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一、加强高校教师教育理论与实践培训的意义和必要性
首先，明确高校教师教育理论和实践培训对教育的重大意义。只有明确教师教育理论和实践培训重要性，提高高校教师教育理论和实践培训认识，才能把思想和行动统一到教师教育理论和实践培训的要求上来，才能把高校教师教育理论和实践培训要求落实到工作中去。高校应始终围绕“怎样培养人、培养什么人”的根本性问题，求是、创新，以科学发展观为指导，总结过去、研究现在、规划未来，着力把握高校发展规律，创新发展理念，坚持科学定位，切实贯彻落实高校教师教育理论和实践培训，以提高高校教师综合素质，为培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人奠定扎实的基础。但是近年来我国很多高校出现了重科研、重名利的风气，甚至还有很多高校教师经不住金钱的诱惑，忙于“副业”，热衷赚钱，在本职工作中明显投入不足，懈备课、怠科研，轻教学，重逐利，个人利益至上，从追求精神价值向追求实惠价值转变，渴望名利双收，甚至忘记教师的根本职责，把教育理论素养、教学艺术研究和教学水平提高排斥在外，以致很少与学生接触，对学生态度冷漠，忽视学生思想政治素质塑造，故而高校教师教育理论与实践培训问题亟待解决。
其次，明确高校教师教育理论和实践培训的必要性。教师作为“灵魂工程师”，需要“传道授业解惑”。教师思想品德和言谈举止直接影响学生的学习效果和质量，高校教师不仅要具有渊博知识、高尚品格，而且要具有能够培养高素质人才的能力。高校教师大多受过良好思想教育和专业技能训练，学历高、科研强，很多教师特别是年轻教师缺乏教学理论、技能技巧，势必影响教学质量。一方面，教师教育理论和实践培训能够提升其教育观念及思想政治素质，以培养其教育热情，充分发挥其主观能动性和创造性，更好地投入到教学科研工作中，促进整体水平提高；另一方面，高校教师教育理论和实践培训能够帮助教师树立竞争和开放的观念，使其能积极主动投入到教学改革和科研活动中去，做到理论与实践相结合，促使其“迈向”双师型高校教师。
随着国民经济社会发展，随着世界范围知识经济兴起，综合国力竞争的加剧，对人才需求的加大，促使对教育需求不断加大。这一背景下，教育改革显现出重要性和紧迫性，传统教育模式对教育制约性越来越显现，我们应对传统教育模式不合理性进行反思，对制约教育发展的因素进行彻底改革。教育改革和创新，教师是主体。专业人士提出，为了把教育教学做好，需要不断学习、不断创新、不断改革，在创新改革中发展，为社会发展做好“人才”准备。
高校教师教育理论和实践培训对教师队伍整体素养提高极具意义，无论在教学过程中还是课程改革、考试改革、人才培养的方案设计、教学方法手段和实践教学等方面，教师都应对现代教育观念的接受、对热点趋势的了解进行研究，在教学实践中进行运用，都影响着教学的质量。
二、高校教师教育理论与实践培训中存在的主要问题
高校教师教育理论和实践的培训，大多存在投入大、效果微的现象。现就存在主要问题进行分析：首先，大部分高校没能形成一套长期稳定且行之有效的教师培训运行机制。大多数培训都缺乏相应政策支持与措施保障。其次，高效管理者容易忽视教育技术的培训。部分参加培训的教师存在着思想被动的消极情绪，认为教育培训是一项强迫的要我学的活动，没有发挥自己主观能动性，做到我要学。最后，绝大部分高校教育培训步入了技术化误区，忽视了教师教育理念的培训和转变，缺乏现代化教育技术的培养，培训中存在“重专业技术，轻教育理论”现象，培训效果不佳，导致很多教师“穿新鞋，走老路”，只注重硬件技术运用，不懂得如何运用已有教学经验和教学工具以及信息，去处理教学过程中的问题。
三、高校教师教育理论与实践培训的几点建议
为切实加强高校教师教育理论与实践培训，营造良好的氛围，笔者认为应注重以下几点： 1.领导重视是关键。领导应积极组织教育理论与实践培训活动，激发教师对教育理论与实践培训的研究，加深教师对教育理论与实践培训的热爱。如：举行竞赛，如教育理论与实践培训为内容的基本功竞赛、研讨会等，通过活动切实提高教师教育理论与实践培训素质。通过相互学习品评、认真听取同事的意见和建议，不断进行自我反思，不断相互提高对理论与实践的掌握能力，促进自己对教育理论与实践培训能力的提升。2.体制机制是保障。建立健全教育理论与实践培训体制机制，为教育理论与实践培训不断向纵深发展奠定坚实的制度保障。以制度管人，按制度办事，形成一套行之有效的长效机制，激发大家积极性和主动性，避免“阳奉阴违”的消极懈怠心理。严格把教师教育理论与实践培训纳入教师绩效考核，甚至增加其在绩效考核中所占的比重，不断构建教师教育理论与实践培训的长效机制。3.齐抓共管促落实。为了教师教育理论与实践培训得以落实，必须形成多方联动机制，使齐抓共管有理有据有机制。要形成齐抓共管，杜绝因大家抓导致大家都不抓、大家管导致大家都不管的尴尬局面，必须形成有效的部门联动机制，各司其职，杜绝部门间相互扯皮推诿，在针对高校教师制定教师教育理论与实践培训考核制度时必须制定各部门的具体目标分解任务，同时必须制定针对部门任务完成情况的监督考核机制并将其纳入部门年终考核，形成相互约束、相互激励的体制机制。在具体贯彻落实工作中肃清消极懈怠局面的出现，高校教师教育理论与实践培训落到实处，教师才能最终回归到为社会和国家培养更多有用人才的正确轨道上来。
结语
我们坚信，在我国政府机构、相关部门的大力倡导下，在高校教师的积极参与下，在相关配套措施的有力保障下，高校教师教育理论与实践培训必将扬帆起航，为我国构建社会主义和谐社会、践行科学发展观奠定坚实的人才基础。
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随着教育技术对教育教学影响的不断深入，各高校都意识到了教育技术的重要性，纷纷规定要晋升高一级的职称必须要有相关的教育技术资格证书方可评聘职称。因此高校教师都有参加培训，获得相关资格证书的迫切要求。
2、扩充竞争实力以满足竞争上岗的需要
现代社会竞争无处不在，各高校为了能在竞争中保持优势地位，对教师的专业知识要求、教学技能要求都在不断提高。通过进一步学习来适应激烈的竞争对专业知识、教学技能不断提高的要求，抵御单位竞争上岗带来的下岗危机，成了高校教师很重要的学习动机。
3、增强知识技能以满足教学科研的需要
当今社会，科学迅猛发展，技术日新月异，工作节奏日益加快，工作所需的新知识和新技能层出不穷，工作中的挑战愈来愈多。高校教师明显的感到自己知识技能的不足，而没有足够的知识技能的储备，将很难顺利完成自己的教学和科研工作。
(二)学习心理特征分析
1、高校教师的学习具有明确的目的性
高校教师作为社会中的劳动成员，其学习与个人的发展、家庭利益密切相关。而且，作为一名高校教师，他们能更清楚地认识到知识技能对社会和自身的意义，从而产生强烈的学习动机，他们在教学实践中，常常遇到一些难度较大的教学任务，为完成这些任务，就需要学习有关的专业知识和教学技能，另外，高校教师在教学过程中积累了丰富的实践经验，当经验积累达到一定的水平，就产生了将这些经验提升到理论上加以总结的要求，就产生了系统学习的愿望。
2、高校教师的学习具有极强的应用性
高校教师具有丰富的教学实践经验，他们的学习也是为了将教学过程中的经验提升到系统理论的高度，从而可以在理论的指导下进行再实践，使知识转化为现实的生产力，促进教育教学水平的再提高。高校教师来自于教学一线，对教学环境及过程比较熟悉，这使得高校教师在学习中能够有意识地缩小学习与应用之间的距离，能尽快地建立起所学知识同自己教学工作之间的联系，把这些新的知识自觉地运用到教学中去，促进教学能力的提高。而当高校教师所学的知识在教学中发挥了效益时，这种效益对高校教师的学习又会产生积极的影响。
3、高校教师具有高度的抽象概括思维能力
经验的多少，知识积累的程度，以及思维能力的高低等，都会影响理解知识的水平。高校教师的生理、心理机制发展俱已成熟，生活、教学实践经验非常丰富，决定了他们具有较强的抽象概括思维能力，因而对事物的认识常常不停留在感性认识上，而是在比较、分析、综合判断、抽象概括的基础上理解事物的本质和规律，能联系实际思考问题，举一反三、触类旁通。这些特点使得高校教师对知识有着较强的接受能力，同时也有利于意义识记能力的提高以弥补因年龄大而机械记忆能力减弱的不足。
4、高校教师具有较强的学习自制能力
由于高校教师生理、心理的成熟，使得其心理活动的随意机能增强。所谓随意机能，即指当相应的外界刺激物没有出现，没有发生较强的作用或是在无关刺激不断干扰的情况下人凭着自己的意志和主观努力把它呈现在自己的头脑中。人的随意机能愈强，心理水平就愈高。高校教师的随意机能远比其他学习者强，即其善于排除干扰、聚精会神的特征明显强于他人。而且，高校教师的个性已比较稳定，个性结构中的意志特征使得其有着较强的学习自制力。
二、基于高校教师心理特征的培训模式探索
(一)案例教学培训模式
对于目前的教育技术培训，受训教师的普遍反应是，理念的东西听的太多，感受的太少，所学技术与教学实际应用脱节，缺少把理论与实践相结合的范例，以至感到一片茫然。而贯穿教育技术理念的教学案例，是连接理论、技术与应用的桥梁的具体表现形式。培训中采用案例教学，让高校教师切身体验怎样将理念与技术应用于教育教学的实践，学会将之迁移到自己教学中去的方法。授课教师在培训过程中积极鼓励和引导受训教师挖掘自己的应用案例，并将这些案例加以整理、完善，组建教育技术培训案例库，与全体受训教师共享，实现教与学的双赢．，从而真正促进受训教师充分利用所学教育技术对课程进行整合，全面推动高等教育的跨越式发展。
(二)自我反思培训模式
通过自我反思来提高教师的教学水平，是近年来教师心理研究的一个重要课题。自我反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析，通过提高参与者的自我认知水平来促进能力发展和教学思想的转变。自我反思模式一方面强调教师对自己教学的自觉反思，同时它本身又是进行教师培训的一种模式。在培训过程中，不断地要求受培训教师自我反思自己的学习过程，自我反思自己学到了什么，如何开展学习和如何调节自己的学习。这样有利于培训目标的实现与问题的解决，有利于挖掘和发现受训教师隐含的教学思想、教学方法，这比单纯地从培训中学到知识更为重要。受训教师可以通过写日志的方式反思自己，利用与其他受训教师交流的机会学习他们的经验。
(三)内容整合培训模式
内容整合培训模式不单单是培训技术或是培训知识，而是将教育技术的培训与现代教育思想以及学科知识的培训有机地整合在一起，统一于同一个过程之中，使提高教师运用教育技术教学的能力和革新教师的教学思想两个方面齐头并进，同时扩大受训教师的视野，提高培训的实效。这种培训模式强调在学习使用教育技术进行教学的过程中，把教育技术运用水平的提高和教学技能的提高与教学思想的转变整合起来，而不是单纯地提高某个方面。内容整合培训模式不但应该促进高校教师教育技术运用水平的提高，更应增进教师对教育技术的教育意义的理解，使教师熟悉和亲身体验教育技术条件下的学习环境，从而在自己的教学中切实把教育技术作为教学的工具。
三、高校教师教育技术培训策略探讨
策略之一：根据教师工作需要开展教育技术培训
首先要让教师掌握教育技术。经过培训，使教师能够进行文字处理，能够上网浏览，能够使用一些工具软件。因此，在培训内容上，不仅让教师学会文字处理，还应让教师学会录入电子教案；不仅让教师学会PowerPoint，还应让教师学会制作教学电子幻灯片；不仅让教师学会上网，还应让教师能够结合自己的工作需要从网上下载教学资料，不仅让教师学会制作网页，还应让教师借助于网页自己的成果、自己的经验与反思。从表面上看，二者似乎没什么不同，但目的是不一样的。由于目的不同，不仅选择培训内容要考虑教师工作的需要，培训过程也发生了变化。
策略之二：以“课件制作”为主体实施教育技术的全面培训
在培训中，很多机构把受训教师能否自己制作教学课件作为一个衡量标准。有些学校甚至把教师能够自己制作教学课件作为培训目标，汇报工作时就谈我校有多少教师能够独立地制作课件，甚至于人人都能制作课件，而这些课件绝大多数花费时间长，质量差。从培训的角度看，要求所有教师或者是大多数教师去编制课件，既没有把学科教师的优长之处发挥出来，又因制作耗时多、质量差的课件而进行了大量的无效劳动，还会使很多教师望而生畏。因此，对大多数教师的要求，是能够根据学科教学需要，写出课件的文字稿本。
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1.高校的人才优势。高校尤其是农林高校具有栽培学、植物保护、经济、贸易、投资等各行各业人才，这些人才是广大农村地区所急需的，并且随着终身教育机制的贯彻落实，这些人才大多具有硕士或博士学历，不论是在参与传统教学活动，还是在现代教学改革的过程中，都积累了丰富的基础教学经验，为拓展职能，参与新型农民的教育培养创造了条件。他们可以通过对文献信息的整合加工，生产出农民所需要的切合实际的信息资源，以通俗易懂的方式传递给农民，而且在农民消化吸收这些信息时给予帮助和指导，提高科技转化为生产力的效率。
2.高校的技术优势。农民教育不同于大众文化教育而有其自身的特点。首先，广大农民居住在偏远的乡村，远离城市文明，空间的阻隔不利于农民接受文化知识教育。其次,由于农民大部分时间在田间劳作，很难抽出整段时间来从事知识技能的学习。因此,农民教育应围绕“科技兴农”主题，找准专业对接点,依托网络、电视、短信等载体,进行计算机信息获取和现代意识的培养,采用培训班、咨询站、网络服务、科技110等灵活多样的形式,高校利用多媒体计算机与网络技术，在远程教育与现代化文献信息服务方面已奠定了良好的基础。
3.高校的资源优势。现在我国部分农村电脑已相当普及并且网络也普遍应用，用户无论在任何时间和地点都可以借助各种通信手段接入互联网，从而接入图书馆远程教育网络平台，享受图书馆定题或跟踪服务。高校图书馆拥有中国知识资源总库――CNKI系列数据库，可以实现对多个数据库的跨平台检索。中国高等教育文献保障体系(简称CALIS)与中国教育科研网(CERNET)相配合，形成一个整体化、自动化、网络化、数字化的现代文献信息保障体系，为高效率、高水平的文献信息服务提供强有力的保障。同时，高校在新农村建设中要充分发挥科研优势，理论服务于生产实践，提高科研转化率。
二、农村劳动力教育培训特点
由于农村劳动力的文化水平较低、作息时间和文化素质层次不一，留守人员年龄偏大等，对教育培训表现出了不同的态度和兴趣；还由于受、民族、家庭结构、地域位置等影响，制约着人们对培训的信任以及由此产生的培训效果。鉴于以上特点培训要根据市场和企业的需求，按照不同行业、不同工种对从业人员基本技能的要求，灵活安排不同的培训内容；根据农村劳动力的人员特点、岗位特点，安排不同形式、不同层次的培训；根据不同文化水平和文化环境编写不同的培训教材；根据不同的认知水平采取不同的培训模式；根据不同社会组织的具体条件，充分调动各种资源，建立不同类型的培训基地和培训师资队伍等。也就是说探索一套适应农村劳动力的文化程度、技能水平、认识水平和接受能力的培训机制。
三、高校开展农村劳动力教育培训对策措施
1.巧设教育培训内容，采取灵活培训方式。以高校为主阵地，抓好农民科技培训。多数农民具有一定的实践经验，但文化程度又普遍较低，培训内容一定要实用通俗，如与农民生产密切相关的畜牧养殖、种植业等农业技术，要长时间、滚动式办班，组织农民轮流学习技术。对于涉及范围小，针对性强的技术，则以短班的形式组织学习，专人讲解，并上门做技术指导。高校在发挥农民技术技能培训主阵地作用的过程中，要结合农民培训的特点，在教学流程上，实行目标、培训、实践、考核四个程序，按照农民特点采取短平快培训模式。在专业设置上，要以农业产业化发展目标为中心，以广大农民需求为重点，按照实用高效的原则，开展针对性的教育培训活动。在教学形式上，力求务实多样。一是长短班结合，农闲时办长班，农忙时结合生产技术环节办短班；二是理论与实践相结合；三是讲课与实战相结合；四是讲解与专业户介绍相结合。
2.链接教育培训信息平台保障农村劳动力教育权利。高校要链接教育培训信息平台，提供最新劳动力需求动态，及时更新完善培训课程体系。建立健全新型农民培训的法律、法规，建立中央、地方各级政府的关于新型农民培训的政策、法规，用法律赋予农民享受教育培训的权利，特别是贫困地区农民及其子女的劳动技能的培训要给予法律和法规的保障。以法律、法规形式建立相应的政府管理新型农民培训的工作制度体系，建立各乡镇劳动力信息数据库，做好对新型农民教育培训工作的引导，切实承担起发展新型农民教育培训的责任，统筹规划，分类指导，依法推进新型农民培训机制的建立和完善。
3.提供信息资源创新教育培训教材体系。高校利用自身的技术优势、人才优势、资源优势创新教育培训教材体系。培训农村人力资源所用教材不同于任何一般的学校教材，是一项复杂的系统工程具有特殊性。一是要求适应其文化水平，二是适用于不同工种和岗位，三是适用于各种不同的学习形式。这样就要求有一系列教材，供学员选用。
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由于高校基层管理人员的文化及综合素质相对较高，管理人员对于自身知识水平以及工作能力方面也有着较高的期望值，尤其是处在这样一个瞬息万变的时代，日新月异发展速度让我们只有不断加强学习才能紧跟时代的步伐。高校人员丰富知识、提升自我能力和水平的一个重要渠道就是参加具有针对性的教育培训。除此之外，参加系统的、有针对性的教育培训还可以帮助高校基层管理人员掌握工作所需的专业知识和基本的业务技巧，有效地提高自身的工作能力和业绩，进而得到单位部门的认可，为以后的工作发展提供更多的帮助与机会，满足其实现自我价值的迫切需求。
2、高校未来和发展的需求
菲利普•阿特巴赫是美国的高等教育专家，对于高等学院的管理工作，菲利普•阿特巴赫提出了这样的观点:“大学的管理正在变得日益复杂，随着大学规模的不断扩大和日趋复杂，对大学进行更有效的管理已成必然。没有接受过管理培训或者对管理工作没有兴趣的业余工作人员将不再胜任管理一所现代化的大学。”只有高素质的教学科研队伍与高素质的基层管理队伍共同努力合作，才能够满足高校长期的发展需求。加强基层管理人员的教育培训工作，打造一支高素质的基层管理团队，为满足学校的发展需求服务，成了当前高校基层管理部门的重要任务。
3、对基层管理人员的情感激励
对基层管理人员进行适当的教育培训是一种极为有效的鼓励方式，在情感上对基层管理人员进行激励与重视，可以满足管理人员的集体归属感。在教育培训的过程中制造各个不同部门员工之间的交流与沟通的机会，提高团队的合作能力，增强整个团队的集体荣誉感，从而激发管理人员的自信和对工作的积极创造性，在完成培训课程和工作任务的同时实现自我的价值追求，完成对基层管理人员的情感激励。
二、对高校基层管理人员的教育培训的思考及建议
高校基层管理人员的教育培训工作必须引起重视，针对这方面提出一些相关建议。
1、转变观念，加强对高校基层管理工作的重视
处在知识经济迅速发展的时代，高校之间的竞争也愈演愈烈，不仅要面对来自国内高校的竞争，还要面对来自国外高校的压力。因此，高校应该认识到打造一支高水平高素质的基层管理团队的重要性，这关系到高校乃至中国的高等教育事业的未来与发展。在加强高校教育科研工作的同时，更要重视基层管理团队的建设，设法提高基层管理人员的工作能力和积极性，以提高高校管理工作的效率。
2、完善对基层管理人员的考核制度，优化团队结构
高校基层管理人员的考核关系到整个管理队伍的质量和水平，因此对管理人员的平常工作的考核就必须形成一套规范可行的章程制度。在考核方面，要引入竞争机制，以及绩效和工作能力为依据，竞争上岗，遵循优胜劣汰的原则进行考核与选拔，务必去粗存精，挖掘出管理方面的相关人才并加以培训，真正做到人人适其事，事事得其人，人人尽其才，使得管理团队的能力结构、知识结构等方面得到最优化的改善，以建设一支高水平、高素质的高校基层管理团队。
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以马列主义毛泽东思想邓小平理论和三个代表重要思想为指导，以提高中层干部思想政治素质和管理学校的能力为重点，进一步树立和落实科学发展观，坚持理论培训与实践锻炼相结合的原则，努力培养一批具有较高政治理论素质和开拓创新精神，掌握现代教育技术，懂教育、善管理、作风优良的高素质的后备力量，为提高我校教育的质量提供坚实的组织保证。
二、培训目标
进一步提高我校的中层干部整体素质及组织实施素质教育的能力和水平，从而推动我校的改革与发展，健全和完善具有我校特点的干部培训体系，努力建设一支坚持社会主义办学方向、德才兼备、勇于创新、管理能力强的高素质的中层干部队伍。
三、培训时间、方式、培训对象及培训主管部门
（一）培训时间：20XX年4月至20XX年12月。
（二）培训方式
1、指导自学，培养自学能力
由于中层干部在学校工作中具体管理任务较重，在培训中应加强对中层干部自学环节的指导，每月规定自学内容（见第四项培训内容），中层干部在自学过程中要有学习笔记和学习心得，以此培养中层干部的自学能力。
2、集中培训、突出重点，增强培训的实效性
为了提高中层干部的理论素养，突出重点内容，组织短期高效的集中培训学习，在集中培训中将播放结合工作实际的讲座视频，提高集中培训的实效性和针对性。
（三）培训对象：学校全体中层干部。
（四）培训主管部门：党委工作部。
四、培训内容
1、“学校发展，赢在中层”讲座视频
2、现代教育新理念（四月份）
3、教师职业道德（五月份）
4、教育方法与学习策略（六月份）
5、学生心理健康教育（九月份）
6、中外教育史（十月份）
7、学校管理理论与实践（十一月份）
8、教育法制基础（十二月份）
培训结束后，对培训的自学内容进行总结，汇总每位中层干部的学习笔记和学习心得，根据实际情况召开总结大会，请在培训过程中较为突出的中层干部交流培训学习心得，相互交流，为我校今后的中层干部管理奠定基础。
五、保障措施
在培训过程中，党委工作部对培训进行全过程考勤，从而对培训质量进行及时反馈，不断改进培训工作。通过加强制度管理，确保培训质量。
干部培训方案（二）
依据中国共产党中央《20XX年-20XX年全国干部教育培训规划》（中发4号）“要采取多种措施，抓紧培训年轻干部，坚持学员选调与后备干部培养相结合的原则”，以及教育部《全国教育干部培训“xx”规划》（征求意见稿）、教育部《中小学校长培训规定》（中教8号令）的有关指示精神，为了加大我市中小学教育干部的培训力度，确保我市中小学教育干部队伍的可持续发展，增强中层干部在学校管理中的执行能力，提高中小学校的整体管理水平，结合我市的实际情况，特制定本方案。
一、指导思想
以马列主义毛泽东思想邓小平理论和三个代表重要思想为指导，以提高中层干部思想政治素质和管理学校的能力为重点，进一步树立和落实科学发展观，坚持理论培训与实践锻炼相结合的原则，努力培养一批具有较高政治理论素质和开拓创新精神，掌握现代教育技术，懂教育、善管理、作风优良的高素质的中小学校级后备力量，为提高我市基础教育的质量提供坚实的组织保证。
二、培训目标
进一步提高齐齐哈尔市中小学校的中层干部整体素质及组织实施素质教育的能力和水平，从而推动基础教育的改革与发展，健全和完善具有我市特点的中小学教育干部培训体系，努力建设一支坚持社会主义办学方向、德才兼备、勇于创新、管理能力强的高素质的中层干部队伍。
1、提高全市中小学中层干部的政治理论修养和政策水平，熟悉国家的教育政策和法规，形成依法治校的能力。在工作中坚持为人民服务的宗旨，努力办好让人民满意的教育。
2、掌握现代教育科学理论和新课改背景下学校教育科学研究的基本知识、方法，提高组织实施素质教育的能力和水平。
3、掌握现代学校管理的理论和方法，提高科学管理学校的能力和水平。
4、加强对学员的学习意识和研究意识的培养，提高学员的可持续发展能力。
三、培训时间、方式以及培训对象
（一）培训时间：20XX年9月至20XX年10月。
（二）培训方式
中小学中层干部培训应继承我市“xx”校长培训中形成的成功经验，在培训中要采用以下主要方式：
1、指导自学，培养自学能力
由于中小学中层干部在学校工作中具体管理任务较重，在培训中应加强对学员自学环节的指导，每科都要规定自学内容、思考题目，学员在自学过程中要有学习笔记和学习心得，以此培养学员的自学能力。
2、集中辅导、突出重点，增强培训的实效性
为了提高学员的理论素养，突出各学科的重点内容，要组织短期高效的集中辅导，在集中辅导中应将讲授与研讨交流、案例教学和现场教学有机结合，提高集中面授的实效性和针对性。
3、活动引领，提升学员的教育教学和管理能力能力
中小学中层干部培训是一种以掌握履行岗位职责所必备的基本知识和技能为主要目标的培训类型，通过自学和面授辅导帮助学员掌握所需理论知识，通过相应的活动将所学理论与实践相结合，从而使学员形成履行岗位职责所必备的技能和能力。活动类型包括校本研修、学员论坛、挂职锻炼、教育考察，职能训练等，可根据不同的教学内容和当地的实际情况灵活选用。
（三）培训对象
1、全市高中（包括职业高中、民办高中等）以及示范性初中的中层干部由齐市教育教学研究院干训部组织培训；
2、其余所有学校的中层干部由各县区教师进修校干训部组织培训。
四、培训内容
作为中小学校的中层领导干部，他们不仅是一线教师，又肩负管理者的责任，所以必须在提高教育科学理论素养的同时提高其学校管理理论素养，这样能既引领教师专业发展又能进行科学的教育教学管理。教学内容主要包括三个板块：
第一板块为必修课：（其中面授为120学时，自修240学时）
1、中小学现代教育新理念
2、中小学教师职业道德
3、新课程与中小学教育科学研究
4、中小学教学与学习策略
5、中小学心理健康教育
6、中外教育史
7、学校管理理论与实践
8、教育法制基础
9、义务教育法讲座
第二板块：选修课（各地区根据自己的实际情况开设，30学时）
第三板块：综合实践活动（包括校本研修、学员论坛、挂职锻炼、教育考察，职能训练、撰写管理案例等等，80学时）
五、考核与结业
要加强对学员参与培训的全过程考核，既要有对学员学习态度和出席率的过程性考核，又要有对学习结果的考核。对学习结果的考核要依据不同学科的学习要求来进行，考核方式灵活多样，如检查学习笔记和学习心得、读书汇报、撰写论文和教育管理案例、进行管理案例分析以及闭卷考试等。考核内容要以培训内容和选用的教材为依据，并要做到理论联系实际。所有培训内容考核合格后方可获得由省教育厅统一印制的教育干部“xx”培训证书，并将培训考核结果装入个人档案，以此作为今后选聘中小学校长的重要依据。
六、保障措施
1、加强领导、健全管理机构
一要从科教兴国和加强教育干部后备力量培养的高度来认识此项工作，加强对培训工作的领导，并将其作为一项战略任务抓紧、抓实、抓好。
二要在齐市教育局的统一领导下，充实、调整、健全市、县（区）两级“xx”教育干部培训领导小组，并成立培训领导小组办公室。
三是领导小组对培训工作要做到有部署、有检查、有总结，真正把培训工作落到实处，保证各中小学中层干部要全员参加培训。
四要把各学校中层干部的培训工作作为校长目标责任制考核的重要内容，使本次培训工作有序、高效地进行。
五、为了保证培训质量，培训方案的设计、培训者的培训、教学过程的管理、培训资料的选用、学业成绩的考核等业务由齐市教研院具体负责。
2、专兼结合，加强教师队伍建设
一是选聘由专职干训教师、教育专家、中小学校长和教育行者领导组成的一支专兼职相结合的、高水平的干训教师队伍。
二是培训前要对专兼职干训教师进行教材教法等相关培训，提高干训教师的业务能力。
三是注重教科研活动的引领作用，针对中小学中层干部培训经常开展干训教研和听评课活动，提升培训的质量。
四是高度重视对专兼职干训教师的考评工作，对不胜任的教师及时进行调整。
3、完善制度、确保陪效果
在培训过程中，各培训单位应根据考核要求对培训进行全过程考核，从而对培训质量进行及时反馈，不断改进培训工作。全市中小学校中层干部培训任务完成后，要进行检查、评估、总结和表彰，因此，我们要进一步完善学员考勤、学籍管理以及奖惩制度、教学管理制度、班主任管理制度、检查、评估制度等，通过加强制度管理，确保培训质量。
干部培训方案（三）
“xx”期间是我国教育事业改革与发展的重要时期，也是我市中小学校教育改革和发展的关键时期。为进一步促进我市中小学管理水平，培养和造就一支高素质的教育干部后备力量，提升中小学中层干部在学校管理中的执行能力，以确保我市中小学教育干部队伍的可持续发展。依据教育部《中小学校长培训规定》（中教8号令）的有关指示精神，结合我市的实际情况，本着遵从教育干部成长规律的原则，根据《齐齐哈尔市“xx”期间中小学中层干部培训规划（方案）》，结合讷河市教育干部培训的实际情况，特制定《讷河市“xx”期间中小学中层干部培训方案》。
一、指导思想
坚持以科学发展观为指导，解放思想，实事求是，顺应新时代教育发展的要求和使命，以提高中小学校中层干部适应新形势，应对新局面，解决新问题的能力为目的，努力培养一批具有较高政治理论素质和开拓创新精神，掌握现代教育理论技术，具有较高的执行能力，善于管理，作风优良的高素质的中坚力量，为提高我市基础教育的质量提供坚实的人才保证。
二、培训原则
1、分类指导，按需施教
坚持从实际出发，针对学校的管理岗位，任职年限的不同而设置和安排相应的课程及实践考察活动。
2、全程管理，关注实效
对培训过程实行全程管理，突出培训实效性，关注学员在工作岗位的能力提升。
3、创新培训模式、细化培训过程
集中培训与岗位自培相结合，系统的理论学习与实践应用、竞赛相结合，开展校际交流研讨，读书汇报、现场参观学习，优秀管理论文评比及全方位才能展示等活动，为中小学中层干部的综合业务能力提高搭建平台。
4、全面考核，训用结合
重视考核结果，将培训考核结果纳入中层干部培训档案管理，并将结果作为提拔任用的重要依据，对于考核优秀的，建议优先选拔任用。
三、培训目标
通过培训，使中小学中层领导干部的思想政治素质、品德修养、知识结构和管理能力得到进一步提升，树立与新课程标准相适应的办学理念，为我市中小学教育干部积极诸备人才资源。
1、提高全市中小学中层干部的政治理论修养和政策水平，熟悉国家的教育政策和法规，形成依法治校的能力。在实际工作中坚持为人民服务的宗旨，努力办好让人民满意的教育。
2、掌握现代教育科学理论和新课改背景下学校教育科学研究的基本知识、方法、提高组织实施素质教育和能力和水平。
3、掌握现代学校管理的理论和方法，提高科学管理学校的能力和水平。
4、加强对学员的学习意识和研究意识的培养，提高学员的可持续发展能力。
四、培训时间、方式以及培训对象
㈠培训时间
20XX年4月至20XX年8月
㈡培训方式
以遵循教育干部成长规律为前提，以培训有效性为出发点，开展多层次、多形式、多岗位的培训。
1、遵循干部成长规律，开展分层次培训、高中学校的中层干部由齐市教研院培训，选拔优秀中小学中层干部接受齐市级培训、其它中小学中层干部由讷河市教师进修学校培训。
2、针对不同岗位、不同对象，开展分岗培训。包括教学、教育、行政等。
3、开辟多元培训方式，丰富培训内容。如：读书自学、理论讲授、校本研修、校际交流、外出考察
㈢培训对象
教育中层干部全员参加各级各类培训。
1、选拔和推荐初中、小学中层干部各10名参加齐市教研院培训，年龄男50周岁以下，女48周岁以下。
2、高中学校中层干部由齐市教研院培训。
3、其它中层干部由讷河市教师进修学校培训。
㈣培训内容
教材由齐市教研院干训部统一订购。
培训内容包括三方面：
第一部分为必修内容。面授80学时，自修80学时内容有教育教学、教育科研、教育管理、教育政策法规等。
第二部分为研修内容。选择适合学员研究的课题，带着课题在工作单位结合理论学习，联系工作实际进行进修校本研修，通过论文、案例、课例、叙事或研究报告汇报研究成果，不得少于120学时。
第三部分为综合实践活动内容，包括外出考察、优质课展示、学员听评课、岗位职能训练及竞赛、撰写管理案例等，不得少于80学时。
五、考核验收
对参加培训的学员要进行全过程考核。包括学习态度、出席率、学习结果等。考核方式是除本市各科成绩考核外，还要参加齐齐哈尔教育教研院统一考核和考试，成绩合格者可获得黑龙江省教育厅统一印制的教育干部“xx”培训证书，并将培训考核结果装入个人档案。以此作为今后选聘中小学校长的重要依据。
六、保障措施
1、强化领导。组成健全的培训管理机构。
一要充分认识中层干部培训工作的重要性，加强对培训工作的管理和领导，要抓紧、抓实、抓好。
二要在齐齐哈尔教育局和讷河市教育局的正确领导下，成立市（县）、乡（镇）两级“xx”教育干部培训领导小组，成立培训领导小组办公室，办公室设在讷河市教师进修学校干训部。
三要把各学校中层干部的培训工作作为校长目标责任制考核的重要内容，使中层干部培训工作有序、高效地进行。
2、加强培训者队伍建设，聘请专家学者参与到培训中来。
一是选聘由专职干训教师、教育专家、中小学校长和教育行政领导组成的专兼职相结合的高水平的教师队伍。
篇6
一、体育教师培养培训一体化理论的构建
（一）体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论。体育教师职前培训，入职教育以及职后培训一体化理论的构建过程较为清晰，在培养时要关注教学目标，教学内容，教学方法途径，确保职前培训，入职教育以及职后培训之间能够紧密联系，各层次时间段的培训都应该融会贯通，摆脱以往职前职后各个培训机构相互独立的现状。实现职前职中职后一体化培训是有可行的理论背景的。目前许多教师的培训途径都是依靠师范院校，入职后的教师大部分的培训来自于教育院校，只有一小部分来自师范院校。师范院校重视的对教师学术理论的培养比重视教师教育理念的培养更多一些，因此很多体育教师有良好的专业知识储备，但是没有先进的教育理念以及教育的实战经验，而且职前职后的培训还会出现重叠部分，大大降低了讲师培训的效果。教师职前职后培训一体化理论有很大的发展空间和发展优势，如果培训一体化能够得到推广，不仅能够将职前职后培训中的不足之处挖掘出来，扬长避短，还能实现资源的优化配置，提升了人才培养的质量，提高了教学的效率。而且体育教师职前职后培养培训一体化理论是符合终身教育理念的一种培训方式，强调了教育的整体性和系统性，犹如把一个人一生各阶段都联系起来一样，实现人生的不断发展。师范的升级也迫切需要先进的教育理念来提升师资队伍的质量，目前各地师范的改革正在如火如荼地进行中，体育教师培养培训一体化理论有很大的推广空间。
（二）校本与院校培训一体化理论的构建。校本培训的对象主要是中小学教师，仅由学院内部进行教学培训，而院校培训的一般情况是具有高级知识背景与专业素养强的大学教师，这些教师以研究学科为主，直接接受学校和教育部门的培训，这两种培训模式既有自身的特点，也存在一定的缺陷，校本培训是贴民层的培训，降低了自己的岗位需求，为更多的教师提供了广阔的舞台，但是缺乏严谨的钻研精神，学术素养远远不及院校培训处的师资队伍，无法从事更高层次的教育工作。校本与院校培训一体化理论是根据这两种教育模式之间存在的优势和不足提出的。校本培训要求教师常常与各大高校优秀的师资进行交流，必要时还需要登门拜访或者邀请培训，而院校培训与基层二三等院校联系不够紧密，常常需要派教师深入基层院校进行实地考察，以总结自身教育中存在的问题，并且扶持基层教育界的发展。校本与院校培训一体化理论也是有极大的发展空间的，因为校本培训与院校培训各自存在着不足，校本培训注重的是实战演练，但是没有办法接触先进的教育理念和先进的培训模式，而院校培训主要是将所有接受培训的教师集中在培训机构进行集中培训，是相对封闭的一种培训方式。但是较之校本培训，院校培训更有机会接触优秀先进的教育理念，得到更专业的业务培训，只是教育理念没有很快得到推广，因为缺乏实践。二者培训方式的结合，相当于理论与实践的结合。
（三）师范院校，综合性大学以及其他非师范院校培养培训一体化理论构建。师范院校，综合性大学和其他非师范大学既有各自教学培训的优势，也存在不足。师范大学能够培育出具有专业素养的体育教师，但是相较于其他非师范学校来说，师范学校的培训缺乏一定的学术素养，实战经验虽然丰富，学术上却比不上综合性大学。非师范性大学研究氛围浓厚，学院内部理论体系分析透彻，但是师资队伍缺乏历练，常年埋头做研究，缺乏必要的上课技巧和教育理念。这就如同一个人拥有真才实学，但是讷于言辞一样。这三种类型大学进行一体化培训可以促进资源的共享，弥补各自培训方式存在的不足。师范院校的实践造诣远远高于其他非师范性的培训机构，可以培养出有丰富专业知识的体育教师，非师范院校要充分利用这些优秀的师资资源，加强自身体育科学体系的研究，加强和改进先进的教育课程，并且提倡就职前的师德教育。综合性大学以及非师范大学要规范自己的师资培训制度，尽可能培育出专业化的师资团队。同时，专业的师范大学要改革自身的体育教学，引进先进的培训理念和教育理念，并且认真落实教育内容，课程体系的改革工作，充分发挥师范体育部资源优势，任命部分体育教师做兼职或者专职工作，加强专业课程和辅修课程的建设，不断提升自己的师资力量，加强师资队伍的工作经验，同时广泛开展师资交流活动，提高师范院校的学术性，努力将培训专业教师团队的工作做好。
二、结语
总而言之，体育教师培养培训一体化的工作还在实践当中，仍旧有许多不成熟的地方值得广大师资培训机构努力探索。要实现一体化培训，必须要做到教师入职前，入职中和入职后一体化培训，校本与院校培训一体化，师范院校，综合性大学以及非师范性院校培训培养一体化，各自取长补短，加强师资队伍的学术性和实践性，不断提升师资队伍的质量，为社会注入新时代的师资血液。一体化培训理论具有广阔的市场前景，符合社会主流发展的需要，也适应国际化的要求，在不久的将来将会普及全社会。
参考文献
[1] 肖前鑫.职前职后一体化：中小学体育教师教育模式探析[D].当代体育科技，2013.28.
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作者简介：梁婉倩（1964―），女，汉族，广东省罗定人，肇庆学院教育学院副教授，主要从事教师教育和基础教育研究。
一个好校长就是一所好学校。建设一支高素质的农村中学校长队伍，是农村基础教育改革与发展的关键。如何保证农村中学校长培训的质量和效益，实践证明，创建科学、合理的培训教学模式尤关重要。
一、构建农村中学校长培训教学模式的依据
农村中学校长培训教学模式的构建，应在理解和体现相关的科学理论基础上，充分考虑不同层次校长的培训目的，以及农村中学校长因其面对的任务、职责和所处环境不同而存在的差异而造成的培训需求。
（一）现实依据
1.不同层次的农村中学校长培训目标
（1）校长任职资格培训的目标。这是对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为内容的培训，目的是使其掌握履行校长岗位职责的“应知应会”的知识和能力，成为一名合格的校长。
（2）校长在职提高培训的目标。这是面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训，目的是使其能适应素质教育的要求，提高思想政治素质和现代学校管理能力以及教育科研水平，提高依法治教能力，优化校长的综合质素,能将学校管理的理论与实践相结合，成为一名优秀的校长。
（3）骨干校长高级研修培训的目标 这是对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训，目的是培养造就一批具有现代教育理论素养和现代办学思想，并具有较强组织管理能力和研究能力的学校管理专家或教育专家。
2.农村中学校长的培训需求
（1）校长任职资格培训的需求。笔者曾对不同层次的农村中学校长培训对象进行过培训需求调查。其中参加任职资格培训的受训者普遍认为：一名合格的校长最重要的素质是组织管理水平和能力、良好的个人品德和修养、专业知识和学科教学能力（按重要程度排序，以下相同）；培训应该主要使受训者提高管理能力、了解最新教改动态、更新教育观念；培训应以专题讲授、参观考察、经验交流为宜。
（2）校长在职提高培训的需求。据笔者调查，大部分受训者认为，培训应该主要使他们提高管理能力、能研究解决实际问题、更新教育观念；最希望培训采用专题讲授、专题研讨、经验交流模式。
（3）骨干校长高级研修培训的需求。从笔者的调查结果中可知，受训者普遍认为，培训应该主要使他们提高管理能力、开阔视野、研究解决实际问题；最希望培训采用专题讲授、专题研讨、经验交流模式。
（二）理论基础
1.系统理论
从系统论角度分析，农村中学校长培训工作是个系统工程，由多种要素所构成。因此在构建培训教学模式时，应把培训看作是由相互联系、相互作用的各个部分组成的整体，通过研究培训过程的各个构成要素及其关系，构建出更有效、更全面的培训教学模式。
2.教育思想和培训理论
现代教育弘扬“以人为本”，强调人的主动、和谐和可持续发展。现代培训要求尊重受训者的主体地位，强调行动学习、经验学习，突出能力提高。用现代教育思想和培训理论指导农村中学校长培训教学模式的构建，保证培训工作沿着正确、有序的轨道发展已成为体现培训功能，提高培训质量不可或缺的基础因素。
二、多层次多元化的农村中学校长培训教学模式
（一）任期资格培训的教学模式
1.个人系统自学与集中专题讲授相结合
个人系统自学是指以受训者个人自学为主，培训者的指导贯穿于受训者自学始终的教学模式。它主要针对受训者自学能力普遍较强，而集中培训时间有限这一实际而提出的。专题讲授是一种以培训者为主，针对农村中学的特点以及受训者的实际和需求，由培训者有重点地讲授一些理论水平高、信息量大、有时代性和针对性的专题讲座的培训模式。
运用这一模式，一是培训者对受训者的自学要做有效的指导；二是对受训者自学中遇到的普遍性难点热点问题，培训者宜专题讲授，重点解决；三是某些理论性强、受训者难以自我解决的问题，培训者应专题讲授，帮助解疑。
2.案例分析与理论概括相结合
案例分析主要是借助农村中学教育和管理实践中的真实事例，引导受训者对其分析讨论；或使受训者置身于模拟的教育情境中，分析和解决问题，可采取具体案例研读和角色扮演等形式来达到其训练目的。
运用这一模式，关键在于如何将案例中反映的实际问题，通过理性分析，提炼形成具有规律性的东西，上升为理论。
3.问题研讨与参观考察相结合
问题研讨是一种研究型教学模式，它借助交流式、评述式、辩论式、质疑式等形式，从不同角度来研讨问题，从而达到培养受训者的问题意识，提高分析和解决问题的能力的目的。参观考察的目的在于开阔受训者眼界，拓宽办学思路，学到他校丰富的办学和管理经验。并丰富受训者所学的知识，激发他们思考和探索办学实践中遇到的各类问题。
运用这一模式，要注意参观考察着眼于学习他人的经验；评述、辩论、质疑问题着眼于通过研讨达到认识、分析和解决问题的目的；两者相结合，着眼于受训者感性认识和理性认识的结合，促使他们对自己的办学过程的反思，提高其自身的办学水平和管理能力。
（二）在职提高培训的教学模式
这是任职资格培训后的培训，重在校长管理理论和能力的提高。因此培训可充分考虑选择和运用校长任职资格培训的教学模式，特别是专题研讨模式。此外，还可以运用挂职锻炼的模式。挂职锻炼，就是选派在职农村中学校长到教育与经济较发达地区的学校或各级校长培训实践基地任实职，参与挂职学校教育教学和管理的全过程，从而提高校长综合素质与能力的一种培训模式，具有针对性强、交流方便、资源共享、节省开支等特点和优势，对提高农村中学校长的领导、管理方法与艺术、业务水平非常适合且有效。
（三）骨干校长高级研修培训的教学模式
这是继任职资格培训和在职提高培训之后的一种高层次的培训，应把研究性培训作为办班的基本思路，实现由粗放型向精细型、由数量扩展型向质量内涵型的转变。培训教学模式宜在导师带领和指导下，从学校管理、校长个性化、学校特色化发展等方面出发，设计形成研究课程和专题，以课题研究贯穿整个培训过程，让受训者边受训、边研究，以研促训。
1.集中理论研讨与课题指导。本环节开设理论课程，邀请专家进行专题讲座；穿插参与式研讨，感悟理论，提升理念；阅读有关书籍资料，分析思考。
篇8
校长是学校行政的最高负责人，是学校领导管理的核心和灵魂，他的才华和智慧与学校的办学质量与效益息息相关。面对社会发展和教育改革所提出的要求，只有校长的素质和能力不断得到提高，才能最大限度地发挥校长在教育改革中的主导力量。
一、中小学校长培训的根据
中小学校长培训是遵循干部培训所特有的规律主要以现代教育理论为依据来开展，包括：
1.中小学校长培训的理论依据。①终身教育理念。终身教育的生存理念己逐渐被大众所接受。校长这一角色所担当的职能和具备的素质也在从单一走向多元，学习型社会、终身教育理念逐步转变为社会人生命中的重要构成部分。在终身教育思想指导下，时展对校长培训模式的创新提出了开放现代化、效益高质量的需求。②可持续发展理论。可持续发展思想最初是面对全球环境提出的，现在已经演变为公众普遍认可接受的发展观念，而且已经辐射到教育、经济等社会各个领域。根据可持续发展理论的阐述，对校长的培训不能只着眼于解决补偿性的、短期性的、应急性的问题，更关键的是要促进校长素质的可持续发展，除了只对校长个体角色要求负责，更应该多关注校长的可持续发展能力的培养。
2.法律对中小学校长培训的保障。我国的校长培训是由国家统一领导，自上而下进行的，是一种有组织、有目的、有计划的政府行为，集中体现了国家对校长培训工作的领导，这其中行政的力量得到了极大的发挥。主要体现在：①教育部出台的《中小学校长培训规定》是我国中小学校长培训的主要法律支撑。②国务院联合教育部近年来采取了一系列措施建立和完善中小学校长培训和持证上岗制度。③我国教育行政部门还加强对培训的指导引领。
3.系统科学论。校长培训隶属于终身教育和继续教育的子系统，包括：任职资格培训、岗位提高培训、校本管理培训等。在每一类培训中又有知识系统和能力系统两个要求。
4.能力本位观。中小学教师继续教育的根本目的是提高中小学教师实施素质教育的能力和水平，从而提高教师整体素质和促进其专业化发展。校长培训也属于中小学教师继续教育的一个组成部分，因此，中小学校长培训应定位于培养现代校长较高的能力素质上。
在此观点下，中小学校长培训应确立校长的培训主体地位，是以校长专业化发展需求为导向的，以开发管理能力和实施素质教育为核心，发掘教育管理、教育经营、教育科研的能力，突出职业道德素养、管理素养、创新求真三大素养的能力培训。
二、中小学校长培训现状及存在问题
我国已经初步构建了以分级管理为特点的中小学校长四级培训网络和培训管理体系，形成了较为稳定的师资队伍，创新了中小学校长培训的教材体系和形式多样的培训模式，但仍然存在一些问题；
1.受训者方面：①理论传授为主的培训模式很难适应培训发展需要。传统以理论传授为主的系列讲座、专题报告等培训模式，其培训绩效往往不尽人意。这些理论普遍具有严密的系统性和科学性，可是用于解决实践中遇到的实际问题的效用却是微乎其微，这种以培训者为中心、以学科为中心、以课堂讲授为中心的传统模式，已经不能再适应新形势下培训发展的需要②校长自身对参与培训的热情和积极性缺乏。良好的授课效果需要师生双方的互动沟通，因此受训者的主观能动性在参训的过程中非常重要。只有学员能对授课讲师课堂上的观点大胆质疑，深刻反思，积极主动地提出学校管理实践中面临的问题，并能参与问题讨论与探究的过程，才能将实践中遇到的问题真正带到具体的培训和教学活动中来解决。而大多数校长由于忙于日常教育教学管理，又加之行政事务的干扰，长期形成了被动接受的状态，在短时间内很难全身心主动参与到培训中。
2.培训者方面：校长培训中授课教师“所提倡的理论和所运用的理论”的脱节是引起教师在培训中不能很好把握理论开展培训的一个因素。授课讲师的思维定式所限对很多理论仅仅停留在理解的层面上，没有真正应用到教学实践中。当实施面临以问题为中心的培训时，面对有着丰富阅历和管理实践经验的校长，往往提不出切合校长日常工作实际的问题，或者流于形式而泛泛提出一些貌似简单的问题，从而导致培训的效果欠佳。
3.培训管理方面：培训机构在培训的组织管理中主要存在两方面问题：第一，在对校长培训进行组织管理过程中，往往注重对培训者和培训内容的评价，忽视对受训者校长接受培训后的实际效果的评价；第二，过多地关注了培训的结果评价，而对培训实施中的过程性评价不足。
三、解决中小学校长培训中存在问题的对策建议
1.整合校长培训课程，适应职业发展需要。校长培训中，在课程的设置上不但要考虑校长的现实培训需求，更要引导需求。培训方案制订时，在培训内容整体设计思路上，变迎合需求、促进发展为引导需求、引领发展；培训课程的设置宜少而精，合并关联学科，减少课程门类，避免交叉重复；在具体设置时，应不拘泥于追求完整的理论体系，适当增加专题培训课程，以提高培训的针对性和实用性。
2.创新校长培训模式，改革校长培训方法。在校长培训中，培训者要充分利用校长智力资源与丰富的管理实践按需施教，因材施教，分层施教，通过建立学员论坛、研讨交流，实地调研，把培训过程变成问题探究的过程，广泛借助现代教育技术手段，充分运用现代教学方法，提高授课效果。
3.加强培训考核评价，促进校长专业成长。校长培训考核评价的导向应是对校长工作的改进和提高校长的专业发展。因此对校长培训实效的评价应注重实践考核，以评估校长通过学结反思，理清办学思路，提炼管理经验，进一步提高理论水平和实践能力。
参考文献：
[1]杨姗姗.美国中小学校长培训模式探析及启示[J].牡丹江教育学院学报，2009，（5）.
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1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。
第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
［参考文献］
［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．
［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．
［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．
［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．
［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．
［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．
［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．
篇10
1．校本培训是农村教师专业发展的现实趋势
20世纪七八十年代，西方一些国家倡导中小学教师在职培训回到校园，形成了教师校本培训模式。“校本”就是以学校为本，以学校为基础，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动[1]。上个世纪末以来，校本教师培训作为一个新兴的教师培训形式，以其灵活性、针对性、突出学校和教师的主体性等特点逐渐为我国教育者所认识和接受。校本培训特点决定了它是农村教师专业发展的现实趋势。
2．校本培训是教师自主专业成长的要求
长期以来，我国农村教师在职培训主要是以高校模式为主。但是高等院校在倡导先进教育理念的同时，依然采取传统的教学模式，轻视了农村教师的需求和已有的知识结构，忽略了农村教师的主体参与性。高校模式“把持”教学的主动权，学习者只能根据预设的课程结构进行学习，参与机会很少。对于教师来说，参不参加培训，参加什么样的培训，“一切都是地方教育行政机关做出的选择，而非教师自主做出的判断”[2]。总的来说，高校培训模式依然是一种外控式模式，学习者只能被动接受，很难发挥自主性。而成人教育是“一种没有权威的合作探讨加非正规学习”[3]。教师是有自主能力的成人学习者，在校本培训中，教师是主体，结束了他们以往培训中的被动局面，教师可以根据自身的成长需要选择培训内容，有利于教师的自主发展。
3．校本培训有助于节约学习成本
院校集中式培训学习成本较高。首先，从时间上来看，农村教师教学任务繁重，有的教师包班，有的教师跨年级兼任多门课，偏远学校教师甚至要从事复式班工作，任务更重，可以说是“一个萝卜一个坑”，很难分身参加离职培训。其次，从经费上来看，农村教师的收入较低，一次培训下来培训费、交通费、食宿费等让他们不堪重负。很多农村教师不愿意参加这种培训的主要是经费问题。有调查显示，农村教师自己负担培训费用的为79．3[4]。农村学校教师培训经费紧张，教师工作任务繁重，无论是“请进来”还是“走出去”接受培训都有一定困难，而校本培训正好避免了这些问题，有助于节约学习成本。
二、农村教师校本培训存在的问题
自上个世纪末，校本培训在全国农村中小学校逐步展开，但目前的校本培训活动并没有得到农村教师的广泛认同，校本培训的实施陷入困境。
1．现代教育理论难以深入
适应教师需要是校本培训的一个重要特点。“需要”一词反映了校本的灵活适应性，但是到底什么样的需要适合呢？是不是所有的需要都可以拿来选题培训？有些学校在开展培训是注意到了教师的需要，于是就围绕着所谓的“需要”展开了：基本功差了，就组织教师读、写、画；理论不足了，就安排集体阅读教育书刊。当然，不能否认这些活动具有一定的意义，但是现代教育理论依然无法深入其中，农村校本培训总是在这个层次徘徊，理论水平难以提高。
2．形式化校本培训难见成效
校本培训以实际应用为目的，以教师素质的提高为目标，培训内容适用于本校实际，并且以教师的实际工作状况来评价培训的效果[5]。然而，有些农村学校将校本培训当作上级下达的任务来抓，为了应付检查，学校将一些日常活动统统划在校本培训的名下。校本培训成了教师的“作业”，因为上级要来检查，学校就要求教师“交作业”，有些老师也就随便抄抄了事。笔者曾就校本培训的实施情况对某地农村中学进行了调查。其培训内容是教育局发放指定教材，每位教师85元；培训形式是教师自学；评价方式是开卷考试。学校有关负责人根据教师的读后感，撰写校本培训报告会记录等材料(有些活动实际上根本没有开展，负责人只能闭门造车)，以备上级检查。这样的校本培训已经退化成一种形式，有其名而无其实，培训效果可想而知。
3．农村教育教学资源缺乏整合
农村优质的师资资源、教育资源有限，可是这些有限的资源也没有能够充分利用起来。同一区域内不能针对本地教师、学校的实际情况，整合优质教育资源灵活机动地开展培训。甚至有些学校认为校本培训就是在本学校，由本校教师组织学习，于是，关起门来读读报纸书刊也算组织了一次校本培训。
4．不同区域农村教师差异性难以关照
培训教材没有取舍，不考虑城乡教育的差别，不结合当地社会经济文化发展水平及农村学校的实际情况来选择培训内容，不管合不合适拿来就用。有的培训内容与农村学校的课堂实际距离太远，与教学工作脱节；有的培训内容没有充分考虑教师的具体需求，忽视了不同学校、不同学科、不同年龄阶段、不同专业发展阶段的教师之间的差异性，采取大一统的模式，缺乏针对性。
5．农村教师主体意识丧失
确立教师在学习、培训中的主体地位，有利于培养一支高素质的自主发展型教师队伍。校本培训应该充分依赖教师群体的力量和智慧。然而，很多农村教师主动参加培训的热情不够，主体意识严重缺失。某学校为体现和巩固校本培训的成果，要求全体教师参加培训之后精心设计并上交一份优秀教案。一个多月过去了，竟没有几位教师主动上交。负责人督促了几次，效果甚微，结果学校按照相关规定对教师进行了扣分与批评后，很快全部交齐，但是内容雷同，相互抄袭的痕迹明显。
三、农村教师校本培训的发展与完善
1．加强校本培训研究，提高培训的理论性
首先，高等院校应深入教育一线，加强理论引领。无论是教师职前教育还是在职继续教育，高等院校都应该成为培养和造就教师的摇篮。校本培训减轻了高校在教师培训中的负担，但并不等于高等院校在校本培训中没有责任。这种责任不是单纯理论的演绎，而是要竭力实现理论与实践的联姻。高校教师应深入到教育第一线，关注教师的需求，真正走进教育的天地去研究教育。要把高深的教育理论以潜移默化、乐于接受的形式，展现在农村教师眼前，使其逐步理解、接受，进而实践先进的教育理念。
其次，教育管理部门要总结经验，推广优秀案例。对于学校（或者学区），如果能够鼓励教师对自己的实践知识不断进行反思、转化，通过共同体在学校组织机构传递，基于共同系统价值观的专业知能将得以建立起来[6]。在校本培训的引导、管理、评价的过程中，教育管理部门起着重要作用：一是不能将校本培训当成文件下发，当成任务下达；二是应及时发现优秀案例，总结经验；三是要宣传优秀成果、推广有效的校本培训模式。目前，一些地方已经积累起丰富的农村校本培训经验，值得借鉴。农村乡镇区域“大校本”培训就是一种有益的尝试。所谓乡镇区域“大校本”培训，是在乡镇教育管理部门的统筹规划下，有效地开发和利用本乡镇中小学校本培训的资源，实现各种资源因素在校本培训中的整体优势[7]。
第三，教师即研究者，应提高自身理论素养。“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根究底的研究精神，那么任何提高教学法的工作都是不可思议的”[8]。由于自身的知识基础较为薄弱，农村教师教育科研能力一般较差，对教育科研多抱有一种敬而远之的态度。其实，教育科研不是教育专家的专利，每一个从事教育实践的教育工作者都有从事教育研究的可能，农村教师更应该加强理论知识的学习，践行教育理论，提高理论素养。
2．结合校本课程开发和校本教研，增强培训实效性
一是校本培训和校本课程开发相结合。基础教育课程政策改革正从原来单一的国家课程模式走向国家、地方和学校三级课程模式。但是，农村教师普遍缺乏课程开发的能力。中老年教师的本土知识较为丰富，但是教育科研能力不足；青年教师虽然很多出身于农村，可是本土知识缺乏。农村校本培训应有效地结合本地区特色，对教师进行本土化知识培训，这样才能够提高教师的课程开发能力。
二是校本培训和校本教研相结合。随着我国教育研究的不断发展以及新课程改革的兴起，校本教研逐渐成为热门的教育研究核心理念[9]。对于很多农村教师来说，对教育研究很陌生，针对教师畏难情绪，校本培训可以结合校本教研选择培训内容，以逐步提高教师的科研意识、科研知识，从而促进校本教研的有效开展，提高教师的科研能力。
3．整合区域教育资源，提高培训针对性
第一，要实现优质师资共享。农村优秀教师缺乏是有目共睹的事实，农村骨干教师、高级职称教师的比例很小。我国农村小学教师中，中学高级职称教师的比例是0.3%，小学高级职称教师的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我国农村中学教师中高级职称教师的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是这些有限的优秀师资也集中在乡镇中心学校，在偏远的村级学校和教学点，优秀师资严重缺乏。挖掘本地区的优秀教师资源，让骨干教师担当起培训重任，有利于培养和造就大批优秀教师。第二，要推行优质教学资源共享。随着现代农村远程教育日渐普及，网络也走进了农村教师的生活。外面的世界并不遥远，一根网线就可以将五彩缤纷的大千世界展现在农村人的眼前。2004年9月，教育部《关于加快全国教师网联计划，组织实施新一轮中小学全员培训的意见》出台，加快了我国农村教育信息化和网络化的步伐[10]。如今，很多农村地区已经建立起了多媒体教室。“教师网联计划”要求中小学相互沟通，为校本培训提供快捷便利的平台和优质课程资源。如中欧甘肃基础教育项目为本省农村中小学教师搭建了集学习、研讨、交流、合作等功能为一体的平台——教师学习资源中心[11]。广大的农村教师亲切而形象地把中心比喻成自己专业成长的加油站、获取信息的资源库、交流合作的俱乐部。教师学习资源中心本着“合作学习，共享资源，交流经验，共同发展”的原则，在当地农村教师的专业发展过程中起到了良好的推动作用，值得推广。
第三，要实施区域联片培训。我国广大农村地区的学校较为分散，很多村级学校规模较小，只有几名到十名左右教师的学校为数不少，甚至在我国中西部农村尚有一人一校现象存在。由于学校规模小，经济承受能力有限，学校在教师学习资源上投入较少，教师学习条件较差，自然很难满足教师的需求。在这样的情况下，可以实施区域联片培训，以充分利用本地区的优质资源。
4．注重教师差异，办农村特色校本培训
一要合理选择教学内容。农村校本培训应针对农村教师和学校的实际情况开展，不宜盲目设置培训内容。农村教师群体差异性较大，不同年龄段的教师有着不同的需求。在培养造就年轻教师的同时，不能忽视中老年教师的专业发展。乡镇为中心的学区在校本培训的管理和引导中，应从不同群体的特点出发，合理安排培训内容。
二要实施农村本土培训。农村校本培训要有农村特色，将农村教育资源纳入校本培训内容体系，是走农村特色校本培训之路的有效途径。苏霍姆林斯基在指导本校教师的成长与学生的活动时，总是充分利用农村教育的资源，不忘与农村社会的联系。他带领师生在荒芜的土地上开垦出一块葡萄园，对学生进行劳动教育；引导学生和一位失去老伴的乡村大叔交朋友，潜移默化地进行品德教育；在学校空地上选择一片贫瘠的土地进行小麦实验，培养学生的科技意识[12]。农村的山山水水，一草一木都可以成为教育教学资源，这一片广阔的天地等待师生共同认识、共同开发。鉴于中老年教师农村乡土知识丰富，青年教师科研能力较强的优势，可以鼓励中青年教师合作，开发优秀的本土课程融入到校本培训内容体系中去。
5．完善学校激励措施，激发教师主体性
首先，应满足教师需求，增强培训的活力。校本培训的一个重要特征是需求导向的培训内容。但是不同的教师有不同的需求，一所学校有多少老师也可能就有多少不同的需求，在开展校本培训之前要充分调查教师的不同需求，然后有针对性地设计培训计划。保证每一次培训都能适应一部分教师的专业发展需要，只有如此，才可以保证培训活动的活力。
其次，要在培训中培养教师，激发参训的动力。要使校本培训成为教师专业发展的摇篮，让每一位教师通过培训体会到教育事业的创造性，体会专业成长的快乐。在校本培训中应充分发挥骨干教师的模范带头作用，塑造教坛新秀，让教师在主持培训、接受培训的同时看到专业发展的前景，以此调动教师参加培训的动力。
第三，应完善评价制度，提高培训吸引力。目前，很多校本培训活动的考察类似于考勤，只要参加就行，参加后只要上交规定的“作业”即可，不管培训是否取得了实效，教师是否有收获。这种做法挫伤了教师积极性，使校本培训失去了吸引力。应让教师参与到校本培训的计划、实施、总结、评价等各个环节，让教师真正成为校本培训活动的主人，并实施参与式管理和发展性教师评价机制，以充分培养教师校本培训的主体意识。
［参考文献］
［1］郑金洲．走向“校本”［J］．教育理论与实践，2000，(6)：12．
［2］时伟．当代教师继续教育论［M］．合肥：安徽教育出版社，2004．184-194．
［3］［美］StephenD.Brookfield．批判反思型教师ABC［M］．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．271．
［4］顾明远，檀传宝．2004：中国教育发展报告——变革中的教师与教师教育［R］．北京：北京师范大学出版社，2004．17．
［5］万福．校本教师培训模式研究［J］．教育研究，2002，(1)：25．
［6］顾小清．面向信息化的教师专业发展——行动学习的实践视角［M］．北京：教育科学出版社，2006．137．
［7］李水清．农村乡镇区域大校本培训的实施策略［J］．新课程研究(教师教育)，2007，(5)：8．
［8］［前苏］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤译．北京：教育科学出版社，1980．115．
［9］曹一鸣．校本教研实施方略［M］．北京：中国文史出版社，2005．6．
篇11
校本培训作为农村职业教育教师全员培训的主要方式已成为共识，但目前我国关于农村职业教育教师校本培训的理论探讨工作，尤其是具体的微观理论研究还十分贫乏。“在教师校本培训中比较成熟的校本培训的样本校、示范校模式或经验还未能梳理出来供推广学习和参考”，缺乏一些大型的研究项目实验驱动。校本培训理论大多停留在“过渡”国外的“纯理论”层面，来源于国内本土的“原生态”的理论比较匮乏，造成了学校在校本培训过程中重教育教学实践轻教育教学理论倾向。如果没有现代教育教学理论的递入，实践层面的教研和教改也只能原地打圈转。国际上，美英等国非常注重在校本培训的同时，提高教师的专业化程度。
1.2 专业理论素养不高
校本培训将教师培训权力重心下移，学校和教师在培训内容、指导教师等方面有很大的自。在调查中我们发现,农村职业教育校本培训师资大多从本校教师群体中择优而定，而大多数学校由于受经费短缺、升学压力等因素的影响，教师外出学习的机会较少，部分教师虽然拥有丰富的经验类“培训资源”，但往往由于没有完整的理论，课程化提升拥有的经验是不可能的，也并不能引导一线教师。可以发现，农村职业教育学校中的教师专业素质不高，没有前沿性质的专业知识和理论，学校自我选择出的教师充当培训者，水平普遍较低，结果是根本无法起到培训其他教师的作用，原来的职业教育教师水平怎样，培训过后，还是照旧。
1.3 高等院校的理论与农村职业教育实际脱节
当前先进的教育理论一般都存在于大学教授那里。那么接受教育学院的校本培训课程与否某种程度上能反映出该职业技术学校教师在校本培训时是否有理论指导。理论研究一定要为实践服务，前提是它源于实践,二者不可分离。离开实践的理论是空洞的、抽象的，缺乏理论指导的实践是目的、低效的。但是，这些理论研究大多是对 “应然”的理思辨,得到的结论与个别学校和个别教师的实际情况差别很大，更何况，他们在做研究时根本不会去农村某个职业教育学校考察和实地研究。由于农村职业教育的校本培训理论研究与农村职业教育学校场景分离，理论指导大都与校本培训实践不一致，特别缺乏能体现个体特色的真实资料及与现实教学和培训结合的跟踪指导，现在农村职业教育师资的校本培训理论不足的状态，导致了农村职业教育师资的校本培训效果不明显。
2 教师不主动，缺乏学习动力
一些教师仅仅迫于学校下达的学习任务而不得不参加学校安排的校本培训，在培训过后根本不复习，再加上参加培训的教师教学水平相差过大，培训的老师对他们没有信心，也不是很卖力去培训，这就造成了培训教师缺乏积极的学习态度，最终导致了培训效果的不明显。
2.1 校本培训吸引不了教师
农村职业技术教育学校中的校本培训，大部分采取校本教研的方式，然而却大多敷衍了事，据笔者观察，大多数的教研活动都是重复和循环的。同时，由于他们的培训缺乏理论的指导，培训没有任何深度，多限于经验层次的交流，甚至有时候是本周工作的安排策划，这样下去，即使有心要学习知识的老师也会产生疲劳，最终应付了事。
2.2 教师培训时间难以保证
没有足够的培训时间，培训就不可能取得较好的效果。职业高中的领导和教师都普遍反映，他们参加校本培训的阻碍，最大的是教学任务繁重，培训时间保证不了。而且可以发现，他们的培训形式大多是采用教研组的讨论开展的，每个教研组基本上是20个人左右，这个人数对一个学校来说，已经不算少了，可以说都是在进行大组的集中培训，几乎没有分散培训过，更没有对个人进行培训的经历，某种意义上讲，这种集中培训给老师们更多机会可以蒙混过关。
2.3 培训内容与教师日常工作脱节
可以说，“现在农村职业技术教育的教师校本培训与教师的日常的工作联系不够紧密，不怎么关注教师的在岗自我发展”。例如，某教研组要求教师做课题、参与研讨、写教学日记等，这些要求如果教师都认真地照做了，那时非常好的，但进一步考察，就会发现，大部分教师仅仅是在应付，有一位教师的教学札记十周以来仅仅写了三次，每次的字数不多，最多的一次写了300字。在调研中，发现有的老师写反思、写心得体会只是被动完成任务，在自身理论提高方面并没有起到多大的作用。
2.4 资源不足、缺乏保障
根据笔者的调查，许多农村职业技术教育学校都在努力地实施教师校本培训，但由于培训资金的不到位，校本培训所产生的费用大部分由学校自己创收或参与培训的教师自己出，校本培训工作的开展在很大程度上受到了制约。再加上这些农村职业技术教育学校的设备不够多，许多现代的教学资源无法立即获得。导致他们的培训只能局限在家门里，学校没有钱请专家，也没有足够的资金派老师出去接受培训，在校本培训方面缺少指引，就算是想做但找不到做的门道。
随着教育信息化的进一步推进，这些农村职业技术教育的教师对教育技术在教学中应用的效果和效率还是持肯定态度的。但是，就算教师有使用先进教学设备的兴趣与愿望，有丰富教学资源的意识与想法，但是却没有人来教他们，甚至没有可以实际操作的设备，在教学实践中当面对实际问题时，往往不能够有效解决问题。从实际的调研情况来看，主要是由于硬件设施达不到要求。
3 缺乏有效评价、监督机制
很多学校开展的校本培训没有健全的考核评价制度，这势必会影响校本培训的成效和影响，使校本培训成为一种形式和“过场”。
3.1 评价方式没有成效
我国农村职业技术教育教师的校本培训只是刚刚开始，一切都未深入，没有相应的考核、奖惩机制，各农村职业技术教育学校的校本培训也都以本校为基础，校本培训的评价也都“以学校为中心，自己进行”。而农村职业技术教育学校在对校本培训结果的评价，多由培训教师自己出一份试卷，让培训教师做，考试成绩合格，他们的培训合格了，根本不关注教师培训过后的在教学中实际运用。
3.2 评价内容缺乏有效性
“合适的评价内容对整个校本培训起到的是激励与反馈的作用”。但所调查的几所职业技术高中在对校本培训进行评价时，多针对受训教师，对培训的组织过程和培训者的几乎不做评价，而且评价时，经常记录教师参加培训的次数和记录笔记的内容做评价内容，根据教师的答卷内容打分。从考卷上可以分析出，考试的内容多为培训者在培训时所讲的原话，而且只要有一位老师做笔记，那么所有的参与考试的老师就都有了正确的答案。
可见，许多农村职业技术教育学校的教师校本培训的评价都缺乏有效性，评价结果更是不能反映出教师受训的成效。
3.3 教育行政部门监督缺位
篇12
我国教师培训主要有学历培训和职业培训两大类。学历培训是教师职后专业发展的主要途径之一，是教育机构(主要是高校)组织学员通过在职学习来提高学历层次的培训模式。从“六五”到“九五”期间，我国一直非常重视“以学历补偿教育”为重点的教师培训工作，从而大大提高了中小学教师的学历水平。1998年教育部制订《面向2l世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪园丁工程”。此后，我国教师教育重点由重视教师“学历补偿”转向关注教师“学历提升”，学历培训层次也不断提高。如今，本科函授已成为学历培训主体，教育硕士培训逐步兴起，在职攻读博士也屡见不鲜。学历培训为教育的发展和教师学历提升架设了便捷的桥梁。可见。学历培训过去是、现在是、将来还是我国教师终身学习和学历提升的主渠道。
职业培训是教师职后专业发展的另一途径，其特点是形式灵活多样，因地因时制宜，时间地点相对集中；培训内容注重新观念、新方法、新成果的介绍与应用，轻知识积累而重实践应用，尤其重视教育教学及研究能力的提高，培训方式主要有机构培训和校本培训。
机构培训相对于校本培训而言，是以教师培训机构为中心的传统教师职业培训形式。教师进修学校、教育学院、师资培训中心等是常设的教师培训机构，根据职能分别对新老教师进行专业培训。
校本培训是以学校为中心的在职培训模式，起始于美国20世纪60年代提倡的“以能力为基础的师范教育”，其定义在描述和内涵的理解上存在不同看法。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训是指源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师的工作需要的校内培训活动。该定义突出了校本：以学校为基地和培训主体，以满足学校教师工作需要为培训目的。国内专家有的认为校本培训“是一种以任职学校为基地辅之以大学或师资培训机构提供必要课程和人员而开展的师资培训模式”，该定义则强调了培训：以大学和师训机构提供课程和教员开展培训。有的认为“是指在教育专家的指导下，由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训模式。”该定义强调了校本培训侧重点：以学校面临的实际问题为中心。上述三种描述之间是互补关系，综合理解就更加完整：校本培训是以学校为基点，通过新知识、新技能和教育教学研究能力的培训提高，以促进学校教师的全面发展为目标的教师在职培训模式。
从职能角度比较，学历培训以高校为中心，发挥了高校在教师职后学历提升和知识更新中的重要作用，使高校优质教师教育资源得到充分利用，同时拉近了高校与基础教育的距离，提高了高校知名度与美誉度。机构培训集中体现了政府部门在教师培训活动的中心地位，政府部门通过制定政策落实经费来指导并调控培训活动的开展及相关改革，现代教育报2007年1月15日报道，北京市出台中小学教师“十一五”时期继续教育工作意见，将建立教师定期带薪脱产培训制度，试行教师每五年带薪脱产培训一学期。政府机构培训在宏观和微观层面为教师培训奠定了基调。校本培训体现了学校在教师培训活动中的主体地位，因为校本培训必须从学校发展的实际出发。既要体现政府和社会对学校的期望，又要符合学校的发展目标，同时要充分满足教师专业发展需要。因此校本培训是寄托多方利益的共同体，是一种充满理想而又切实可行的教师在职培训模式，近十年来校本培训从理论研究到实践在我国全面展开，发展势头良好。
学历培训、机构培训和校本培训也有自身的局限：学历培训在提升教师学历和增长学科知识方面优势明显，但其对提高教师的教育教学实践能力收效甚微；机构培训能因时、因地、短、平、快地进行教师专项培训，但往往是蜻蜓点水，缺乏深度和系统性；校本培训针对性强，能有的放矢地提高教师的教育教学能力，但难以充分利用高校优质教育资源，许多农村学校由于不具备校本培训所需的各种条件而难以开展。
二、教师培训模式展望
新一轮基础教育师资培训即将全面开始。教育部2009年工作要点指出：计划印发《关于进一步加强中小学教师培训工作的指导意见》，组织实施新一周期中小学教师全员培训，修订《中小学教师培训规定》，试行培训学分制，深人推进基础教育课程改革师资培训，全面实施中小学班主任培训计划。教育部工作安排体现了政府对教师教育培训工作的高度重视，面对即将到来的教师培训高潮，探索新形势下教师培训新模式尤为必要。
首先在模式结构上要有所创新。必须改变培训的单一职能结构，建设“学研用一体”的师训模式：学习先进理论与新技能，研究教育教学，用教育科学理念指导授课、评课，使学、思、行贯穿于教师培训全过程。主导学历培训的高校富有先进教育理论和专业师资优势，从事在职或脱产培训的师训机构有丰富的培训组织指导经验，开展校本培训的中小学有宝贵的教育教学实践能力培养培训资源，要把各方面的优质培训资源熔铸成理论实践型培训新模式。高校承担教育理论和专业知识培训，中小学基地负责教育教学实践能力培训提高，师训机构进行组织协调，使理论实践培训紧密配合同步实施。只有理论实践互动的培训才能使受训者印象深刻，科学的培训结构会促使学员知识和能力同步提高，这正是教育专家和广大教师的共同追求。
展望具有时代精神的教师培训新模式，在培训功能上也要有新的拓展。教师职业培训蕴涵着丰富的教育功能。对高校教育专家而言，给中小学教师培训是传播教育科学新理念、新成果的最佳途径，是理论联系实际并接受实践检验的好机遇，也是实现高校社会服务价值的过程。对校本培训基地的专家教师而言，指导受训教师的教育教学实践能力培养，既是展示学校优质专家教师资源并实现其价值的机会，也是共同学习相互提高的宝贵经历。对受训者而言，能同时接受高校教育专家的理论启迪和中小学专家教师的实践教学能力指导是自身专业发展捷径。大学和中小学协作分工，共同承担教师培训职责，促进在职教师的实践、反思与提高，这正是师训新模式应该同时具备的功能。
篇13
一、新课改下高职院校体育教师教学训练技能培训的意义
(1)有助于提高高职院校体育教师对教学技能培训的重要性认知水平
我们随机对湖北省武汉市部分高职院校的体育教师共67名进行了调查，调查发现，有76．8％的人认为“没有必要”进行教学技能培训，有13．6％的人认为“有必要”进行教学技能培训。仅有9．6％的人认为“非常有必要”进行教学技能培训。上述结果表明，目前，我国高职体育教师对教学技能培训的重要性认知尚处于一个较低的层级。因此，在新课改实施的进程中，探究高职院校体育教师教学技能培训的重要性，无疑为增进高职院校体育教师对教学技能培训的重要性认知起到一定的强化作用。
(2)有助于提升高职院校体育教学水平和教学质量
高职院校体育教师教学水平和教学质量的高低在很大程度上取决于教学技能水平。因此，对高职院校体育教师进行系统的教学训练技能培训无疑是提升高职院校体育教师整体教学水平的一项重要举措。特别是在体育新课改背景下，高职院校体育教师的教学技能水平要想达到体育新课改所提出的新要求和新标准，进行职后教育培训就显得十分必要而迫切了。可见，在新课改背景下，对高职院校体育教师进行教学训练技能培训能够有效地提升高职院校体育教学水平和教学质量。
(3)有助于为高职院校体育教师队伍形成学习型团队营造良好的环境
高职院校体育教师教学训练技能培训是一种有效的职后教育形式。积极开展高职院校体育教师进行教学训练技能培训能够为高职院校体育教师营造一个良好的学习环境。通过教学训练技能培训，体育教师之间能够相互学习，相互促进，这有助于高职院校体育教师形成学习型团队。
二、高职院校体育教师教学训练技能培训的概念及其主要特点
所谓体育教师教学训练技能培训是指以提高和改进体育教师教学水平和质量为目标，以教学训练技能培训为载体的一种职后教育形式。高职院校体育教师教学训练技能培训的主要特点有：①动作技能与智力技能相互交融。在对体育教师进行教学训练培训过程中，既显示出动作技能的具体行为表现。也彰显出智力技能的调节和完善作用，这两种教学训练技能始终是相辅相成，不可分割的；②具有鲜明的个性化特征。由于高职院校的体育教师是一个独立的个体，他们具有不同的知识结构、个性特征及行为习惯等，因此，即便他们在接受相同的教学训练技能培训时，每个体育教师将会感受到不同的体现，他们所获取的教学训练技能也将是有差异的，带有鲜明的个性化特征；⑧培训形式的多样化。在对高职体育教师进行教学训练技能培训中，一般会采用多种培训形式。究其原因，主要有二，其一，是为了最大程度上提升教学训练技能培训的效果；其二，是因为教学训练技能本身具有多样性特征。
三、高职院校体育教师教学训练技能培训的分类
为了了解高职院校体育教师教学训练技能培训的分类情况，笔者在查阅了大量相关资料，并结合对我国具有丰富教学训练经验的体育教师、教练员的访谈基础上，认为我国高职院校体育教师教学训练技能培训大致可以分为如下六种：①教学训练目标设定的技能培训。教学训练目标设定技能是为了实现对学生发展变化的期望，体育教师所设定的符合学生实际情况、明确具体、易于观察和测量学生行为和心理变化的一类行为方式。它是体育教学的灵魂，亦是评价体育教学的依据。因此，对高职院校体育教师进行教学训练目标设定培训就显得必要迫切；②交流与沟通技能培训。交流与沟通技能是指体育教师在特定的沟通与交流环境下，选择适宜的沟通与交流渠道，合理地准备和组织沟通与交流信息来实现沟通与交流的一种行为方式，交流与沟通技能是体育教师进行体育教学的基本素质，也是组织体育教学的重要手段，因此，有必要对高职院校体育教师进行培训。；③讲解技能培训。讲解技能是体育教师通过语言，对体育运动技术动作、技战术等进行描述、解释、分析，以为让学生能够更好地接受所学习的体育基础知识、技能的一种教学行为方式。讲解技能是体育教师不可或缺的一种技能，它几乎贯穿于体育教学的全过程，可以认为体育教师的讲解技能好坏在很大程度上决定了体育教师的教学能力的高低；④直观演示技能培训。直观演示技能是体育教师通过各种传媒手段，充分调动学生的各种感知器官，让学生直观地认识运动技术动作的表象、过程、要领等的一种教学行为方式。直观演示技能是体育教师常用的教学技能，因此，改进和提高体育教师这类技能非常必要；⑤反馈强化技能培训。反馈强化技能是体育教师以学生的练习行为为载体，通过观察、分析、判断来对学生完成的技术动作情况进行诊断或强化的一种教学行为方式。反馈强化技能是改进学生动作技术技能的一种最有效的方法，也是体育教师必备的教学技能。因此，也需要进行培训来加以提高；⑥变化技能培训。变化技能是指体育教师通过教学训练过程中的语言信息传递、与学生之间的相互作用、运动量与练习方式的转换、改变对学生身心的刺激等，有效地发展学生的身心素质的一种教学行为方式。变化技能对体育教师提出了更高的要求，掌握了变化技能能够有效地提高体育教学效果，在新课改下，对体育教师进行变化技能培训无疑是必要的；⑦控制技能培训。控制技能是体育教师在遵循体育教学训练规律和教学训练原则的基础上，有目标、有计划地对体育教学过程进行有效地调控的一种教学行为方式。控制技能实质上是体育教师对体育教学内容、教法手段、练习负荷等各个方面的调控能力。这种能力是实现体育教学目标的重要保障，加强高职院校体育教师的控制技能培训可以确保高职院校体育教学的预期目标地实现；⑧结束技能培训。结束技能是指在体育课结束部分时，体育教师通过反复强调、概括、总结等方式，促进学生对已学知识的巩固的一种教学行为方式。上述教学训练技能均是高职院校体育教师教学与训练的必备技能，因此，强化高职院校体育教师这些教学与训练技能的培训，无疑有利于提升高职院校体育教师的整体教学水平。
四、高职院校体育教师教学训练技能培训的理论基础
梳理前人的研究成果，不难发现，目前对体育教师或教练员教学训练培训的理论基础主要可以分为三大部分。
(1)传播学理论。
体育教师的教学训练行为过程可以概括为三个过程，第一步，要准备所要传授的信息；第二步，在教学训练过程中，把信息内容转换成可以传递的信号，如口头语言、动作示范等，将各种信息传播出去，使其作用于学生；第三步，学生把所接受的信号还原为信息内容，并通过加工处理理解内容，再将其纳入到自身的知识体系之中。从上述体育教师教学训练行为的整个过程的阐述中，不难发现，体育教学教学训练本身就是一种信息传播的过程。
许多研究者利用传播理论的概念及相关模型对教学训练过程进行诠释，并提出了许多关于教学训练传播过程的理论模式，为体育教学训练技能培训奠定了理论基础。譬如，哈罗德·拉斯韦尔(1984)认为，传播的过程就是谁(控制分析)，说什么(内容分析)，通过什么渠道(媒介分析)，对谁(受众分析)，取得什么效果(效果分析)。拉斯韦尔的这种“5w”模式，说明传播过程是一个具有目的性的行为过程。
(2)行为学理论
