的个人素质与能力，形成一个系统化的体育教学组织形式，充分挖掘大学生的潜力与创造能力，扩展大学生的自利与学习空间，以启发学生创造性地学习并完成技术动作，创新教学组织形式，进而提出符合学生自我意识发展特点、体育价值观念与情感发展特点的新体育教育教学方式与模式，以更好推动高校体育教育教学的发展。
4.突出体育文化教育
体育文化教育作为体育基础理论教育的重要内容，在体育教育教学过程中发挥着重要的作用。未来体育教育的发展只有充分重视体育文化的作用，才能从根本上完善体育教育内涵与体育教育环节。体育文化教育能够较好地调动大学生学习体育文化知识的自觉性，充分培养学生的体育能力与素养，有效陶冶学生情操，塑造学生良好的气质。因此高校体育教育教学需要突出文化教育，给学生充分的空间来学习体育文化，以更好地提高学生的体育文化素质。
三 结论
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1 研究对象与方法
当前我国体育教学改革发展方向。运用文献资料分析法、概念分析法、调查法等方法进行研究。
2 研究结果与分析
2.1 当前我国体育教学改革现状
我国学校体育在80年代时进行了拨乱反正，清除了错误的教学思想，使教学回到了正轨，教学秩序开始稳定，为今后更好的研究创造条件。并且深入教学实践，开始进行教学实验。90年代我国的教学理论方面取得了很大的突破，在各方面取得了很多成果，但是更多的是在数学、语文等理论性课程中，缺乏对体育教学改革方面的研究，并且在应试教育下体育让位于其他学科，导致整个社会环境下体育的地位明显低于其他学科。不过近年来随着人民生活水平的逐步提升，体育得到了越来越多人的重视，学校体育作为培养青少年的重要环节更加重要了。
2.2 体育教学改革的发展方向
要想弄清楚体育教学改革的发展方向，首先离不开对过去和当前体育教学问题的理性思考。在解放后的一段时期内我国体育界形成了单纯的注重技术教学的思想，以竞技体育为主，忽视了学校体育和社会体育的重要性。值得注意的是我们不能够把运动竞技技术传授当做体育教育的全部内容，更不应该根据其来设计教材；学校体育、体育教学更多不能脱离其教育的本质，不能脱离育人的本质，这在今后的体育教学改革之路上是十分重要的。
因此在随后的一段时期内，一部分从事体育研究的学者开始提倡“快乐体育”，这一观点的出发点固然是好的，都是为了使学生更加主动参与到体育中去，在体育中寻找乐趣，从而使学生爱上体育。
但是由于其还没有完善的教学方法，缺乏相应的教材体系，也容易使教育工作者产生误解，导致“快乐体育”只玩不教，体育课偏离了其本质目的，变成了娱乐性更强的课程。
通过对这些教学方式的了解及自己实践中的一些经验，我认为体育教学应该在这两者中寻求一个平衡点，即不能因为过于苛刻的目标和标准化的教学方式，使学生丧失了对体育课的兴趣，无法达到体育教学所要完成的目标，造成学生喜欢运动但是不喜欢体育课的情况中，也不能因为快乐二字而丧失了体育课的意义。要使学生在体育课上既学到和掌握一定的技术，更要使学生找到体育课的兴趣所在，从而明确体育教学改革的未来发展方向，也就是说体育教学如何改革？改什么？改成什么样？不是由体育工作者们所决定的，而是由学生自己决定的。教师所要做的只是通过学生所传达出来的情况，结合学校教学设施、师资力量等按照不同地域、不同学龄的学生、学生自身的身心特点来进行体育教学改革，来确定体育教学改革思路和方向。
3 结论与建议
3.1 结论
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因为受到地区经济、文化、教育等各个方面发展的不平衡,高职院校体育发展也各不相同。个性的本质在于创造,所以,高职院校体育教学改革方向要进一步突出各所高职院校个性,换句话说也就是要突出教学改革的个性,突出教学改革的创造性。高职院校体育教学改革方向要确保总目标的引导地位,因材施教,因地制宜,全面考虑各所高职院校的独特特征和条件,充分发挥其优越条件,坚持从实际情况出发,走自己的路,坚持将高职院校体育改革和该校体育发展战略相结合。而高校体育发展战略指的是在一个时期内,高职院校体育教学发展的目标与所采取的策略。教学目标是指参与教学工作的人对实践所期望取得的结果。一个国家、省市、地县乃至学校,尚若没有制定出和自身体育发展状况相符合的具体战略,对自身在今后一段时间内体育发展所要实现的目标、所要达到的水平以及今后所要发展成什么样子都没有予以考虑的话,必将使得体育改革走向迷茫,迷失方向而驶入盲目之网。高职院校体育教学改革发展战略直接影响着高职院校改革的内容、手段与方向,有着导向、激励以及动员的强大作用。实际情况是,高职院校体育发展战略目标不仅是高职院校发展的目标,而且还是促进发展战略得以实现的战略,换句话说也就是对一切与战略目标要求不相适应的因素加以清楚与改革,特别是传统的指导思想、观念导向、教学手段与方法以及各种阻碍性规章规定等。总的来说,唯有将高职院校体育教学改革与该校体育发展战略有机结合起来,明确改革过程中教学手段与方法的具体方向,才可以在一定程度上对高职院校体育教学改革方向高度把握,对于改革途中的种种难题也就迎刃而解了。
1.2 改革过程中注重对课程资源的科学、有效的开发,坚持“健康第一”教学
高职体育在市场经济条件下的教学改革方向要注重对课程资源的科学、有效而合理的开放与利用,那么这就需要对传统运动技术教学辩证看待。对于高职院校的学生来讲,他们的身心都相对比较成熟,都具有一定的运动基础。因而在大学学习阶段就应该始终学习运动技术、提高运动技术和健康教育、素质教育结合起来,确保“健康第一”教学思想得到充分体现。体育教学活动的本身属性在于身体的练习,身体练习是一项以运动技术为手段的学习方法,具体而系统的运动技术和锻炼形式有助于确保体育教学活动健身塑体功能的充分发挥与实现以及学生身心健康全面发展和适应社会能力的提高。在改革方向中要着重把握好对课程资源的开发与利用,严格遵循运动的规律,坚持因材施教的科学教学方法,从而将身体教育与健康教育紧密地结合起来。这就需要在体育教学活动的过程中让学生可以感受到快乐,这不仅是体育运动的功能所在,而且也是“健康第一”这一思想得提出的源泉,这一思想可以使得体育教学由表象变为具体。然而对于脱离体育性质而开展的课程资源开放与利用对“快乐体育”思想观念的贯彻来说是不利的,很容易使得其变成了体育教学的主要渠道。因而,在高职院校体育改革与教材编写过程中要对“健康第一”、“快乐体育”教学思想加以重视,明确改革的中心、主题与方向,避免体育教师在教学活动中在指导思想上有所混乱,以免人为地给体育功能贴上标签,从而限制了体育的范围。
1.3 将体育纳入升学考试科目体系中,充分发其激励作用
现阶段,因为深受商品经济、升学率以及明星体育等方面的影响,不少学校体育在理论地位与实际地位之间产生了极大的落差,名不副实。再加上我国片面追求升学率态势越来越严重,有着深刻的社会原因和历史原因。那么,在体育教学过程中之所以会出现片面追求升学率而不注重德育和体育的原因无外乎以下几点:在招生过程中,体育和德育没有受到像智育那样得到各级各类高校的重视,更不用说严格考核了,理论上坚持“德智体全面衡量,再择优录取”,可是实际情况是录取全凭智育而定。换句话说也就是我国教育政策还不是很完善,在发展过程中缺乏科学而理性的指导,关于党的教育方针在全面落实与贯彻上也显得步履维艰。而将体育纳入升学考试科目体系中,明确改革过程中体育教学评价体系的具体方向,不仅可以充分发其激励作用,而且还可以确保体育理论地位与实际地位相一致,有效维护了国务院颁布《体育工作条例》的法律地位和教育工作中的地位。
2 结语
总的来说,高职体育教学改革起步事件相对比较晚,而素质教育理念的提出则为体育教学改革提供了一个新契机与新角度。在高职院校体育教学改革过程中要明确其在教育课程体系、教学手段与方法、教学管理以及教学内容和评价体系等各方面的总体方向,审时度势,与时俱进,把握时代的主流和脉搏,从而促进学生体制的增强和健康水平的提高,确保学生在大环境大背景下个性化能力和适应社会能力的不断增强。
参考文献
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1引言
体育院校健美操专项学生培养质量的高低，很大程度上取决于市场的反馈，具体到评价标准上，体育院校健美操专项学生的就业率就成不可回避的问题，尤其是对体育院校来讲，真正做到因地制宜、与时俱进的培养方式才能够顺应市场的需要和人才培养的长期目标。
在这样的大环境下，本研究采用多种教学方式和方法，在日常教学内容中增设不同层次的教学方法和不同方面的综合，使学生毕业后可以从事幼儿园、小学、中学、少年宫、健身会所，甚至专业队伍的教学工作，使学生在校四年的时间里全面提高各项素质和综合能力，能够拓宽就业方向、提高就业能力，从而更加有效且顺利地进入社会，贡献自己的力量。遂本项目以提高健美操专项学生就业数量和质量的问题为根本出发点和落脚点进行研究。
2就业为导向开展健美操专项教学的必要性
针对健美操专项的学生来说，解决就业问题就是要求其在校期间能够尽其所能掌握必要的知识，熟练技能以及具有多项进入职场所必须的能力。包括进入社会时和就业后在其工作过程中两个不同的阶段。带着这样的思路，区别于传统的培养模式，以下几个方面是我们重点要探讨和研究的方向：
首先，在考虑针对学生就业问题进行教学和培养时，最核心最重要的无疑就是学生的健美操专业水平。传统的教学中我们同样足够重视这一点，可以说我们过去工作的重心就在于此，这其中蕴含着几代人的心血和智慧，我们从中总结出丰富的经验，高校中的教育工作者在对学生技能水平的培养和提高上可以说是踩在前辈的肩膀上工作，他们留下的财富不可估量。反过来讲，我们不能一味地照办这些经验，时代在发展，社会在进步，前辈虽已功勋卓著，但我们新一辈教育工作者要保持与时俱进的精神和敢于创新的勇气，使我们的事业能够更上一层楼。
3以就业为导向的教学内容论述
针对学生的教学和培养具体的项目实施环节我们主要有语言教学、视频教学、形体教学和技能教学等。
3.1语言教学
其中语言教学是指让学生学会教学的专业术语，是针对学生就业的需要，帮助其熟练掌握教学过程中作为授业者不可或缺的有关术语的准确表述以及具体动作的标准口述方式。
健美操术语的运用：完整动作术语的结构：1.动作部位：指身体各部位的术语；2.动作方向：指身体运动的方向及路线；3.动作性质：指动作类型；4.动作结束：指完成动作之后身体所构成的姿势。
3.2理论教学
1.专项理论：①健美操的起源和发展。②健美操动作练习的特点、分类、锻炼价值。③徒手动作的特点和技术要求。④持轻器械动作的特点和技术要求。⑤竞赛规则与裁判法。
2.多媒体教学部分：采用视频、课件等多媒体教学方法，主要讲授健美操理论知识和常用基础理论知识。
3.3技能教学
3.3.1基础步法
健美操基本步法是体现健美操练习者下肢动作基本姿态的主要练习手段，根据动作完成的形式不同，可将基本步法分为五大类：交替类、迈步类、点地类、抬腿类和双腿类。
3.3.2上肢动作
1.常用手形（1）掌形：五指伸直并拢。（2）拳形：握拳，拇指在外，压在食指弯曲部位。（3）五指张开形：五指用力伸直张开。
4就业对教学过程的导向机制
4.1以就业为导向教学过程的特点
在遵循传统教学规律的基础上，下大力气提高学生业务能力。健美操专项学生所学专业可能的就业方向较多，主要可以分类三个大类，分别为教学类，训练类和社会指导类。社会指导从某种意义上说是教学类的针对社会健美操指导方向的一个特殊的方向，与传统教学类的主要区别在于它不属于学校健美操的范畴，主要体现在教学对象并非在校学生。另外，学校中的专业教学队，虽然成员大多由教师和学生构成，但其带有明显的系统教学，因此可归为教学类领域。综上所述，提高学生业务能力和水平包括加强学生的专业技能教学，帮助学生，为其创造关于教学和教学技能培养的条件，并进行深入具体的指导，要让学生学得好，练得好的同时会教学；做学生，做运动员的同时要学会做老师，做教练。首先培养学生具有这个意识，其次在教学具体技能上多做指导。
教学类与社会健美操指导类应较多的以一般类为主要方向进行培养的同时对竞技类要有一定的了解和认识，而教学类以及教学类中以带队为主的则要重点针对竞技类健美操学习和教学领域进行培养。
需要注意的是，教学类领域的就业方向主要包括幼儿园、小学和中学等，不同的阶段需要不同针对性的教学方式和方法。
4.2就业导向对健美操专项学生的要求
4.2.1总体要求
以就业为导向教学过程的特点要求学生必须加强自身的综合素质，提高素养。具体包含以下几个方面：1.增加学生对艺术感知的培养。2.培养学生与人交流沟通的能力。3.增强学生社会适应能力。4.丰富学生专项理论水平。5.接受应聘过程的专门教学。6.完善个人形象，注重人格魅力的培养。7.多参与综合实践活动，培养学生处理问题的能力，教学水平，沟通能力、表达能力、获取新知识新技能的能力（学习能力）以及吃苦耐劳塌实肯干具有奉献精神。
4.2.2实训前期要求
及时请任课教师介绍有关情况，了解实训的相关问题及教学设施，并对自身上课提出要求。在学校健美操组的指导下，研究讨论健美操教材，跟原班听课学习，向老教师“取经”，了解教学进度和班级学生情况，修改整理自己的教案并进一步熟悉教案，及时发现问题，及时调整，修改、调整教案和教学方式、方法，确保顺利上好课。同时深入班级了解学生特点，保证正常的教学工作。
4.2.3实训过程的要求
在教学时要从实际出发，结合学生的生理心理特点，寻求一条让他们感到容易理解和接受的教学方法。由于刚从学生角色进入教师角色，会有意无意地把体院老师的教学模式带入课堂。要考虑到教学对象及环境的不同，不可有意无意地习惯于体院老师的教学模式，学生练习的少，老师讲的很多，学生的学习效果并不高，很多动作教完，学生还是没有掌握。学习好的教学方法，改进教学过程中的不足，及时进行教学总结，在不断的实践中，逐渐适应教学方法，提高自身的教学技能。在要求学生完成动作或训练时，有必要降低难度或要求，使身体素质较差的学生也能在运动中体验到成功，这样能使学生尝到成功的滋味。在健美操课上要保证每个学生的安全，还要让每个学生都要有充分的活动，所以要在健美操课上让他们充分的放松，开开心心地上好健美操课，这样有助于更好地进行教学，更好地提高学生参与的积极性。
4.2.4综合能力要求
对待学生方面，既要注重素质的培养，提高他们的自信心，还应多给予鼓励和表扬，坚定他们克服困难的决心，培养他们吃苦耐劳，顽强拼搏的健美操精神。每一个教学过程老师都应该清楚、简洁地示范教学，合理安排练习时间和密度，使学生得到全面的身体锻炼，发展学生各方面的素质。讲解动作要领需突出重点、难点，示范动作正确。此外，学生的接受能力是有很大差异性的，在教学过程中要分层教学，区别对待，否则无法进行有利的教学。学生对太简单或超出学生力所能及的练习，也会使他们反感，从而导致课堂气氛冷淡。要上好一堂健美操课就得抓住学生的心。无论是在课堂上还是在课外健美操活动中，学生都不喜欢压抑的氛围，适时发挥教师的幽默，会得到意想不到的效果，也可以使学生更能生动形象地接受所教内容，拉近与学生的距离。
5小结
综上所述，鼓励学生要敢于去尝试，这样学生便能自然地面对自己本该期待的一切。要求学生克服自卑，建立自信。通过不断取得成功的经验来洗涤自己的自卑心态。只要获得成功时的满足感，就能进一步获得自信。因此，在一开始的学习和教学中，目标不应设的过高，这样相对更容易获得成就感，同学之间也应多相互鼓励。通过努力，用教学和教学的成绩来证明自己，这才是增加自身人格魅力最有效的方法，而非过度从外表装饰自己。健美操专业的学生在建立自信方面的进步效果明显，成绩显著。
在加强健美操教学和教学的技能水平方面，给予学生丰富的实习与模拟练习的机会，并针对这一环节指定多位一线教师对学生进行深入的指导和帮助。并且开展内容丰富样式多样的针对学生的教学和教学技能比赛，以及通过借助多媒体设备在微格教室及带有多角度拍摄功能的教学场馆中进行模拟，向学生反馈自己的表现，收到学生广泛欢迎且反响不错。
参考文献：
[1] 何荣，孔宁宁. 面向就业的高等健美操院系健美操（专选）教学内容的再构建[J]. 河北健美操学院学报，2010（03）：41-45.
[2] 邓翎. 以就业为导向的健美操专业人才综合职业能力培养研究[J]. 武汉健美操学院学报，2010（06）：96-100.
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教育技术学与其它科学的最根本区别是研究取向的差异。所谓研究取向是指研究者在研究某种特定对象时所持有的基本信念、研究视角和研究范式的综合体。研究取向的不同可能会导致研究方法的不同。教育技术学从产生至今，研究取向经历了一系列变化,回顾和反思这些研究取向的演变，分析教育技术研究取向的现状，展望研究取向发展的未来趋势对于我们合理选题，从事教育技术理论研究具有重要的指导意义。
什么是教育技术学研究方法，目前还没有统一的定论，通俗的理解：人们在进行教育技术研究过程中所采取的步骤、手段和工具的总称，是按照某种途径，有组织、有计划、系统地进行教育技术研究和构建教育技术理论的方式。它既是一种思维方式，又是一种行为方式；既是一种理论上的方法体系，又是具体实践的行为策略。通常情况下，进行科学研究的方法，按照其普遍程度可以分为四类：哲学方法，元方法，一般研究方法，专门研究方法。哲学方法是具有普遍适应性的最高层次的研究方法，适合于所有研究对象；元方法是是指研究的观念思想体系，包括基木的理论假设、研究的哲学取向和原则等；一般研究方法是对某一学科进行研究的具体方法；专门研究方法是对某一具体问题而采取的研究方法。
面对众多的研究方法，教育技术工作者在具体的研究过程中到底选用哪种方法最好呢？就像媒体没有优劣之分，研究方法也无所谓好与不好。因为每一种研究方法，对于研究者来说都是有价值的，每一种方法都代表了一种不同的工具。一种特定方法的有效性在很大程度上取决于所要研究问题的性质以及特定研究所发生的具体背景。我们要针对具体的研究问题，在具体的情境下去选择最合适、最适宜的研究方法。我们在具体的研究过程中，方法的应用是很灵活的，只要可以达到研究的目的，各种方法都可以拿来用。我们要从尽可能多的焦度，来了解教育中的各种现象，从广泛的角度去解释研究，即:研究应该从询问多种问题入手，同时要向多个方句进行，采用多种研究方法，并使用多种工具。
长期以来，实验验证假说一直是作为教育技术学研究方法论的核心，研究通常采用实验分组对比的方式来验证各种媒体工具的功效和学习课件所产生的教学效果。但是随着时代的变迁，后现代主义思潮的影响以及现代科学技术的发展，教育科学研究方法正在逐步走向多样化、多元化的轨道。这是由于研究对象的复杂性、研究目的的多样性、教育研究过程的阶段性以及研究者的个性化等因素所导致的。现在实证研究将不再是教育技术研究唯一的主流，定性与定量研究的结合，行动研究法、多种综合方法的系统研究都将成为教育技术学今后研究的重点。
多元化方法一：思辨哲学方法与实证科学方法的融合
用思辨哲学方法研究教育技术学，很重要的一点就是要对教育技术学领域的一些概念、思想、范畴加以讨论，打破固有的思维方式，在已有理论的基础上对教育技术学的观念进行创新，从而使得教育技术学的基本理论得到进一步深化。这也是教育技术学得以存在的基础。
实证科学方法遵循自然科学“科学化”研究范式，按照“实验、统计、测量”的基本手段，对教育技术学进行研究。实证科学方法在一定意义上具有可信服性，但是，这一研究方法难以适应对复杂问题比如像教学活动的分析，难以适应及时变化了的形势，因而有其狭窄的一面。
思辨哲学方法与实证科学方法的分歧，在一定意义上可以当成是人文社会科学与自然科学之间的分歧。教育技术学是从自然科学领域中成长起来的社会科学，在这样的前提下，在对教育技术学进行研究的过程中，一方面，要把自然科学的一些研究方法、研究模型、研究原则比如系统论、控制论的方法积极运用到教育技术学领域，另一方面，人文社会科学不但要提出对教育技术学的观点，同时还要利用自身优势对自然科学得出的结论加以分析、综合，并以此为基础提出新的概念、原理或假说，并可以用自然科学的方法、原则适当加以验证。这意味着，实证科学方法可以为思辨哲学方法提供立论基础，思辨哲学方法可以为实证科学方法提供命题假设，二者可以相辅相成，互相促进，统一于教育技术学研究方法的发展。这也是教育技术学研究方法创新的必由之路。
多元化方法二：质的研究方法和量的研究的相互补充
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出了它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。其实，从后现代观点来看，可以认为，质的研究方法作为一种“科学表现的方法”被重新获得而已(徐晓东，2001)。
事实就是这样，量的研究方法的使用是有一定条件的，当然在这一条件下也可以使用质的研究。由此可见，在很多条件下定量研究和质的研究可以和睦相处。因此，为了获取某一现象的数据，质的研究的数据也好，量的研究的数据也好，都只不过是广泛数据群当中的一部分而已，并非互相排斥、也不存有什么不合适。
教育技术学研究方法决定了教育技术学研究者的研究范式、研究目标、研究对象、研究原则、研究程序等问题，也决定着教育技术学的研究者如何利用教育技术学理论来进行教育指导与实践。同时，教育技术学的迅速发展，也要求教育技术学研究力一法的创新。但是，与之相反，教育技术学却仍没有明确的属于自身的研究方法，因此，对教育技术学研究方法的探讨，仍然任重道远。
参考文献：
[1]徐晓东.教育技术学的研究领域及其研究方法,电化教育研究.2003,(9)
[2]宋新芳,.现象学教育研究方法及其对教育技术研究的启示[J].中国教育技术装备,2006,(8).
[3]陈桂生,.略论“教育研究方法”[J].当代教育论坛,2006,(7).
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一、当前我国教育心理学的主要问题及其根源
（一）内容体系缺乏系统性和整体性
我国教育心理学在初创时期主要是翻译和引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实际做了不少独立研究。到80年代，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育教学情境中其他重要的心理学问题。当前我国教育心理学内容体系中除重视学习心理外，对品德心理、教学心理、教师心理、心理健康教育等也日渐重视。但这些内容体系所包含的课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识，有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，还有的则转向教学心理的研究［3］。这表明我国教育心理学体系零乱和内容庞杂的现象依然存在。我们认为，我国目前教育心理学的内容体系缺乏统一的核心，其系统性和整体性不够，没有建立科学研究的基本“范式”。有学者认为，这种现状可以从三个方面表现出来：第一，内容庞杂，无统一的理论指导。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、人格心理学、心理统计与测量以及各学科心理学，学科本身没有严格的理论体系，研究者各自为政，缺乏联系。第二，研究课题五花八门。从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理学研究领域。第三，教育心理学的研究内容、领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性［4］。教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是由于它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、交往的复杂性以及教学情境的复杂性，必然导致教育心理研究对象的复杂性。另一方面，研究者的认识具有局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到复杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个不断发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。
（二）研究方法和手段缺乏创新性
教育心理学的研究方法从产生之初，一直沿着两种取向发展。一是实证主义方法论取向的定量研究。它强调自然科学的客观方法，注重实证分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，具体方法有实验法、测量法和问卷法等。如桑代克、斯金纳（B.F.Skinner）等人的研究就属于这种取向。二是现象学方法论取向的定性研究。它认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，具体表现为参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法［5］。教育心理学家皮亚杰（J.Piaget）和罗杰斯（C.Rogers）等人的研究则属于这种取向。这两种取向贯穿着整个教育心理学发展的始终。研究方法的创新无疑是推动一门学科前进的强大动力，目前我国教育心理学研究方法的创新还有待加强。我们几乎没有自己独具开创性的研究方法，研究方法大多数都来自基础心理学，脱离了教育教学的实际。具体表现在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理学发展的影响，在实际研究中定量的方法占据主要地位，并未真正将定量方法和定性方法有机结合。另一方面，研究手段缺乏现代化程度。尽管当前的教育心理学研究使用了诸如计算机等高新技术手段，但他们使用更多的是局限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的使用还很有限。我们认为，教育心理学的研究方法和手段之所以出现这种现状，具有如下原因：第一，实证主义方法论的深远影响。自冯特建立起世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义的研究取向便一直在教育心理学研究中占据主导地位。华生和桑代克等行为主义学派的教育心理学家们纷纷采用实验法、测量法和问卷法等进行了大量研究，即使是以现象学方法论为指导的人本主义学派的教育心理学家们也仍然没有抛弃这些定量方法。这就直接导致了我国教育心理学的研究是以定量研究为主，显得过于单一和陈旧。第二，研究者缺乏创新意识。大多数研究者希望矫正方法内的一些误用而造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。第三，教育心理学的研究方法缺乏深入探讨。纵观现在有关心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，只分别涉及到心理学的研究方法，而教育心理学的研究方法多数都是借用，借用的方法在研究教育心理学现象的实际操作上存在缺陷。
（三）理论与实际联系缺乏有效性
在教育心理学的发展历程上，对该学科性质存在着两种对立的倾向：一种观点认为教育心理学是应用性学科，它的任务在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点认为教育心理学是理论性学科，它既独立于教育之外但又不依赖心理学的特殊性，更偏重于研究教育现象的心理学规律。这种“应用性”与“理论性”之争，使得教育心理学在理论和实际的联系上困难重重。目前，我国大多数学者认为教育心理学理论和应用的性质并存，并偏重于应用性［6］。尽管教育心理学工作者在理论与实际的结合方面做出了一定的成绩，但是结合的程度还不够高，具体表现为：第一，理论研究与实际应用脱节。一方面导致研究者在高校或研究机构从理论到理论，其研究成果难以指导实践；另一方面，各中小学教师只能从日常的教学工作中凭经验摸索，明知教育心理学有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不显著。教育心理学应该在教育改革中扮演更直接、更积极的角色，它除了可以用其发现的关于人类学习和心理发展的一般规律之外，还应该直接参与教育行政部门的重大决策，推动教育改革的发展。第三，学科服务范围狭窄。目前教育心理学只是服务于学校中的教育对象，局限了教育心理学应用的广泛性。教育是一种社会现象，它应当是伴随终身和全人类的，不仅仅局限在学校的范围之内。我们认为，教育心理学理论和实际之所以难以有效结合，可能的原因有：一方面，理论研究者对当前教育实际的了解不够深入，重理论，轻实践。他们从理论研究中发现问题，而没有在教育实践里思考问题，没能看到教育实践的实际需要。另一方面，应用工作者的理论素养和科研水平不够高，难以从经验上升到理论。他们忙于繁重琐碎的教学工作，很少去认真思考教学中出现的各种问题，难以将经验上升到理论高度。
二、我国教育心理学现存问题解决途径的初步探索
（一）以整体的观点研究教育心理现象
教育心理学的研究对象应该是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割［7］。因此，人自身是一个整体，我们的教育目标是要培养身心统一、人格健全的人，我们应该以相互联系的整体观点来研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来进行研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度，在整体上把握学习的本质；要在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合等等。
（二）建立教育心理学内容体系的基本“范式”
第一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量的研究方法可以使我们的研究客观化和精确化，但是教育心理现象不仅仅表现出不相容，更多的是相容［8］。因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理研究中的问题。定性的研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法［9］。定性研究能够使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，我们应将定量研究与定性研究结合起来，力求创造出一些新的研究方法如区间估计和模糊数学等等。第二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应该利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。比如在运用调查法时，可以借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更经济、便捷。
（三）建立理论和应用层面的教育心理学
我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的研究和构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论的研究。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们可以建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学着重研究教育教学情境中的基本心理规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学的依据。应用性教育心理学着重研究如何将理论用于实践，解决学校教育教学情境中的问题，为理论性教育心理学提供研究课题和内容。
参考文献：
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［4］叶浩生.21世纪教育心理学的十大研究方向［J］.教育研究与实验，1997，（1）.
［5］张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.
［6］章泽渊等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.
篇7
教育研究方法是一个广泛的范畴，涉及到很多因素。一方面，从宏观角度来讲，教育研究方法涉及教育研究所依据的指导理论和具体研究流程。对于一个具体的需要研究的教育问题，研究者会根据一定的指导理论，制订详细的研究方案，从整体上把握研究的基本方向。这个在理论指导下出炉的描述研究过程的方案，可以认为是一种宏观上的教育研究方法，或者称作研究范式。另一方面，从微观角度来讲，教育研究方法涉及具体的在教育研究过程中实际采用的方法，包括文献法、调查法、实验法等一系列可以为教育研究服务的方法。
一、教育研究中运用的研究范式
从教育研究成为一个独立的研究领域开始，教育研究采用的范式就一直处在发展与变革之中。实证主义思潮和人本主义思潮都在教育研究领域刻下了不可磨灭的印记，这对教育研究范式的形成与发展产生了深远的影响。而两种思潮之间的摩擦与碰撞也以教育实证主义范式和教育理解范式之间冲突与对立的形式在教育领域中表现得淋漓尽致。
（一）教育研究范式的兴起及变革
1.教育研究范式的兴起。早期的教育学者受自然科学思潮的影响，信奉经典实验和还原主义，青睐自然科学的实证主义，拉伊和梅伊曼受实证主义的影响创立实验教育学是这一时期的典型代表事件。拉伊在他的《实验教育学》中指出，“实验教育学将广泛采用观察、统计和实验等方法来补充旧教育学的思辨方法，使教育学的研究更趋精密化，使其成为一门严密的、系统的科学教育学，以取代超经验的思辨的理论教育学”[1]。这充分体现了教育科学研究采纳实证主义的倾向。拉伊的观点代表了当时大多数教育学者的看法，随着教育测量、教育实验的盛行以及描述统计、推论统计在教育学中的发展完善，实证主义逐渐成为20世纪二三十年代教育研究中广泛采用的范式。
2.教育研究范式的变革。随着教育科学发展，一些学者敏锐地发现自然科学的实证主义使教育学这种人文社会科学逐渐丧失它的独立性。他们认为教育学是研究人的科学，实证和实验并不能全面客观地反映人类的教育现象。他们坚持精神学科人性化的理解传统，对实证主义展开了批判。德国的文化哲学家狄尔泰提出“我们对自然进行说明，而对精神生活进行理解”的观点后，理解逐渐成为了人文科学方法论的基础。狄尔泰关于理解的思想经过其他社会科学家的继承和发展，逐渐上升到了本体论的高度，并且随着人本主义思潮进一步深入人心，理解作为一种“人生经验的表达方式”的方法论，其影响变得越来越广泛。我国学者冯建军总结道：“20世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学”[2]。伴随着理解这一哲学理念影响力的逐步提高，人本主义的理解范式逐渐形成，并为教育研究所采用。它继承了精神科学传统的理解范式，主张从整体的角度出发，以解释学为哲学基础研究社会现象，其影响力随着包括教育科学在内的人文社会科学的发展逐渐扩大，成为了一种与实证主义对立的研究范式。
（二）两大范式的对立与困境
1.教育研究范式的对立。很长一段时间内，两种研究范式各自坚持自己的哲学理念，独立地在教育研究的实践中发挥着作用。两种研究范式的对立，反映出自然主义和人本主义在教育科学中各有影响又各不相容的局面。两种不同范式的支持者相互之间进行了长期的批判，但无论是实证主义还是理解范式，都不能完全否定对方。毛亚庆教授在他的论文《从两个教育家的争论看教育研究的两大范式》中详细地记录了行为主义心理学家、教育学家斯金纳和人本主义心理学家、教育学家罗杰斯在1955年于芝加哥召开的心理学年会上的关于“人与教育问题”的辩论。这场具有历史意义的辩论集中地反映了科学主义教育和人本主义教育两大教育思潮在教育研究范式上的矛盾冲突。两种教育研究范式都凭借自己坚持的哲学理念和方法论中合理的一面，渗入到教育研究的各个方面，从不同的角度推动着教育研究的发展。
2.由对立产生的困境。受学术界广泛流行的两大哲学思潮互不相容且相互批判的现状影响，两大教育范式在哲学理念上的冲突与碰撞也一直存在。两大范式最初展开了“势不两立”的相互批判。当他们在相互批判中发现彼此都存在着方法论上的缺陷，且无法否定对方方法论中合理的方面时，双方都不再歇斯底里地要置对方于“死地”了。然而，这并不代表着两大范式的冲突从此消失了，他们仍然坚持着各自本体论与方法论中的合理面，却对对方本体论与方法论中的合理面有意的“视而不见”。从此，两大范式从“势不两立”的斗争状态走向“非暴力不合作”的冷战状态。这种冷战状态一直延续到今天，成为了两大教育范式在教育领域内相处状态的主要方面。面对哲学理念上“矛盾不可调和”的困境，两大阵营的学者在筋疲力尽的相互辩论和批判之后，都不愿意再做徒劳无功的形而上的征服对方的努力，他们把关注点转移到了形而下的具体研究方法，秉持着各自范式的理念，虔诚地从事着具体的教育研究工作。然而，历史告诉我们，正是教育具体研究方法的合作开启了两大范式融合的破冰之旅。
二、教育研究中的具体研究方法
教育研究中采用的具体的研究方法，往往和所运用的研究范式有关系。研究范式是较宏观的哲学理念和方法论，而研究方法是研究范式包含的理念和方法论的具体体现。受实证主义范式影响而出现的教育研究方法主要有实验法、统计法等，受人本主义的理解范式影响而出现的方法主要有质的研究方法、教育叙事法、个案研究等。
（一）两大范式影响下的教育研究方法
1.实证主义研究方法。实证主义范式把教育现象等同于自然现象，尽可能排除主观因素的影响，对教育现象进行完全价值中立的客观描述。它的理论假设认为，教育现象具有普遍性，并不局限于某一特殊的环境和社会情况；同时，教育现象由一系列变量系统构成，可以加以分割，做个别的、孤立的研究。所以受它影响而形成的教育研究方法，如实验法、统计法等都体现了经典自然科学的研究精神。例如：教育实验法强调在严格控制或特别创设的条件下，观察、记录、测定教育现象的变化，研究教育条件与教育现象之间的因果关系，从而得出科学结论。这清晰地反映了经典自然科学的实验原则在教育中的具体应用。类似的，教育统计法也是经典统计原理在教育中实际应用的产物，教育统计中广泛采用的spss软件，其内核，便是在统计科学基本原理指导下的具体统计分析方法的程序化运用。
2.理解范式研究方法。人本主义的理解范式认为教育现象是一个有意义的整体，倾向于从“人类是有意识的”角度出发，从整体上对具体的教育问题进行体验和理解，并做出整体意义上的解释。毛亚庆教授指出：“人本主义在教育的研究上强调以价值的诠释为手段，注重教育现象背后意义的诠释。认为对学习者和教学交互作用的理解、主体建构知识能力的肯定、价值赋予和创造可能性的尊重，这些在教育研究上的应用，确实能掌握教育中某些问题的根本原因。”[3]因此，受理解范式影响而形成的教育研究方法，如质的研究方法、教育叙事法、个案研究等都强调体验和理解的重要性，要求研究者深入甚至参与到实际的教育活动中，把教育现象中人的行为和教育现象发生的背景结合起来加以考察和理解，从而揭示出教育现象发生的原因以及现象背后所蕴涵的价值和意义。例如，陈向明博士把质的研究定义为“以研究者本人为研究工具、在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”[4]强调研究角度的整体性和研究过程的互动性，强调解释性理解，恰到好处地契合了理解范式的理念，把握了理解范式的精髓。
（二）教育具体研究方法在教育实践中趋于合作
不同于教育研究范式面对的哲学理念的思辨，教育具体研究方法面对的是具体的教育问题。所以，具体研究方法不再关注哲学理念的取舍，而把关注点放在了如何有效地解决教育问题上。因此，为了有效解决现实中遇到的复杂的教育问题，一些教育学者逐渐撇开了门户之见，开始在教育实践中融合各种适用的具体方法。他们吸收了实证主义“以科学客观的态度和富于逻辑的推理揭示着教育现象中的客观规律”[3]的理念，频繁使用着以实证主义为理念的实验法、统计法，对教育研究的数据和实验进行着经典的科学分析；同时，他们也吸收了理解范式“以人性化的态度参与到教育活动中，对教育现象中参与者的行为表现出充分的理解和尊重，并从他们的角度对教育现象发生的原因及其背后的意义和价值进行解释”[3]的理念，频繁使用着以解释性的理解为理念的质的研究方法、个案研究法，更有效地收集了教育现象中参与者的真实想法和现象发生的相关背景等一些不易直接搜集的、与主观意识高度相关的资料。一些研究方法由于同时吸取了两大范式的长处，在教育研究中有着更强的生命力。如调查法，不仅使用统计法得出教育现象中不涉及太多主观意识的真实客观的资料，还使用实地访谈等互动的方法来了解教育现象中关乎主观意识的资料。两类资料互相补充，共同为教育研究提供证据，客观上促进了教育研究者得出更接近客观真实的研究结论，推动了两大范式的融合和教育研究的繁荣。
包括教育实践在内的社会科学实践展现的两大范式合作共赢的证据以及由此取得的繁荣深深地影响着哲学家们，他们从中得到了实证主义和人本主义并非水火不容的启示。一些哲学家以社会科学实践凭借融合各种方法取得的不容否定的实践成果作为立论依据，站在更高的角度对两大哲学思潮进行反思，力求在哲学理念上找到融合两大哲学思潮的依据，两大范式走向融合的条件逐渐成熟，融合的趋势即成必然。
三、两大范式在教育研究中逐渐走向融合
1.两大范式走向融合在哲学理念上的突破。法国当代著名哲学家埃德加·莫兰是众多反思两大范式为何持久对立的哲学家之一，也是其中的翘楚。他提出了复杂性的概念，认为物理的、社会的、精神的客观存在都是复杂的、非线性的、多元的，不是简单的、线性的、二元的。针对经典科学以“有序”、“分割”和“理性”为原则来研究客观实在所存在的片面性，莫兰教授指出，“我们的知识是在学科之间被分离，肢解和箱格化的，而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的和全球化的”[5]。
可尽管如此，莫兰教授并没有走到实证主义的对立面。他虽然批判了经典科学研究范式的片面性，但他并不排斥经典科学研究范式在人文社会科学中的应用。他站在更高的角度，力求分割与整体、有序和无序取得和谐，试图通过阐述现实的复杂性，寻求建立一种能够将各种知识融通的复杂思维方式，这种思维方式被称为“复杂方法”论，或“复杂范式”。
莫兰教授在《复杂性方法国际研讨会交流稿》中指出，“复杂性思维方式绝不是这样一种思维方式，它排除确定性以便建立不确定性，排除分割以便建立不可分割性，排除逻辑以便允许对逻辑规则的任何违反。相反地，它的做法是不断地往返穿梭于确定性和不确定性之间、基本元素和总体之间、可分割性和不可分割性之间”[5]。为了更准确地阐述复杂范式的精髓内核，莫兰教授进一步提到，“问题无关于抛弃经典科学的原则——有序、分割和逻辑——而是把它们整合到一个更加广泛和更加丰富的框架内。问题也无关于用空洞的整体主义来反对刻板的还原主义，而是关系到把整体性与部分的具体性联系起来。应该联接有序和无序、分割和结合、自主和依赖的原则，它们在宇宙内部处于互补、竞争和对抗的两重性逻辑的关系中”[5]。
这些论述更清晰地阐述了将以分割、量化、实验为特征的实证主义范式与以整体、定性、理解为特征的理解范式有机统一起来的思想，指出两种范式应该在竞争的同时互为补充，并统一在更具有普遍意义的复杂范式里。莫兰教授的思想观点为两大范式走向融合提供了哲学的理论支撑。
2.两大范式在教育实践中走向融合。教育问题往往是比较复杂的社会问题，研究者经常会把两种范式结合在一起共同为研究目的的实现服务。他们充分利用每种范式的长处，根据研究的具体需要合适地采用两种范式下的具体研究方法，以搜集更为客观全面的信息。
在使用实证主义范式影响下的方法时，研究者或者使用统计法对古今教育现象的相关数据进行对比统计，揭示教育的历史发展规律，通过对中外教育现象的数据进行对比统计，揭示教育在中西方文化差异上表现出的规律；或者使用实验法针对一个教育理念进行客观而严格的实验，来验证理念的正确性和适用性；或者使用问卷调查法针对一些教育问题进行调查和分析，揭示教育现象背后深刻的社会背景和历史原因等等。
在使用理解范式影响下的方法时，研究者或者使用质的研究方法，在自然情境下对被研究者的个人经验和意义建构做出“理解性解释”；或者使用访谈法来了解被研究者对事物和现象的各种主观想法；或者使用教育叙事法直接呈现生活故事的内在情节，还原生活真实并显露其现实意义等等。在一个教育问题的整体框架内，研究者综合使用上述各种方法进行教育研究活动，取得了丰硕的科研成果，客观上实现了两大范式的合作。
3.两大范式走向融合的未来展望。在教育研究实践的客观要求下，在哲学理念逐渐综合化的思潮影响下，两大范式及其影响下的研究方法必将一步步走向融合。在坚持各自理念并保持相对独立的同时，两种范式相互合作、共同繁荣的趋势也愈加明显。与此同时，两种范式影响下的研究方法秉承着各自范式的理念，在教育研究的实践中逐渐走向合作，为实现教育研究的繁荣不断地注入活力，贡献着越来越大的力量。
【参考文献】
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篇8
1997年由国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，将体育学划为一级学科，将体育教育训练学(学科)专业划为二级学科。正确认识体育教育训练的学科(专业)定位，顺应时展的要求，加强体育教育训练学研究生课程体系建设，已成为学位授予单位的最主要关注的问题。
1 研究对象与方法
1．1研究对象样本构成：在研究中我们分别抽取了武汉体育学院、北京体育大学、上海交通大学、清华大学、东北师范大学、山西师范大学、西南师范大学、湖南师范大学共8所大学。
样本区域覆盖面：样本取自湖北、北京、上海、吉林、山西、重庆、湖南等7个省市的8所设有体育教育训练学硕士研究生学位授予点的学校，具有一定代表性。
1．2研究方法 本研究主要采用的研究方法有文献资料法、访问调查法、逻辑分析法、数据统计法。
2 我国体育教育训练学课程体系的现状分析
2．1现行体育教育学课程体系的基本特征
2．1．1 研究方向由单一到多元，体现更大的包容性，突出体育教育训练学的学科特点 在研究生培养过程中，使用“研究方向”实质上是二级学科的下一层，即第三学科。准确确定专业研究方向关系到能否保持专业总体优势和学术特点，关系到研究的培养质量。长期以来，我国体育教育训练学的研究方向一直是以竞技项目划分，把研究方向与从事的体育项目相对应，所以我们曾经出现过如田径研究领域又分为跑的方向、跳的方向、投的方向等越分越细的现象。专业研究方向过多、过细、过窄且不少研究方向已陈旧过时，远不能适应体育事业发展对高层次专业人才的需要。
从调查看，目前我国体育教育训练学研究方向的制订有两种模式：一种是按运动训练学、体育教育理论与方法划分；另一种是按运动项目划分(表1)，许多高校为主动适应社会主义市场经济对人才的需求，提高学生转换能力和适应能力，对本学科研究方向进行调整，在被调查的8所高校中，有6所高校(武汉体院、东北师范大学、清华大学、上海交大、西南师大、北京体育大学)均是按运动训练、体育教育理论与方法来划分研究方向，从而体现出本专业更大的包容性和多样性。
2．1．2课程体系具有相对稳定性，具有较明显的板块特征课程体系的结构主要指各课类、课组、学分所占的比例结构，它可以进一步定量地反映出各高校课程体系的特点。由于各高校总学时和总学分不同，没有可比性，用比例结构进行研究更为客观(表2)。
从表2可以看出虽然各高校体育教育训练学课程设置不尽一致，但其整体的课程设置主要包括四大模块，即公共基础课模块、专业基础课模块、专业必修课模块和专业选修课模块，基本上没有打破这种板块组合式的体系框架。
2．1．3非学位选修课程得到普遍重视 专业选修课是根据市场的需求及学科发展方向所开设的体现人才专业知识结构要求的若干门专业课程组，目的是培养学生具有较高的专业技能和较深的专业素养，以拓宽学生的知识面。从表2可以看出，8所学校专业基础课与专业必修课学位课程与非学位选修课程的比例为76．4：23．7，大约是3：1，其中北京体育大学选修课占了22个学分，占总学分的52．4％。
2．1．4学科覆盖面进一步拓宽，专业基础课和专业必修课等课程结构进一步细化，反映各高校体育教育的课程教学的特点 虽然各校在各类课组上比例不一，但重视拓宽学生知识面，特别是注重教育、心理学等基础课程已成为课程设置的发展趋势(表3)。
2．2我国体育教育训练学课程体系设置的缺陷和不足
2．2．1 单科性课程设置多，综合性课程偏少 以一级学科设置课程偏少，二级学科(体育教育训练学)专业偏科现象较为严重，专业类型呈单一化，导致了研究生的知识结构过于专门化和必需的知识面较窄，适应能力较差，影响了学生良好知识结构的形成。
2．2．2重复内容偏多，研究性、前沿性不够 多年来，我们在体育教育训练学专业课程的设置上，部分课程内容仍然是本科教学内容的继续，反映不出学科领域的一些最新知识和科研成果，尤其是本专业学科领域的热点、重点和尚存争议性问题，课程内容较为陈旧，降低了学生探索新知识的热情。
2．2．3选修课程门数偏少，跨学科选修课的开设尚未得到重视 虽然被调查的8所高校都注量非学位选修课课程的开设，但高校开设选修课门数差别很大，从调查结果看出各校开设的选修课门数较少，学生缺乏选择余地，不利于学生个性的培养。8所学校中对跨学科选修均未做出规定，有些高校甚至未开出跨学科选修课，不利于扩大学生知识面和交叉学科的发展。
2．2．4科研方法课程设置重视不够 研究生是未来的科研工作者，他们在学习期间所接受的科研训练会直接影响到他们未来的职业成就和从事科研的能力。在我国体育教育训练研究生培养过程中，缺乏科研方法训练是导致研究生科研能力和创新能力普遍偏低的主要原因之一。如何有针对性地加强科研方法教育和训练，提高学生科研能力，成为提高体育教育训练学研究生质量的关键。
3 体育教育训练学研究生课程体系的构建
3．1构建体育教育训练学研究生课程体系的基本要素
3．1．1 学科内涵对课程体系设置的影响 随着现代体育科学研究的发展和学科交叉渗透，体育教育训练学这个传统学科也日益与教育学、心理学、体育学、生物学等一级学科相融合。“体育教育训练学”的课程设置，必须准确反映该专业的学科内涵，并且与本专业相关的一级学科和二级学科紧密结合(图1)。
3．1．2培养模式对课程体系设置的影响 当前，世界范围内的高等教育模式，主要分为以下几类：1)通才教育模式，强调培养学生的基本能力，如解决问题的能力、独立学习的能力交往与团队合作的能力等；2)实用专业模式，强调学生的学习与社会生产实践的紧密结合，使学生毕业即可胜任岗位工作；3)对口专业教育模式，划分出明显的专业界限，强调专业范围的深入学习。随着现代科学技术的迅速发展和社会对研究生需求产生多元化趋势，传统的专业对口模式显得越来越不适应社会的发展。当前，我国课程改革提出了宽口径的专业教育模式，强调课程体系的教学内容的“厚”(雄厚的基础知识)、“宽”(宽口径的专业知识)、“柔”(灵活多变的就业岗位知识)，在课程体系设计中，既要突出传统体育教育训练学的基
础知识，又要兼顾体育教育训练学和其他体育学科的交叉渗透。
3．1．3 培养目标对课程体系设置的影响 从某种意义上说。研究生教育的培养目标要以课程为中介才能实现，在实践中，人们也是把课程作为达到研究生教育培养目标的基本手段和途径。因此，研究生教育培养目标与研究生教育课程内容的选择、课程设置及体系构建有着直接关系。在学位与研究生教育恢复之初，我国的高等教育和科技事业百废待兴，急需建立一支教学、科研队伍，这就决定了我国的研究生教育一开始就带有明显的学术研究特点。特别是体育学科研究生培养由于初期招生人数少、就业面单一，造成在研究生培养上一直沿用单一的培养目标和培养模式。过分强调理论深度、理论突破，忽视了研究生的创新能力、实践能力和创业精神的培养。当前社会除了需要一定数量的学术型高层次人才外，更需要大量能解决实际问题，一专多能的应用型、复合型人才。体育教育训练学科属于体育学中的技术学科，应强调培养目标和培养模式多样化，更加要注重课程体系构建中应用知识的学习，以满足现代社会对本专业人才的需求。
3．1．4院校特色对课程体系的影响在调查中，我们发现由于各校文化背景和主管体制、地域等方面的差异，导致这些院校即使在同一学科也往往有着不同的研究方向和教学重点，于是在课程体系设置中，这些大学一方面强调专业的宽口径，另一方面，则在努力突出自己的院校特色，从而形成了同一个专业课程设置在不同院校特色迥异。这就要求在课程体系设计中既要体现原则性，又要有灵活性，以体现各高校研究生培养的特色，使课程具有鲜明的个性。因为“有个性的教师，有个性的课程，才能教出有个性的学生来”。
3．2体育教育训练学研究生课程体系构建的原则性框架
3．2．1 按一级学科设置课程的原则 按一级学科制订培养方案，按一级学科设置平台课程是体育教育训练学研究生培养的发展趋势。体育教育训练学学科培养目标要求学生具有宽阔的学科知识面，具有创新能力，善于与人合作和进行跨学科研究，这是新形势对研究生培养质量提出的要求，也是研究生教育的目的。为此，设置的课程体系要体现科学性和合理性，强调知识结构覆盖本学科各个专业。为学生提供在体育教育训练领域进行深入学习和研究所必需的基础理论知识。平台作为一种框架结构，应可以与体育教育训练学相关的四个一级学科作为支柱课程。这些课程覆盖了各个专业方向，是从事专业研究的基础。
3．2．2前沿性和综合性原则 体育教育训练学不仅有本学科的基础理论和系统的专门知识，而且还要有相关的前沿知识。课程设置的前沿性首先是指专业领域学术研究的热点、难点、重点以及尚存争议性的问题和研究发展的新动向；其次课程设置必须凸现课程的研究性、探索性；第三，前沿性还包括交叉性、边缘性及跨学科综合领域研究的最新动态和趋势。设置这些课程是为了使学生掌握体育教育训练学学科领域中研究方向所需要的相关基础理论知识以及相应的基本能力，它主要包括在方向课程和研讨课程中。
3．2．3个性化原则 研究生教育其培养的目标指向，虽然要求研究生具有研究的合作意识和品格，并提倡研究生合作的学术气质，但研究生教育并不是以培养共性化的研究生为旨归，全面发展并非所有的人以一个模式来发展。从这个意义上讲，个性化是研究生教育培养目标构成的主体。这就要求课程设置应该具有一定的灵活性，依据研究生不同的知识基础和研究方向，设置具有弹性化的课程，增加选修课程门数，为研究生选课留有较大的余地，使研究生个性化得以凸显。
3．2．4 素质性原则 在课程体系的构建上，要注重基础知识、专业理论、体育技能训练等课程内容均衡搭配，注重知识和技能的结合以提高学生能力为本位，变“对口观念”为“适应观念”，变“专业对口教育”为“增强适应性教育”，突出科研方法、体育实践等能力的培养，以全面提高研究生素质。
综合以上原则，体育教育训练学科(专业)的研究生课程体系构成，除公共课外，应开设五个层次的专业课程：平台课程、方向课程、选修课程、学术研讨课程、综合实践课程(表
4 结论与建议
1)目前我国体育教育训练学硕士研究生课程培养方案是以二级学科设置课程，导致了研究生知识结构过于专业化，不利于交叉学科研究生的培养，建议按“宽口径、厚基础”的原则．达到按一级学科打基础，二级学科进行培养，并相应开设平台课程和方向课程。
2)体育教育训练学研究方向目前出现两种课程模式，其总的趋势应体现拓宽专业覆盖面，并努力保持和发挥原有的优势和特色。
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有学者把课程实施的取向概括为三种，忠实取向、相互调适取向和缔造取向[1]。课程实施的忠实取向，是指课程实施者“忠实”地反映课程设计者的意图，以便能实现预定的课程目标。课程实施的相互调适取向，是指课程设计者和课程实施者双方都在一定程度上改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况。课程实施的缔造取向，是指课程实施者完全根据自己的兴趣或实际情况来全面修改课程计划。如果说课程实施的忠实取向所反映的，是视课程实施为教学的课程实施观，那么，课程实施的相互调适和缔造取向所反映的，则是视课程实施为变革的课程实施观。如果说课堂实施的忠实取向是工具理性在课程领域的重要表现，即师生是课程设计者实现其意图的工具，师生奴性地成为既定课程的执行者，居于被动地位，那么，课程实施的相互调适和缔造取向，则体现了课程领域的理解理性和解放理性，即课程设计者和教师相互理解、适应，课程真正成为师生双方开展教学活动的一种重要资源，师生从既定课程的奴性执行者的角色中解放出来，成为课程资源的自主利用者，居于主动地位。
我国传统的课程实施以忠实取向为主。课程实施中出现这种现象，原因是多方面的，既有课程方面的原因，也有师资队伍方面的原因。在课程方面，课程结构单一，国家课程“一统天下”，地方课程和校本课程在课程计划中所占比重过低。课程开发和管理权力过分集中，地方和学校仅仅是既定课程的执行者，而非课程开发者，师生双方自主利用课程的空间非常有限。在师资队伍方面，教师数量不足，教师专业水准不高。但总的来说，课程实施的忠实取向是与在过去相当长一段历史时期内我国基础教育的实际状况是相适应的，因而也较好地促进了我国基础教育的发展。
随着我国基础教育的发展，致使课程实施以忠实取向为主的情况发生了变化。课程结构单一的局面被打破，不仅有国家课程，而且还出现了地方课程和校本课程。课程管理也由中央集权管理转变为国家、地方和学校“三级”共管，地方和学校不仅是既定课程的执行者，也是课程开发的主体，师资队伍不仅在数量上基本满足了基础教育发展的需要，而且在专业水准方面也有了较大的提高。这些变化使课程实施的忠实取向本身所具有的弊端暴露无遗。正如有学者指出的，“教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作支配更容易引起异化的失落感了。”[2]我国基础教育的发展和课程实施忠实取向的弊端都说明：在变化了的条件下，继续坚持忠实取向的课程实施，既与基础教育的现实不相适应，也不利于教师的专业发展，更有障于我国基础教育的继续发展。正是在这种条件下，转变课程实施观念――由视课程实施为教学转变为视课程实施为变革，成为历史发展的必然。课程实施由忠实取向转变为相互调适取向和缔造取向，便是这种观念转变在教育教学实践中合乎逻辑的具体表现。
2.对课程实施转向的回应：校本教研
随着基础教育课程改革的全面推进以及课程实施取向的转变，各地教研部门和中小学原有的“作坊式”或“单打独斗式”的教学研究陷入了困境，在制度结构和研究内容等方面派生出一些有待思考的问题。
在制度结构上，教学研究分为三个层次：宏观层次的国家级教学研究、中观层次的区域性（地方级）教学研究和微观层次的以学校为本的教学研究（简称“校本教研”）。国家级教学研究，是由国家教育行政部门或有关研究机构牵头和组织，各师范大学基础教育课程研究中心和有关科研机构参与的教学研究制度。区域性（地方级）教学研究，是各省（市、区）、地（市）、县（县、区）组织开展的教学研究制度。校本教研，则是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以学校教育教学中发生的真实、具体问题为研究对象，以师生的共同发展为研究目的的教学研究制度。在忠实取向的课程实施条件下，三种层次的教学研究在制度结构中的权重是由上而下逐级降低的。国家级教学研究的主要功能乃是对课程实施提出指导性意见，具有一定的强制性。区域的教学研究和以学校为本的教学研究所关注的，只是如何逐级地忠实有效地贯彻执行这些意见。课程教材成了规范性的不可更改的刚性权威。教师和学生的任务是“教教材”和“学教材”，教学活动成为知识灌输和记忆的过程。教育知识成为教学活动的终极目的而不是促进师生共同发展的资源。
基础教育课程改革的重点之一，是课程实施由忠实取向转变为相互调适或缔造取向。这种转向必然要求在教学研究制度中加大校本教研的权重，其理由是：第一，课程实施的转向，使三级教学研究的重心发生了转移。国家级和地方级教学研究的重心应该是为课程实施提供指导性而非强制性意见，这种转变能为校本教研留下一定的生存空间。校本教研所关注的，不再是如何被动地忠实而有效的贯彻执行上级教学研究机构提出的强制性意见，而是如何自主地创造性地实施课程。课程教材成为一种有待利用的教学资源。“教教材”变成了“利用教材教”，教学活动变为学生在教师引导下的自主建构过程。教育知识成为促进师生共同发展的重要资源而非教学活动的终极目的。要自主地创造性地实施课程，前提条件之一是加强以学校为本的教学研究。第二，在课程实施发生相互调适和缔造取向转变的条件下，国家级和地方级教学研究的天然缺陷使加大校本教研在教学研究中的权重成为必然。国家级和地方级教学研究更多地是对普遍性的教学问题的理论研究，而对具体学校具体学科中存在的各种具体教学问题缺乏关照。因此 ，它们与实际发生的教学实践之间存在一定的距离。这种距离所产生的弊端，如果说在忠实取向的课程实施中还不太明显，那么在相互调适和缔造取向的课程实施中则暴露无遗。在忠实取向的课程实施中，以学校为本的教学研究的中心在于整齐划一地有效执行上级教学研究所提出的强制性意见，无须过分关注学校教学实践中的具体问题。在相互调适和缔造取向的课程实施中，以学校为本的教学研究所关注的重心是学校教学实践中的各种真实的、具体的教育教学问题，而这正是国家级教学研究和地方级教学研究的制度性缺失。
综上所述，以学校为本的教学研究在原有教学研究制度结构中权重过低的现实，与因课程实施取向转变而产生的加大这种权重的需要之间产生了冲突，使教学研究制度陷入结构性困境。无疑，校本教研成为摆脱这种困境的必然选择。因此，必须创新现有教学研究制度，走向校本教研。
二、校本教研的本质和特点
1.校本教研的本质
把握校本教研的本质，关键在于对“校本”概念的理解。校本教研中的“校本”概念，是指教学研究以学校为基地[3]，具体包含四层含义：教学研究的价值取向以服务学校教育教学为本；教学研究的主体以学校教师为本；教学研究的对象以学校中真实的教学问题为本；教学研究的方法以行动研究为本。“校本”概念这四层含义可以通俗地表达为“在学校中，通过学校，为了学校。”这种以学校为基地进行的教学研究所强调的主要有如下三点：第一，它强调以学校教师为主体的教学研究主体自主地针对本校教育教学活动中出现的具体问题进行教学研究，强调学校教学研究的自主性和研究问题的特殊性、差异性，与校外研究者对他人教育教学活动中出现的普遍问题所进行的规律性教学研究相对；第二，它强调教学研究所取得的成果在本校教育教学活动中加以实际应用，以解决本校教学具体实际问题、提高本校教育教学质量为指归，与旨在提出某种教学理论或观点的教学研究相对；第三，它强调对学校及当地社区教学资源的利用，特别是校外专家的引领、与校外专家的交流与合作，具有开放性。据此，校本教研可以界定为以教师为研究主体，以具体学校中存在的各种具体而真实的教学问题为主要研究对象，以行动研究为主要活动方式，以服务学校教育教学为基本价值取向的教学研究，旨在总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。
2.校本教研的特点
校本教研的特点主要可以从研究主体、研究对象和研究方法等方面加以描述。
第一，校本教研的主导性主体：教师。校本教研的主体主要包括教师、学生和学校行政人员。这三类教研主体在校本教研中具有不同的作用，居于不同的地位。学生和学校行政人员在校本教研起着重要的支持、配合和条件保障作用，居于非主导地位。教师是校本教研的核心，在校本教研主体中处于主导地位。在教学活动中，教师扮演双重角色，即教学活动的实践和反思者。作为教学活动的实践者，教师承担着引导学生学习的教学实践任务。作为反思者，教师还要对已经发生和正在发生的教学活动进行反思。这种对教学活动的反思，赋予教师教学研究主体的角色。教学活动的实践者和反思者的有机结合，使教师获得了一种特殊的职业生活方式：在研究状态下工作。这种职业生活方式不仅有助于学生的发展和教师自身的专业成长，而且还使教师与一般的教学研究主体区别开来。一般的教学研究主体是对他者的而非自我的教学活动中的普遍性问题的研究。教师作为教学活动的实践者和反思者的双重角色在一般的教学研究主体身上是分离的而非统一的，即一般的教学研究者主要是作为研究者而存在的。这种分离使一般的教学研究主体与学校情境中真实而具体的教学问题之间存在一定的“隔膜”，并导致教学理论与教学实践之间横亘着一道难以逾越的“鸿沟”。教师在教学活动中的双重角色，在化解教学研究主体与学校情境中真实而具体教学问题之间的“隔膜”，使两者融为一体的同时，还使教学实践真正地成为教学理论的可靠生长点。通过校本教研，努力“把学校建设成为学习型组织”，在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的氛围，这是调动教师能动性，保证教学改革和教师专业化发展最有力的内在机制。因而，校本教研具有能动性和实效性。
第二，校本教研的主要对象：具体学校的具体教学问题。校本教研认为：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有真正的价值和直接的意义。校本教研主张，教学研究必须“在学校中，通过学校，为了学校”，即以学校为本，让教学理论专家、区县教研员、学科带头人、骨干教师等“下校指导”，引领教师经常性地交流教育教学经验，研讨本校师生在教学活动中存在的或可能出现的各种问题。这些问题归纳起来，大致有如下几类，一是学校办学理念问题，即学校哲学。二是学校师生素质现状与课程之间的适应性问题。三是改造学校原有的以学科课程为主的教学研究，积极探索综合课程的实施问题。四是与研究性学习相关的学校和社区教育教学资源开发和利用问题。五是综合实践活动课程的校本开发问题。六是新课程所倡导的教学方式、学习方式和发展性评价在学校教育教学实践中的操作性问题等等。这样既使教师在专业引领和同伴交流中获得可资借鉴的教育教学经验，又有利于教师在便捷（可随时、经常进行）研讨中快速解决新课程推进中随时可能出现的新问题。可见，校本教研具有针对性和便捷性。
第三，校本教研的主要活动方式：教学行动研究。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育教学研究活动方式，其基本特征有三，即为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究[4]。作为一种进行教学研究的活动方式，教学行动研究规定了教学研究主体的双重角色：教学行动者和教学研究者，即教学研究者所研究的对象是研究者在亲身教学实践活动中所产生的教学问题。行动研究的要旨与教师在教学活动中的双重角色是吻合的。这种吻合的方法论意义是：教学行动研究是校本教研的主要活动方式。
推行校本教研，打破以前的学科教研界限，让各学科教师组成全校性的“联合舰队”，以问题（或课题）为中心实现“同伴互助”。加强小范围的校际交流，密切学校与社区、家庭的联系，组成更大范围的“资源库”。引入“专业人员”的理论指导，鼓励教师自我反思、自我提高，乃是促进全校各学科教师综合素质不断提升，特别是担任综合课程的教师早日胜任所教课程最实效、最快捷的途径之一。校本教研，地点就在学校，可随时进入“鲜活”的课堂，观察学生学习，观摩教师教学。参与者多为本校教师，“介入‘校本教研’的‘专业人员’也是以平等的身份参与研讨”，因此人人平等、氛围宽松、交流机会多，从而使广大教师有了参与研讨的积极性。这表明，校本教研还具有可行性。
参考文献：
[1]施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.131-132.
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（二）期刊和学位论文
通过中国知网用“成人教育、社会学”“成人教育、社会”“成人教育、文化”“成人教育、公平”等相关关键词进行检索，对得到的文献进行筛选、统计发现，1990年到“十五”末期（2005年）的15年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文才90余篇；而“十一五”到“十二五”中期的7年间，与成人教育社会学研究相关度大的论文数量已达100余篇，呈现出论文数量不断递增的态势。此外，不少研究生的学位论文也从社会学的视角研究成人教育问题，诸如《成人教育功能的社会学分析》《社会学视野下成人高等教育实践主体研究》等，充分显示了成人教育的社会学研究被逐步关注。
二、“十一五”以来我国成人教育社会学研究主要内容
虽然我国成人教育社会学的研究成果还不十分丰富，但研究已广泛借鉴了社会学、教育社会学中主要理论流派的经典理论，也积极运用了新兴的社会学理论。李峰从教育社会学中经典的结构功能论、冲突论和符号互动论的视角对成人教育问题进行了述评，并提倡研究的多元取向，兼容三者所长。知识社会学尤其是许茨的知识社会学也开始被运用于成人教育研究，叶剑结合了一些实例展现了成人教育与许茨知识社会学之间的关联，对成人教育中如何发挥“类型化”的作用、推广关联性记忆和创新、关注多重实在间的转换等问题进行讨论，彰显了许茨知识社会学在成人教育领域的价值。崔爱林，薛滩则以新兴的吉登斯的现代性理论为启发，全方位看待成人教育的存在与发展，提出打破原来孤立封闭、各自分离的成人教育状态，通过资源重组达到优势互补；重视成人教育专家系统的建立；运用信息技术使在场和缺场学习方式相互结合等。而李苏娟着重研究了吉登斯现代性理论中的自我认同理论，并提出成人教育研究应该走进成人“生活世界”，积极促进成人的“自我反思性建构”。随着我国成人教育社会学的理论内涵的不断扩充，研究方法不断丰富，研究范域也日益拓展，各领域研究均取得不同程度的进展，成人教育社会学框架日益完善。
（一）社会化与成人教育研究
“十一五”以来的社会化与成人教育的关系研究更加具体细化，主要涉及四个面向：一是继续社会化与成人教育的关系研究，诸如社区成人教育对“城市新市民”的继续社会化功能的研究；二是再社会化与成人教育的关系也引起关注，于金翠指出成人教育可以激发进城就业农民参与再社会化的主动性，帮助他们成功进行职业、社会规范和角色的再社会化；三是正、反向社会化与成人教育的关系研究得到重视，如谷文华从博弈论角度对正向社会化与反向社会化进行宏观分析，并在此分析的基础上联系成人的社会化实际提出微观和宏观层面的因应策略。何爱霞则特别关注现代社会下，反向社会化与成人教育的关系，阐释了反向社会化即年长者向年轻者学习的社会化，提出反向社会化可以通过家庭、学校、社区来实施成人教育，并指出反向社会化是成人教育的重要形式。另有研究提出的“文化反哺”的概念即是反向社会化的另一提法。此外，关于高校成人教育社会化或成人教育社会化的论文中的“社会化”概念更多的是指构建成人教育办学与社会的良性互动关系，不同于从社会学的视角提出的成人社会化与成人教育的关系。
（二）社会文化与成人教育研究
成人教育是在一定的社会文化背景下得以发展的，而优秀文化的弘扬与繁荣又是通过各类教育的发展得到实现。因此，关于社会文化与成人教育的关系研究向来是成人教育界普遍关注的课题。“十一五”以来的相关研究在对之前研究成果吸纳提炼的基础上得到进一步发展。如高志敏认为，我国成人教育内部文化方面存在理念性文化和制度性文化的脆弱问题，长此以往将严重制约成人教育的“由弱变强”的趋势；在社会文化与成人教育关系问题上，他特别强调社会文化施与成人教育的影响作用，认为社会文化对成人教育的发展具有“激励、规定、供给作用”；反过来，成人教育对社会文化的传承、扬弃、调合及创造功能的研究也得到了充分的关注。在多元文化与成人教育方面，他指出多元文化对于成人教育的发展具有五个“约定”的规制，并提出了回应“约定”挑战的文化选择。何爱霞则指出多元文化在为成人教育提供良好发展机遇的同时，也对成人教育目标、内容、形式、方法乃至评价提出了全面性挑战。此外，她还提出了“三喻文化”与成人教育的关系，尤其是前喻式成人教育对成人教育的独特作用。另有学者基于我国的社会主义文化大背景，以宏大的成人教育发展为研究对象。如曾青云、郭凌雁基本梳理中国成人教育发展方式转变的文化脉络、文化动因、文化诉求的基础上，努力追索中国成人教育发展方式转变的文化蕴义、文化价值、文化路径。郑义寅，丁昶玮引入文化资本理念，廓清中国成人教育变革的理念与思维，反思与叩问变革中存在的问题与矛盾，并指出文化资本重构理念对我国成人教育未来变革的影响。
（三）社会分层和流动与成人教育研究
社会分层研究主要是从静态的、共时性角度研究社会地位结构，而社会流动则主要是从动态的、历时性角度研究社会地位变化。社会分层体现了社会群体的结构性差异，反映在成人教育方面，体现出了成人教育的不公平问题。“十一五”以来对成人教育公平的研究方兴未艾。晋银峰对改革开放前后的成人教育公平进行了对比研究，指出从教育权利差异的群体化、教育价值取向的精英化、教育实现途径的正规化向教育权利实现的社会化、教育价值取向的普及化、教育实现途径的非正规化转变。罗永彬和李康林则分别基于在我国构建社会主义和谐社会和高等教育大众化的背景下对我国“成人教育公平”的现状进行分析。此外，不少硕士研究生直接把“成人教育公平”问题作为论文选题。社会流动作为社会分层研究的延伸和深化，其与成人教育的研究成果非常丰硕。“十一五”以来的成人教育学专著及相关的立项课题都重点关注了社会流动与成人教育。社会流动串起了成人教育社会学诸多方面的研究，包括继续教育、高等教育自学考试促进社会流动、成人群体尤其弱势群体社会流动、职业流动等。如林文广认为我国高等教育自学考试促进了包括城乡流动、地域流动和水平流动等，为社会成员寻求工作岗位和社会位置提供了公平的机制，并提出必须不断健全完善高等教育自学考试制度，更好的利用它为我国社会合理、良性的社会流动服务。曾荣青、贺义梅则特别关注了外来女工的流动，指出外来女工自身文化教育水平普遍不高、传统的性别意识和社会职业歧视等因素导致大部分外来女工只停留在水平流动的基础上，而垂直流动的发展性较小。成人教育具有其独特的教育性质，能帮助外来女工获得技能与综合素养的提高，成为她们实现垂直流动的最佳渠道。
（四）成人教育背景下的社会群体研究
成人教育背景中的基本社会群体可分为成人教育者群体、成人学习者群体以及学与教组合群体。成人教育者是指从事成人教育的教师和管理者。对这一群体的研究，在“十一五”以前有较多论述，而“十一五”以来的研究重点主要集中于成人学习者群体，尤其是从构建学习型社会背景下的或在现代信息技术条件下的视角对成人学习群体展开研究，特别关注了成人学习的动力源泉、方法、手段、效果及角色定位，成人个性发展等。如姚远峰从社会学角度归纳得出：成人学习是人不断社会化的过程；成人学习的动力源泉来自社会，其目标是为了适应变动不居的知识经济社会，并成为自己文化进步的主宰者和创造者。帅良余在学习型组织条件下，研究成人学习、成人个性发展。从成人个性发展的视角看，将社会学与哲学、心理学、教育学等多学科结合进行个性理论分析，使得个性以及成人个性发展与成人学习、学习型组织之间建立联系，为分析成人学习提供理论依据。彭景阳用社会学的社会角色理论分析网络条件下成人学习者的角色类型与冲突，提出通过正确的角色定位和自我调适来进行协调和解决。陈晓新指出学习型社会下的成人学习者角色对传统的学生角色提出了挑战，论述了成人学习者角色与学生的“边际人”角色的本质区别，提出了成人学习者角色的定位、影响成人学习者角色发展的因素及其发展中亟待解决的问题。关于不同成人群体与成人教育的社会学研究也是一大研究重点，这也是成人教育社会学研究极具现实意义的一个方面，包括对农民、失学无业青年、老年人、工人、干部等不同群体的研究，其中研究主要针对农民，具体包括新生代农民工、农村流动劳动力、“城市新市民”（失地农民）以及农村女性等，主要是从社会流动、继续社会化及社会文化三个社会学研究的角度，研究中体现出了研究者的人文关怀。此外，成人教育社会学还从教育的维度进行了多样化研究，包括对社区教育和成人高等教育的社会学研究。社区是社会学中的一个从空间形式反映人们社会生活的重要概念，社区成人教育是成人教育体系的有机组成部分。现有的社区成人教育的社会学研究系统深入地阐述了社区成人教育的概念、内容和功能等，提出对创建“生态社区”“安全社区”“健康社区”“学习型社区”的具体设想，以最终促进社区的可持续发展。关于成人高等教育社会学研究方兴未艾，研究涉及面较为广泛，包括成人高等教育实践主体、成人高等学历教育、成人高校招生考试、高等教育自学考试制度本质、成人高等教育公平性等，限于篇幅，在此不能一一展开。
三、我国成人教育社会学研究的问题与展望
（一）存在问题“十一五”以来我国成人教育社会学研究虽在既有成果的基础上，取得了上述的发展，但也不能忽视所存在的不足。
1.课题立项少，研究队伍仍薄弱
课题立项、课题成果及著作是学科发展的重要标志。近年来，研究者对我国成人教育社会学的研究热情高涨，研究成果也不断涌现，但是全国性的重大课题并不多，不能形成全国或区域联动的研究格局，总体上呈现出小而散、不系统、各自为政的研究态势，没有太多的著作或丛书出版。成人教育社会学研究队伍仍不强，研究人员不多且较集中在少数大学或科研机构，没有形成合理化的结构，年长学者大多非本学科科班出身，理论功底相对欠缺，中青年学者尚未形成足够的学术影响力，又没有促使研究队伍形成合力的科研机制，从而导致研究内容较分散、不深入、欠系统。
2.研究领域窄，关注群体较集中
从研究领域看，关于社会变迁与社会流动的研究已逐步往纵深处发展。继续社会化、社会文化与成人教育等在继续深化的同时，应拓宽对社区成人教育、高等教育的社会学研究。从现有成人教育社会学研究关注的群体看，农民是研究的聚焦点。随着社会变迁，还应顺应时代关注更广泛的社会群体，不仅要关注弱势群体，还应关注强势群体，包括是否是强势群体占据了大部分成人教育资源及成人教育对强势群体影响等，因为成人教育不只是一种关注弱势群体的教育类型，由此可以产生强势与弱势群体的对比研究。
3.“成人教育”有余，“社会学”不足
既有的成人教育社会学研究大多关注的是“成人教育”，更多的是探讨成人教育的目的、任务、模式、机制等，而对“社会学”的关注没有得到足够的重视，可谓“成人教育”有余，“社会学”不足。有些研究虽然冠以“社会学”研究之名，但是并没有彰显社会学研究的特色，并未从社会学的视角切入；有些研究虽然运用了社会学中的理论，但是运用的较为生硬，理论分析不深入；另外还有研究简单套用教育社会学研究的理论成果，再加上“成人”二字，并未仔细辨别出不少教育社会学的研究对象为普通教育。成人教育社会学有自己特殊的研究对象，在借鉴这些教育社会学研究的成果时，不可简单移植。应把握住成人教育社会学的理论方法多借助于社会学，以显示出成人教育社会学研究的独特质感及成人教育个性特色。
4.研究取向偏离，研究方法单一
在成人教育社会学研究中存在两种取向，即以构建起成人教育学科体系为目的的理论体系取向和以解决成人教育实践中存在的现实问题为目的问题取向。由于成人教育社会学研究起步较晚，研究还不很成熟，加之我国不少成人教育研究者习惯于采用问题研究取向，理论体系取向的研究相对较少，这并不利于建立和完善我国成人教育社会学学科体系。此外，研究方法有多元化发展的趋势，但是整体上研究方法仍较单一，还不太借鉴社会学或教育社会学的诸多研究方法，以致研究容易出现泛泛而谈，未能向纵深发展，这也是影响学科地位的一个原因。
（二）未来展望
成人教育社会学研究虽然存在一些不足，但在回顾和反思现有研究的基础上，我们不难展望其良好的发展未来。
1.研究领域继续拓展，研究层次不断深化
我国的社会学研究仍然存在诸多未触及或触及不深的方面，如成人教育办学体制、成人教育技术、强势成人群体的社会学分析等。成人教育社会学的研究对象决定了它与社会的密切互动性。“十一五”“十二五”时期是全面建设小康社会的关键时期，肩负建设社会主义新农村，建设节约型、环境优化型社会，构建社会主义和谐社会等多重任务，“十二五”时期还是深化改革开放、加快转变经济发展方式的攻坚时期，这样的社会发展背景，会不断催生出成人教育社会学横向上更多的研究领域，也要求我们的理论研究往纵深处发展，阐释更深层次的问题。
2.研究力量持续增加，研究成果更加丰硕
除以高校成人教育学研究中理论研究专业化程度高的专家、老师为主力外，成人教育社会学的研究队伍还包括：越来越多的成人教育学或社会学的研究生将研究兴趣定位于成人教育社会学，作为一股新生研究力量不断扩大研究队伍，同时也因为接受着社会学或教育社会学的理论熏陶，将触发更多理论性强的研究成果。此外，高校成人教育的管理人员、政府机关和行政机构中成人教育工作者有丰富的实践经验，若能再结合相关理论，形成的基于实践的理论分析将会是更加饱满有力的。
3.注重理论研究取向，寻求多种研究方法
现有研究多采用问题研究取向，而多采取理论研究取向是成人教育社会学学科理论体系构建的内在要求，有助于学科独立、学科成熟。学科地位的建立与巩固不仅依赖理论体系的构建，还与多种研究方法的运用有关。在研究中可以积极采用社会学、教育社会学的研究方法。谢维和曾指出教育社会学的分析与研究方法除一般的社会科学分析与研究方法，还包括教育社会学的理论本身，以知识作为基本工具研究教育活动等。现有研究已出现运用社会学分支理论以思辨方法分析成人教育，如现代性理论；也尝试用知识的分析和研究方法，如运用知识社会学理论分析；也出现运用生活历史法。采用多种研究方法，又如田野调查法、人类学的民族志法等，是成人教育社会学未来发展的一大趋势。
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语文课程改革过程中，语文教育理论不断的更新，向着方法论的方向演变，也可以说语文新课程推进过程，就是语文教育理论向方法论转化的过程。本文首先对语文教育研究方法论进行简单的介绍，然后探讨语文教育研究方法论具体任务，并提出研究方法论的意义所在。
一、语文教育方法论概述
顾名思义，方法论就是人们采用何种方式去观察问题、解决问题，是人们感知并改造世界的根本所在。教育方法论是在教育理念基础上形成的，解决在教育中如何具体实施的问题。
语文教育研究方法论，主要是对语文教育理论实践运用问题的研究，探讨如何将语文教育理论转化为实际方法。不仅需要重视学生语文素质的培养，同时应该知道如何进行具体的培养。总之，语文教育研究方法论，主要是对教育理论的总结，并将其转化为具有实际运用价值的方法观点等。
二、语文教育研究方法论的任务
语文教育研究方法论目的在于提升语文教育的整体水平，为语文教育提供充足的研究依据。具体来说，语文教育研究方法论具有以下几个方面的具体任务：
1.历史研究
从语文教育理论演变过程，分析语文教育研究中方法和对象之间关系。沿着语言教育研究方法论发展的过程，对历史发展与演变中，几个阶段中的特点、矛盾进行分析，对语文教育研究方法论形成的原因、发展意义等进行探讨。语文教育研究方法论历史研究侧重于对其历史发展过程的分析，通过历史过程揭示方法论内在的联系和规律，同时将研究方法论放在科学发展的观点下，找出语文教育研究方法论发展存在的问题。在具体的历史研究过程中，可以从语文学科独立开始，并对语文教育中的教材、代表性文献、专著等进行研究，深入的探讨语文教育研究方法论的演变过程。
2.结构研究
通过对语文教育研究方法论构建体系的研究，从不同的角度、不同的层次进行分析，探讨语文教育方法论构建问题。从横向和纵向两个方面入手，对方法论进行深入的剖析，探讨语文教育研究方法论与各学科之间、和各个教育理论之间的内在联系。在横向上，一般是对语言教育研究方法论与心理学、语言学、文艺学等学科方法论之间的关系，研究语文教育理论在这些学科中的运用，并探讨语文教育研究方法论中人文性特点。也可以说横向研究是对语文教育研究方法论本体构成的分析。从纵向上，主要研究语文教育研究方法论和社会科学方法论、哲学方法论、人文科学方法论之间的关系，并对学科群方法论问题进行探讨，这些研究理论能够为语言教育研究方法论提供充足的动力，对促进我国语文教育方法论走向成熟具有特殊的作用。
3.理论核心研究
在研究语文教育研究方法论过程中，可以对其核心、结构、特点、理论基础等进行逐一研究，并形成一种研究体系。包括文艺学方法论重点在于批评、鉴赏；而语言学方法论主要是语用学基础等。以这些理论为研究的基础，对现阶段语文教育研究方法论体系中的相关研究方法、发展动力、方法和对象之间矛盾等进行研究，揭示语文教育研究的必然性，为语文教育发展提供动力与依据。
历史研究、结构研究以及理论核心研究三个部分的内容，共同构成了语文教育研究方法论的内容。其中，历史研究为方法论提供事实依据，通过对发展历史的思考，促进对语文教育研究方法的认识，对今后的研究工作打下基础；结构研究主要集中在语文教育研究方法论转化问题以及结构关系；理论核心研究集合了前两个部分的基础，对语文教育研究方法论的核心问题进行深入的探讨。尽管这三项任务不是并列的，但其相对集中，相互渗透，是一个逐渐递进的过程，为语文教育研究方法论的形成和发展提供了宝贵的依据。
三、研究语语文教育研究方法论的意义
关于语文教育研究方法论研究课题，在教育界已经有了一定的研究基础，但研究的方向不够集中，很多研究都是停留在表面，还没有形成一个较为系统化的研究体系。其中，董菊初老师对论方法和方法论进行区分，并在其著作中申明了其研究属于论方法范畴。随后，陈菊先等学者，相继对语文教育研究方法论进行探讨，从理论和实践层面的研究工作提供了宝贵的经验。
在语文学科发展过程中，语文教育研究方法论必须跟上学科发展的速度，通过方法论研究，为教育教学工作提供充分的理论依据，并探讨出有效的实践方法，帮助语文教育学突破发展瓶颈，消化研究对象和方法之间的矛盾，保证研究方法能够适应不断发展变化的研究对象需求。
四、总结
通过上述分析可知，语文教育科学在社会发展中得到了十足的进不，也尽力了多个发展时期，加强对语文教育研究方法论的研究，对提高语文学科教学水平，促进语文教育发展具有十分重要的意义。在具体的研究过程中，必须能够分清语文教育研究方法论的主要结构，从多个角度、不同层次加以研究，逐渐形成现代化的语文教育理论，为我国教育研究工作打下基础。
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(一)基本思路
分析教育技术学研究的基本框架并不是要给教育技术学提出新的定义,而是为了说明教育技术学的研究者在做什么,他们分别在哪些子领域(分支方向)上以何种思路方法回答何种问题,这些研究工作之间存在怎样的相互联系,生长点及发展方向在哪里。为了达到这个目的,这里首先需要对几个相关问题加以说明。
1.教育技术学作为仍在成形之中的新兴交叉学科教育技术学是一个独立学科还是一个研究领域?这个问题是国际教育技术学界一直存在争议的问题。应该说,发展至今,教育技术学已经逐渐明确了自己的研究对象,在教学系统设计等问题上初步形成了独特的核心理论,在教育实践中也日益发挥着独特的作用,因而初步具有了学科的特性。但是,教育技术学是一门仍在成形和完善之中的新兴交叉学科,在这种学科交叉过程中,我们仍可以在研究对象、研究思路与方法以及理论倾向上很清晰地看到各个学科的痕迹,而没有真正融合以更好地产生新的质。教育技术学作为一门学科还具有明显的不成熟性。因此,在分析这门学科的研究领域时,本文将努力体现这门学科发展中的历史与逻辑的统一,体现在交叉学科形成过程中不同学科倾向的分野及互动。
2.教育技术学作为一门应用学科教育技术学是一门应用学科,而作为独立的应用学科,一方面要有其独特的应用领域,即在教育实践领域中所要解决的问题;同时又要体现这个学科独特的学术贡献和创新,而不是其他学科的简单应用(搬用),否则就不能称其为独立学科。因此,在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将一方面努力概括出这个领域中的学术生长点,同时又突出这门应用学科所面向的主要实践应用领域。
3.客观反映教育技术学研究的现状尽管在学科研究框架问题上缺少共识,但是教育技术学领域开展了大量的研究工作,积累了丰富的事实资料,而这些研究工作之间往往体现出了不同的思路和风格,或重实践应用,或重基础学术;或重技术,或重教学心理,或重哲学文化反思,等等。在分析教育技术学研究的基本框架时,本文将努力客观反映这个学科研究的现状,从事实出发来概括出这个领域的基本架构。
(二)基本架构
基于以上思路,综观当代教育技术学研究的最新发展。按照上述思路,教育技术学作为一门独立的应用学科,其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果,包括理论创新和技术创新,这为教育技术的各种应用领域提出了共同的基础,集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与研究发展过程中,在此层面主要有三种倾向的研究做出了突出的贡献:教学设计(学习环境设计)、面向教育需求而出现的创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域,探讨、回答源于实践领域的问题,集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来,随着网络通讯技术的发展,远程学习日益引起了人们的关注,这种方式一方面拓展了学校教育,成为远程教育,而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。远程方式本身也日益渗透到教育和培训机构的内部,不只作为其外部延伸。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势,而不再像远程教育出现之初那样界限分明。基础性探索和应用性探索之间并没有截然分明的界限,基础性探索为应用性研究提供了基本依据和基础,而应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以反过来推动和丰富基础性探索,比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。下面,我们就按照这一框架对当前的教育技术学研究做一概要分析,以说明这些分支性研究领域的现状。
三、教育技术学的基础性探索
在基础性探索层面上,当前教育技术学的研究集中体现为三大主要研究倾向:教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究。
(一)教学设计研究
此方向主要是教育心理取向的研究。教学设计也称为教学系统设计,它以学习理论和教学理论为基础探讨教学设计的理论与方法,同时也在一定程度上受到系统论思想和传播理论的影响。教学设计是教育技术学最核心的内容,对教学设计理论与方法的研究历来是教育技术学理论研究的最基本的组成部分。②随着学习理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展,教学设计理论也经历了一个发展过程,从教师中心的教学设计到以学生为中心的教学设计,建构主义者则更多称之为“学习环境设计”。而教学设计研究不简单是搬用学习理论的研究成果,它同时也推动、丰富了学习与教学理论的发展,两者之间呈现出双向的互动关系。③当前,学习理论至少有三种新的发展倾向特别值得关注:即强调学习的建构性、社会互动性和情境性。我们需要在这样的观念指导下重新审视教学过程的设计,用新技术支持、促进新教学观的实现,这对当前的教学设计、教育技术发展产生了深刻的影响。而教育技术也提出了新的挑战,比如超媒体环境会带来更有效的学习,还是只会带来蜻蜓点水、走马观花式的肤浅的学习?如何解释在计算机媒介通讯(Computer-MediatedCommunication,简称CMC)这种新条件中的人际沟通和知识建构?等等。而这些问题的提出和探讨恰恰体现了教育技术学的独特贡献。因此,在此领域中有两个重要的前沿性研究方向,其一是基于新的学习理论、以新技术的发展为背景来研究新的教学设计理论与方法,分析新技术在这种新教学模式中的功能及其实现。诸如乔纳森(D.Jonassen)的学习环境设计模型、CTGV提出的锚式情境教学以及瑞格鲁斯(C.M.Reigeluth)、梅瑞尔(M.D.Merrill)等的工作均在此方面具有重要影响。④其二是面对新的信息技术环境重新审视人类的认知学习过程,回答在传统学习环境中所不存在或不甚突出的问题。比如基于CMC的人际沟通与协同知识建构,超媒体网络环境中的信息搜索、获取与整合,网络环境中的分布式认知(distributedcognition),基于信息技术的知识建模与可视化表征,等等。美国匹兹堡大学学习研究与发展中心、加州大学伯克利分校的玛夏琳(MarciaLinn)课题组等均在此方面有丰富的研究,在国内,北京师范大学心理系的陈琦教授及其课题组在此方面做了大量工作。当然,上述这两个方向是密切联系在一起的,比如美国的“创新学习技术中心”(CILT)作为一个全国范围内的合作研究机构,其核心研究主题明显同时结合了上述两个方向,如可视化与建模、社群工具、学习测评等,其中既涉及对新环境中的认知学习过程的研究,也涉及到如何利用新的学习理论和新技术来设计新型学习环境的问题。
(二)创新性技术研究
这里的创新性技术研究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式,而且更为重要的是在这种需求的推动下对信息技术本身进行创新,包括硬件及软件技术的创新(而不仅仅是对现成技术的应用),以新技术发展推动教育技术的进步。这类研究的直接结果是导致了面向教育需求对技术应用方式或技术本身所进行的创新,正是这一点才使这类研究具有了基础性探索的特征,一般意义上的教学软件开发不属于这一类研究,而应归属在应用性探索之列。创新性技术的研究集中体现信息科学的交叉渗透和影响,在整个教育技术研究领域中具有重要作用。而这种在教育应用层面上的技术发展尤其是技术创新也集中体现了教育技术学的学术贡献。在此方面的工作包括基于人工智能技术所进行的关于智能辅导系统的研究,有关智能的研究,等等。当前所进行的关于泛在计算的研究也格外值得关注,即超越桌面计算机以及传统人机交互方式的局限,发展无所不在的、可以随时随地使用的技术工具。掌上电脑、无线联网以及新的人机交互技术的研究等均为此提供了条件,而这些技术创新将更好地支持学生在学校及家庭中更便利地使用信息技术,更好地实现跨时空的开放学习方式,并促进全体学生的平等使用,减少数字鸿沟。泛在计算也是美国“创新学习技术中心”的一个重要研究主题。
(三)哲学文化研究
哲学与文化学取向的研究所关注的是技术发展应用对社会及人类自身发展、教育目的、教育价值、教育过程与体制的深层影响及其应对方式,以此来指导新技术条件下的教育变革。与前面两个研究方向不同,哲学文化研究首先需要对问题以及解决问题的方法本身做批判性反思:将信息技术引入教育真的是必要的吗?这会对教育、对人的发展、对社会文化产生怎样的挑战和深层影响(积极的、消极的)?等等。这一研究方向集中体现了哲学(尤其是教育哲学、技术哲学等)、文化学、社会学等学科的交叉渗透和影响,而这一领域中所提出的一系列的新的深层问题也反映了教育技术学研究的学术贡献。当前,后现代哲学的技术观对于科技对人类社会的影响做了批判性反思,反对技术至上的观点,突出了理性方法的有限性、集权性和中心性。有关技术哲学的研究在重新审视技术的实质、发展及其与人类的关系,强调将技术放在具体的社会文化之中,分析技术问题的文化根源。当前的教育哲学研究也取得了一些新的进展。所有这些都会对教育技术研究产生重要的影响。另外,在教育领域中的新信息技术的发展也为哲学家提出了新的课题,数字化时代的人类生存方式,信息时代人的素质结构与教育的目标,对传统读、写、算能力的新解读,多媒体所带来的视觉文化,网上虚拟空间中的师生交往等等,这些都是需要以哲学为基础进行深入思索的问题。除上述研究外,教育技术中的文化学、社会学问题近年来也开始格外引起了西方学者的关注。研究者发现,任何一种教育技术产品都体现了它所产生的文化和社会的特征,白人文化中所形成的教育技术未必能适应黑人文化。另一方面,同一种技术工具在不同文化之中可能产生完全不同的应用方式。在我国,计算机教学软件在其发展早期即出现了习题库式课件的泛滥,而网校发展也首先以升学辅导为起点,这些不能不说都体现了中国文化的影响。所以,如何揭示出教育技术的社会文化性?应该如何适应不同文化之间的差异?等等,这些都是有待研究的问题。总之,教学设计(学习环境设计)、创新性技术和哲学文化研究构成了当前教育技术学研究中三个主要的基础性探索方向,这是教育技术学研究发展的三大生长点(根基)。而这三者之间并不是孤立的,而是存在紧密的互动关系。信息技术的创新会推动和支持学习环境设计理论与方法的发展,而新的学习环境设计又会对技术提出更新的需求;哲学文化研究对于前两者的发展及应用均具有一定的指导意义,而学习环境设计的变化、技术的创新发展又会对哲学文化研究提出新的挑战。这些基础性探索构成了应用性探索的共同基础。
四、教育技术学的应用性探索
在应用性探索层面上,当前教育技术学的研究领域主要包括三个重要主题:面向学校教育所进行的关于IT整合于学校教育的研究、面向企业培训所进行的绩效技术研究以及远程教育与远程培训研究。
(一)IT整合于学校教育
学校教育无疑是教育技术首要的应用领域,当前,研究者在此方面所关注的首要主题是如何在学校课程及教学中充分利用IT所提供的潜力,提高教学的效果和效率,促进学校教育的变革。自20世纪90年代以来,研究者日益看到,IT用于学校教育决不简单地是将其作为一种工具或一门课“添加”到传统学校之中,而是涉及到一系列深层变化。所以,如何将IT整合(或融合)到学校课程及教学之中,推动学校教育的全面深层变革,成了研究者们关注的重要主题。在国内,我们更多将这一问题称为“教育信息化”。英国很早就在将IT整合于各科教学方面进行了探索性工作,对数学、语文、科学等各学科在教学中所应使用的信息技术及应达到的效果提出了明确的指导意见,并开展了追踪研究。伦敦大学的M.Cox等均在此方面有丰富的研究。美国国际教育技术协会(ISTE)也提出了学科教育中应用技术的标准。从各国的经验来看,IT在学校教育中的整合应用至少涉及到四个相互联系的基本环节:硬件设施建设运行、内容资源设计开发、教师培训和制度文化改革,而决不仅是在学校中添置计算机设备。在这些方面,IT在各类课程中的整合应用模式、应用效果(包括短期及持久影响),基于IT的课程资源设计开发,IT应用与新型教学模式的整合,教师教育技术培训的标准与模式,等等,都是最近国际教育技术界关注的问题。
(二)绩效技术与企业培训、终身学习
在学校教育之外,企业培训以及终身学习也是教育技术的重要应用领域。与偏重文化传承与人的全面发展的学校教育不同,企业培训具有更具体的目标指向性,更关注受培训者在特定领域中的绩效水平的提升,是人力资源开发的一种具体途径。绩效技术就是主要针对企业等机构的培训而发展起来的,它运用分析、设计、开发、实施评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩水平。⑤绩效支持系统的设计、实现及绩效评估等成了这一领域中的重要问题。这一领域近年来日益引起了研究者及企业界的关注。应该说,这一应用领域为教育技术提供了新的具有吸引力的发展空间,但研究上相对而言还比较薄弱,有待大力推进。
(三)远程教育与远程培训
远程教育与远程培训最初是学校教育及企业培训等的拓展形式,用以使远离优势教育资源的人能有机会接受更好的教育和培训,大大提高教育和培训的开放性。随着网络通讯技术的发展,远程教育与培训从广播电视教育过渡到了以网络教育为核心的阶段,当前引起了人们的格外关注,网络课程系统及学习支持系统的设计开发及远程学习的评估、管理等问题成了研究者探讨的重要问题。值得注意的是,当前研究者开始更多用分布式学习而不是远程学习来描述基于网络的虚拟化学习方式。远程学习或远程教育所强调的是把教育资源传递给身处远方(可能是偏远地区)的往往有全职工作的学习者,为他们提供开放的教育机会。而分布式学习所强调的不是学习者身处远方,他们可能就在当地学校中,但他们在学习中会接触、利用分布于不同地方的(而不仅仅是眼前伸手可及的)资源。另外,分布式学习所适应的不仅是空间与时间的距离,而且要适应学生知识经验背景、学习风格等方面的差异。⑥这种发展趋势使得学校教育中的IT应用与远程教育之间的差别越来越淡化,在校学生也往往在其课程学习中广泛采用网络学习方式,获取异地的学习资源,与身处其他地方的学习者、专家等进行跨时空的沟通、协作。所以学校教育与远程教育在一定程度上表现出了整合的趋势。同样,企业培训本身也大量采用了远程培训的方式。网络教育与培训近年来已取得了迅猛的发展,对远程教育与远程培训的研究成为当前教育技术学的一个热点领域。
五、关于我国教育技术学研究的反思
本文在综述当前教育技术学研究的基础上,尝试提出了一个此研究领域的基本架构,用以说明当代教育技术学研究的主要分支领域及其相互关系。从这一架构来反观我国当前的教育技术学研究,可以看到,我国教育技术学研究在诸分支领域上整体上还比较薄弱,而且突出存在以下偏向。
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首都师范大学教育科学学院院长孟繁华教授以《从和谐共生到协同创新——首都师范大学教师教育改革探索》为题进行了演讲。孟繁华提出，首都师范大学进行教师教育改革的探索主要分为两个阶段，第一阶段（2001—2008）倡导把大学和中小学引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，通过建设“教师发展学校”改变在大学课堂上进行教师教育的封闭模式；第二阶段（2009—2012）形成大学和中小学双方共同的目标，生成多样化的协作和分享机制，促进双方文化的互动，在融合的互动关系中实现教师教育理论与实践创新。首都师范大学大学与中小学合作模式的变迁见表1。
日本鸣门教育大学大学长（校长）田中雄三教授以《日本教师培养的改革现状和问题》为题进行了演讲。田中教授认为近年来随着社会剧变，学校教育面临的问题也日益呈现复杂化、多样化。为了应对这些问题，学校教师从大学接受教育开始到就业后，不断努力提高素质，成为“继续学习的教师”。根据上述社会要求，日本采取的改革教师培养方向的措施有：开展可以促进学士教育中的课题解决型的、主动学习的授课和课程；教师培养的高质量化、硕士化以及设立专门职业学位课程（在职研究生院）；确立支援“继续学习的教员”体系；开发解决目前教育课题的先导教育研究。
鸣门教育大学根据上述改革方向，全校步调一致，率先致力于培养教师的改革。对应第一个方向开发了以确立授课能力为主目标的培养教员的核心课程。对应第二个方向在硕士课程中制定实践性课题解决型的核心课程，2008年设立专门的职业学位课程，培养在职教师成为学校骨干以及培养本科生成为优秀新教员，编制贯通六年的教育课程。对应第三个方向开发大学与教委协作的自我反思型教师研修模式的课程。对应第四个方向推进预防教育科学和小学外语活动的实践性研究。
2. 教师教育课程
鸣门教育大学理事长兼副校长西园芳信以《鸣门教育大学教师培养“核心课程”的成果与问题》为题进行了演讲。西园校长介绍了鸣门教育大学以“教育实践学”为中心的“核心课程”的构成特征，总结了这个课程的成果并探讨其中存在的问题，为如何设置合理的教师培养课程提供理论依据。
“核心课程”的结构是把“教育实践学”（其中包括“各科教育实践”“教育实习”）作为中心轴的核心，轴的左边设置教师培养课程和文化素养课程，轴的右边设置各科专业课程和各科教授法课程。把中心轴的“教育实践学”课程和左右轴的课程相连接，把大学的学术专业理论和教育一线的教育实践相沟通，从而起到理论和实践互相促进的效果。鸣门教育大学从2005年开始在本科4年制的课程中开始实施这个“核心课程”计划，2009年培养出了这个课程的第一批毕业生。
岛根大学教育学部加藤寿朗以“培养学生拥有基本的教师能力”为目标，对体验型教育与讲议型教育两方面进行组织性改革。这项改革的意图一方面从多方角度同第三者视点进行灵活的交流；另一方面形成自己的评价视点，以自身为主体培养学生拥有扎实的教师教育能力。鸣门教育大学梅津正美认为鸣门教育大学的本科生教育，将教师的教育实践的核心能力看作是课程的授课能力，把焦点放在培养授课能力上，致力于将课程的安排和授课的构想、实践朝着构造化方向改革。上越教育大学大学院的周东和好与育英短期大学的周东聪子以日本教师资格证必修科目“信息机器的操作”为例，探讨了日本的“教育信息化”和教员培训的现状与课题，两位研究者提出了培养可以胜任教育信息化的教员，需要什么样的信息应用能力教育；通过为获取教学资格证所必修的“信息机器操作”讲议，揭示了教员培养课程中信息教育所发挥的作用。
3. 教师教育质量标准
由于教育部于2012年颁布了《教师专业标准》，因此，教师专业标准成为这次研讨会研究的热点，研究内容主要集中在我国现代教师教育体系、教师专业标准的价值与认可度调查方面。
关于现代教师教育体系的研究，北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授以《论我国教师教育新体系的六个特征》为题进行了演讲。他认为我国需要构建教师教育体系，这个体系应该是一个以管理层级和院校类型两个维度建构的，高等院校体系中的层级化的二级专业学院体系，通过教师教育专业设置，在补充市场数量与规划数量相结合的需求下构建的教师培养新体系，并且这个新体系具有高质量性、公平性、开放性、灵活性、专业性和一体化等六个特征。
关于教师专业标准的研究，北京师范大学的桑国元副教授从教师质量保障的视角论述了《教师专业标准》的价值。他认为教师质量已经成为世界各国政府普遍关注和重视的教育问题。为了提高和保障教师质量，各国教育决策部门力图建立相应的保障机制，并对之进行管理。中国教育部正在着手研制教师教育标准体系，而已经开始试行的《教师专业标准》就是其中之一。《教师专业标准》旨在为培养、培训和管理高质量教师以及加强教师队伍建设提供重要保障。同时，北京师范大学吴国珍副教授认为《教师专业标准》是教师专业独特性的引领指南，《教师专业标准》的政策文本语言营造了教师存在的家，拓展了教师的精神生活空间，引导教师向拥有强大内力的领导型教师发展，将是教师专业标准研究的突破口，也是我国教师专业独特性的生长点。
关于《教师专业标准》的认可度研究，北京师范大学的李辉和张丽敏运用自编问卷对幼儿园教师和意欲从事幼师职业者两类《教师专业标准》的主要目标群体，共186名进行了《教师专业标准》的认可度调查，基于调查结果并结合理论研究，这两位研究者提出了有效实施《教师专业标准》的政策建议，主要有应制定《教师专业标准》行动指南、建立分阶段、分等级的专业标准体系，从横向和纵向两个层面进一步细化《教师专业标准》；开展专门的学习与培训；试点推行，并考虑地区差异分地区推行等。
此外，北京师范大学康晓伟博士对教师教育机构认证标准的研制进行了研究。康晓伟博士认为当前在教师教育领域，教师教育机构良莠不齐，缺乏认证标准的制约，已经严重影响着教师教育的持续发展。他结合美国国家教师教育认证委员会（NCATE）和美国教师教育认证委员会（TEAC）颁布的认证标准，认为教师教育机构认证标准包括对其办学宗旨、组织与管理、教师候选人及其培养目标、教师教育者及其专业发展、课程设置与建设、教学水平与效果、资源与保障、环境与公共关系（教师教育机构与中小学、教研机构等的关系）等方面的评估认证。教师教育机构在这些方面质量的高低直接决定了教师教育机构质量的高低。
4.小学科教师教育与培养
小学科教师教育问题也是此次中日教师教育国际研讨会的一个重要话题。小学科教师的教育与培养话题主要集中在艺术教育、音乐教育、健康教育与特殊教育几个方面。具体情况如下：
关于艺术教育，鸣门教育大学的内藤隆和山田芳明介绍了鸣门教育大学与地区美术馆之间的美术教育活动，认为通过反思来培养教师具有一定的意义。此外，鸣门教育大学的佐木宏子从幼儿期与小学教育的连接谈起，指出连环画在培养幼儿开放能力方面的重要作用。
关于音乐教育，鸣门教育大学的长岛真人对中学音乐课授课中语言扮演的作用进行了研究，指出培养学生的思考能力、判断能力和表达能力是音乐课的目标。上越教育大学的时得纪子指出日本音乐课重视西洋功能和声的传统，并建议改变过去音乐授课中那种过于偏向既成乐曲的“歌唱”和“器乐”演奏的学习方式，应该充实儿童进行“音乐制作”和“创作”的活动领域。通过多方开展创作活动，为培养学生所需要的创造能力、解决课题能力作出贡献。
关于健康教育，淑德大学的山西哲也指出目前日本健康问题日益受到关注，但是健康教师的素质并不高，比如有的指导身体运动的教师并不擅长运动，甚至不擅长指导，因此他提出以培养具有指导运动游玩能力的教师为目的，让有志于成为教师的学生体验协调锻炼运动的快乐与意义、提高运动技术、培养实践指导能力。
北京师范大学齐建国和李琳对中国健康教育的演变和社会变迁进行了思考，指出目前中国健康教育政策落实不到位、健康教育师资短缺。北京师范大学的王金玲指出中国学校健康教育的困境主要有健康教育的内容不确定、课时不确定、教师不确定，等等。
关于特殊教育与学校咨询，华中师范大学教育学院的朱楠和北京师范大学的王雁调查研究了教师专业化背景下我国特殊教育学校教师职后培训状况，两位研究者将视角集中于特殊教育学校教师职后培训现状，探索特殊教育学校教师职后培训的特点和困境，试图找寻促进特殊教育学校教师职后培训体系完善的有效途径。北京师范大学的苏立增对美国学校咨询专业师资培养及资格认证制度进行了研究，并指出了美国学校咨询专业教师培养的启示：强调理论基础、重视技能培养、做好职业准备、国家规范的专业资格认证。
二、中日学者各自关注的教师教育主题
1.日本学者关注的教师教育主题
本次研讨会，日方学者关注的教师教育主题主要集中在：注重实践的教师教育价值取向、注重培养教师的能力、改革教师教育课程等方面。
在实践的教师教育价值取向方面，日方学者提出了“教育实践学”这样一个涵盖教育实习、见习、省思教育的具体概念。日方学者尝试通过教育实习、见习等措施提升教育的实践性。
在培养教师的能力方面，日方学者分别研究了教师的教育信息化能力、教师的课堂授课能力、教师的反思教学能力、教师的创造能力和教师的问题解决能力。
在教师教育课程的改革方面，日方学者试图弥合教师教育中理论与实践之间的鸿沟，对两者进行融通。如在教师教育课程目标方面，鸣门教育大学提出将“教师的教育实践能力”培养看作核心，同时开发关于教师培养的“核心课程”，在课程的组织方面，强调幼小衔接。岛根大学教育学部以培养“学生拥有基本的教师能力”为目标，对体验型教育与讲议型教育两方面进行组织性改革。
2.中国学者关注的教师教育主题
本次研讨会中方学者关注的教师教育主题主要集中在教师教育的实践取向和教师教育的高质量取向两方面。在教师教育的实践取向方面，中国学者关注的主题有教育实习研究、教师行动研究和大学与中小学合作教师教育模式。在教师教育的高质量取向方面，中国学者关注的主题集中在教师教育标准的研究和研究生学历教师的研究方面。
3. 中日学者共同关注的教师教育主题
纵观本次中日教师教育国际研讨会，中日双方共同关注的焦点主要聚集在教师质量、理论与实践的联系以及小学科教师的培养及培训方面。
在教师质量方面，培养高质量的教师成为中日两国教师教育改革的共识。两国在教师教育改革的过程中采取了一些共同的举措，如强调教师教育改革实践的价值取向。爱媛大学教育学部福田喜彦介绍了日本实施的实践性教育计划的教育改革。中国研究者针对地方师范院校职前教师教育中教育实践能力的缺失现象，提出了“授课实践—调研实践—反思实践”螺旋循环的教育实习模式。
在理论与实践的联系方面，中国和日本都尝试解决教师职前理论学习与入职教学实践之间的脱节问题，为此，在教师教育课程目标方面，鸣门教育大学提出将“教师的教育实践能力”培养看作核心，同时开发关于教师培养的“核心课程”；中国学者对学生实习的研究，都试图加强理论与实践之间的联系。
在小学科教师的培养与培训方面，日本学者主要关注的是信息技术教育、绘画教育、音乐教育，中国学者主要关注的是健康教育。这些小学科教师的培养凸显了中日双方对微观教师教育领域的研究。
三、总结
1.关注问题的异同比较
由于中日两国处于不同的教育发展阶段，即日本的教师教育体系相对成熟和完善，而中国的教师教育体系目前仍处于以师范院校为主体、综合大学参与的院校布局结构中，高质量、公平、开放的现代教师教育体系尚未完全建立，因此，中日两国学者关注的问题存在相同与不同之处，具体比较见表2：
2.研讨会议的特征
第五届中日教师教育国际研讨会的特征主要有：研究主题的多元化；研究学科视角的多元化和研究方法的多元化。
关于研究主题，本次中日教师教育国际研讨会既有对宏观领域问题的研究，如教师现代教育体系研究（朱旭东、宋萑等），也有微观领域问题的研究，如教师教育标准的研究（桑国元、康晓伟等）；既有对教师教育领域理论问题的研究（福田敦志、苏立增），也有对教育实践问题的研究（岸一弘、李小红等）。日方不少学者对小学科教师培养及培训的研究（周东聪子、长岛真人等）成为本次研究主题的一大亮点。
