篇1
教学质量监控与评价是以教学质量为监控与评价对象，对教学过程中影响教学质量的各环节进行系统监控与评价，通过学校、教师及学生的外显行为表现及相关认知表现分析来获取对学校教学质量的整体评价，并对教学效果实行反馈控制的过程[2]。评价是教学质量监控与评价体系的中心工作，从学科出发，研究团队由点到面地进行了系统研究，即由学生个体-班级群体-学校整体-全市学科，进而推广到学校总体的教学质量进行了监控与评价，历时四年对连续两届全体学生进行了全程监控、研究与评价，达到了预期效果。对其间采取的定量研究与质性研究[3]两种主要研究手段的诠释和应用如下。
1．定量研究
研究者以“宏杰公司”的分析软件为分析工具，以监控对象高中入学成绩（简称入口成绩）为评价基点，用教育统计学原理对原始数据加以分析，对其高中阶段学业的阶段性成绩和终结性成果进行预测，将其学科模块监测考试、学业水平考试、学业水平实践考查、高三高考适应性考试和高考成绩与之对照作出量化评价。评价结果可定量获取学生高中阶段的学习情况以及与之对应的教师教学情况和学校管理水平。
（1）数据分析
研究者以我市当届高中学生中有本市中考、学业水平考试且有当届高考成绩的学生为样本进行数据收集和分析。基础数据计算采用我市普通高中网上招生数据库统计出的各校录取的高一新生的总分分数分布情况和各中考学科分数分布情况，设置一个适合本届学生实情的分值分数段，根据统计公式预测出该校学生各科学业水平考试应达到的A等率、B等率、C等率以及高考一本、二本、三本和专科应达到的上线率（简称入口预测），待每项阶段性学业考试或高考（出口）结束后统计该校各科实际情况，两者进行分析比较，即得入出口评价数据。同样的方法也可将新课程实施中的全市统考（包括模块考试）进行预测与实测对比评价。如此，我市高中学生在高中三年的学习过程均处于质量监控之中。每项考试成绩数据均可以与入口预测进行比较分析、评价反馈、指导矫正，待高考成绩统计出来后，得出本届学生三年中过程性质量监控完整数据，即可对学生的学业成就、教师的教学水平、学校的办学思路和管理水平进行较为完整的评价。
（2）评价数据产生原理――以学业教育水平预测与评价为例
评价数据用宏杰公司软件作支撑，以我市高中学生入口（中考）成绩为基准，结合多年进行预测的经验公式，对全市及各校学业水平考试等等人数和高考上线人数进行预测，作为对一届学生学习水平、教师教学水平和学校管理水平评价的依据。在一个学习阶段结束时，用获取的数据进行统计评价，简述如下：
①学生届巩固分值（G）
G=■×100
其中：n1――本届学生应参加学业水平考试人数。其计算方法为：高一年级入学人数-转出外地（非统计地区）学生人数+转入学生人数
n0――本届学生参加学业水平考试人数。
②学科学业水平第等预测人数（Ai）
本校学科学业水平第i等预测人数Ai∑?籽jnj
nj――本校本届入口成绩第j个分数段学生人数；
?籽j――全市本届入口成绩第j个分数段学生第等率。
?籽j=■
Mj――全市本届入口成绩第j个分数段学生第等人数；
Nj――全市本届入口成绩第j个分数段人数。
③学校第学科分值yt
本校第t学科分值yt=■■×Ki
Bi――本校第学科实得第等人数；
Ki――第等权重分值；（i代表A、B、C，权重10：30：60）
④本校学业教育水平总分值Y
Y=G+∑yt（yt=1，2，……，9）
上述方法同样适用高考预测与评价。
（3）原始数据采集说明
①中考语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史成绩转换成100分制进行计算；
②因我市中考科目设置为上述七科，故需监控评价的生物的初始分以化学为基准，地理初始分以历史为基准。
2．质性研究
在定量研究的基础上，选择具有代表性的学校、教师及学生为个案研究对象，通过教学视导、问卷调查、资料查阅、随堂听课、师生访谈等方式，了解研究对象的学习状况、教学行为和管理过程，分析影响教育教学质量的因素，进而做出分析评价。同时通过教学视导深入课堂与教学一线，可将先进的教学理念和成熟的、卓有成效的教学方式方法带进学校，帮助教师提高教学水平。
初步设计的质性评价框架为：学习常规评价、实践与操作能力评价、课堂活动评价。
质性评价由于目前研究所遇到的大量工作，无法在短期内获得全部监控对象的有效信息，目前暂不纳入学校学业教育水平评价，但研究团队将连同数据分析形成综合报告反馈给有关部门。
二、案例分析与评价
案例一：某校学业教育水平入出口评价
⑴学业教育水平预测：某学科全市中考91分数段人数618人，该分数段在学业水平A等人数为302人。其中某校中考该学科91分数段人数21人，则该校在这一分数段上A等预测人数为：A91=■×21=10.26，同理求得在每一分数段上A等预测人数并求和，得到该校A等的预测人数142人；同理得到B等以上的预测人数304人和C等以上预测人数447人。
⑵学科分值计算：某校高一入口总人数486人，出口人数为481人，某学科学业水平A等水平预测人数为142人，实际达到人数为128人；B等以上水平预测人数为304人，实际达到人数290人；C等以上水平预测人数为443人，实际达到人数为447人。
则该校学生届巩固分值：G=■×100=98.97；
该校该学科得分：y=■×10+■×30+■×60＝101.42。
同理可计算其他学科得分。
（3）将各学科得分求和，加上学生届巩固得分，该校学业教育水平总得分：
Y=G+∑yt=1084分。
同理可计算各校学业教育水平。部分学校学业教育水平统计总分列表如下：
表中数据显示，上述高中学校学生学业成绩存在差异，反映出学校教育教学管理方式的不同所带来的不同效果。
该统计法适用于以学校为整体、以班级为单位进行的综合统计和评价，也适用于单学科的统计和评价。
2案例二：个案分析（以L、M、N三校为例。统计数据见下表和图1）
将上表中各项指标赋予权重，可以计算出学校教育教学的实际水平进行评价。质量监控期间，我们对上述三学校作调研进行分析：
（1）L校是城区省级示范性高中，学生入口成绩相对较好，前期的学业教育监控显示，学生学业水平达标率和A、B达标率情况良好；但在升学准备中，学校管理工作和教师教学工作松散，没有延续之前的优势，顺势而下，以致高考一本、二本上线率偏离预期较远，只在三本、大专段达到预期，可见该校在对中低端学生的教学及管理中思路正确，成效显著；对优等生的教学和管理需要整顿和改进。
（2）M校是一所区级普通高中，生源情况属于全市最差的学校之一，学校领导从高一开始就有一套管理思路，“以生定教，不放弃一个学生”成为一种制度，常抓不懈。管理出效益、管理出成绩，该校不管是学业水平考试还是高考，除二本完成率不达标外，其余各项监控评价指标都完成得非常出色，特别是三本升学率特高，为全市最高水平；该校的教育教学及管理为普通中学、区县中学的教育教学管理做出了表率。
（3）N校位居郊区，省级示范性高中，周边有几所优质高中，生源情况不太理想，过程监控显示，学生学业水平达标情况良好，但A、B达标率较低，说明学校前期和中期的教学及管理成效低微。针对该校前期和中期存在的问题，我们多次深入学校和教研组调研，与教师共同找问题，分析问题产生的原因，研究解决问题的思路，共同制定高考复习方案，在研究团队的指导下，每次考试学校工作细化到每生每科每题的分析，基本做到“一生一案”，将“快乐”、“素质”、“成绩”[4]系列教育抓准抓实，成效特别显著。从高考成绩曲线可以看出，与同为省级二类示范性高中的L校在高端学生的培养方面走出了截然相反的两条路子，最终取得了可喜的成绩。
三、研究成果与应用
1.研究成果
研究团队经过对两届学生连续四年的监控与评价的实践研究，结合统计数据和大量的实证资料及案例分析，在明确了各部门的功能和职责的前提下，建立了有利于我市高中学校教育教学质量提升和学生学业成就提升与发展的监控与评价体系，即“贵阳市普通高中过程性质量监控与评价方案”，基本流程图2。
2.研究成果的应用及其影响
我们的研究得到各级各类学校和区县教育管理部门的高度认可，因此对各层次学校都有激励作用，对各校发展和教学质量的提升都有较好的促进作用，体现在：
（1）客观公正地评价我市普通高中教育教学质量
学校普遍认为该评价体系客观、公正地评价我市各级各类普通高中教育教学质量。实践证明，监控与评价对推进学校不断端正办学思想，加强教育教学管理，促进教师面向全体学生，注重因材施教，提高学科课堂教学效率，使所有学生在原有基础上得到最好的发展，达到全面提高学校教育教学质量有着积极的作用。
（2）为上级领导行政决策提供依据
通过该评价体系，我们可及时客观地掌握各高中学校各阶段的教育教学动态，及时研究分析对策，为政府及教育行政部门做出普通高中教育阶段以高标准、高质量为追求目标的改革和发展的决策提供依据，也可督促政府加强对普及高中教育的办学力度、指导学校规范办学行为、采取有力措施促进教师专业化发展、全面提高学生综合素质。我们的研究成果在更广阔的背景下也将发挥其影响力：主张不只用考试的原始成绩数据衡量学校的办学水平，使我们对学校的评价更加全面和合理，这将影响到大众对学校教育教学质量的判断和对学校的理性选择；为教育决策者思考公平教育，合理配置教育资源，制定学校的可持续发展及均衡发展策略提供了一定依据；通过对不同层次学校的个案分析，全方位、多层面分析学生发展所需的环境因素，也为学校教育教学管理提供依据。
（3）促进和激励各级各类学校的办学积极性
我们的研究，即入口预测与过程性评价认同不同学校在各阶段的工作成绩，是调动学校积极性，促进全市教育教学质量整体提升的重要手段。该评价方案的实施，能帮助学校准确定位，改变了以往学校不择手段抓优质生源的倾向，更多的薄弱学校注重过程管理，责任落实到位，主动积极探索提高学校教学质量的方法和途径，在“入出口评价”中取得可喜成绩，得到了社会的认可。
作为教师层面，评价结果的及时反馈，能为学校的管理和教师的教学时时把握方向，促使教师树立依据人的学习规律和成长规律来办事的生本理念，了解并重视每一个学生的学习基础，关注每一个学生的学习过程，使每一个学习基础不同的学生，通过自身和学校的共同努力，在其原有基础上都得到尽可能的提高。
通过实践研究，研究团队、学校和老师对一些问题形成了共识：在学生高中三年的学习过程中，进行适时监控与干预比仅进行终结性评价更有利于学生的发展；对学生入学起点低的学校，采取面向大多数学生，注重基础性知识的教学，降低教学难度的做法是有效的。
四、结语
综上所述，我市高中教育教学质量监控与评价的出发点在于学生的发展，落脚点在于教师教育教学水平和自我监控能力的提高、学校管理水平的提高和各级政府贯彻落实《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的决策力度。教学质量监控与评价是一项复杂的系统工程，需要经过不断的深入研究、探索、实践、修订，才能得以不断完善。
我们希望通过我市高中教育教学质量的监控与评价方案的实施，建立起以推进我市高中阶段全面实施素质教育、提高高中教育教学质量为宗旨，以年度教学质量监控与评价报告为成果呈现形式的监控与评价制度，并与我市义务教育质量监控方案整合，形成具有我市特色的基础教育教学质量监控与评价体系，实现我市基础教育教学质量的优势整合与整体提升。
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参考文献
[1] 董奇.构建具有中国特色的基础教育质量监控体系.人民教育，2007（Z2）.
篇2
高职院校的教学质量是提高人才培养质量的重要因素，然而教学质量评价体系的组建和施行是高职院校教学管理的核心因素，第三方评价制度是其中的重中之重，所以由此看来，完善的第三方评价制度的建立是提高高职院校教育教学质量的重要保证。但由于我国高职教育教学质量的监控与保障工作起步较晚，尚未形成完整健全的体系，缺乏系统化、制度化、规范化的高职教育质量保障体系。本文的撰写正是在高职院校所面临的这一挑战背景下进行的。
一、高职院校人才培养质量评价体系现状
经过多年的理论探索与实践，包括阜阳职业技术学院在内的众多高职院校已初步形成适应高等职业教育发展要求的教学质量监控体系。人才培养管理工作规范，教学信息反馈及时，为人才培养质量提供了保障。以阜阳职业技术学院为例。
1.建立了常规制度。教学常规制度是用于规范各类教学活动的基本要求和教学运行方式的一类文件。从阜阳职业技术学院的情况来看，制定了如《阜阳职业技术学院教学工作规范》、《阜阳职业技术学院教学管理工作规范》、《阜阳职业技术学院师资队伍建设规划》、《阜阳职业技术学院教师职业道德考评细则》、《阜阳职业技术学院教师资格认定条件》、《阜阳职业技术学院教师业务档案管理办法》、《阜阳职业技术学院专业建设委员会建设办法》、《阜阳职业技术学院专业建设规划》、《阜阳职业技术学院课程建设规划》、《教学优秀奖评办法》、《阜阳职业技术学院学籍管理规定》、《阜阳职业技术学院教材建设规划》等。这些制度规定告诉我们教学工作是什么，应该做什么，应该如何去做。在实际的操作中，应该遵循这些法规制度，争取做到教学工作的顺利进行，切实落实教学计划，保证完成教学任务。
2.建立了教学检查制度。高职教育教学包括两个方面的教学，即理论与实践。理论与实践的教学贯穿着教学质量监控与保障工作，尤其是在期中教学质量检查和期末考核中。为了保障教学检查工作的落实，学校的教务和质量监控保障部门也制定了相应的检查制度，每学期都会结合本校具体情况开展常规检查和重点检查，了解教学的进程，全面检查教学质量。同时，也很注意对学生能力考核的程序、方法、效果等进行抽查，把好质量关。以阜阳职业技术学院为例，每次教学检查工作结束以后，都会及时汇总情况，并及时撰写公布“教学检查情况通报”，报告典型事例，提供可以借鉴学习的先进经验，提出值得研讨的问题和需要改进的工作，并做好督促整改。
3.建立了评议制度。评议制度是高职院校进行教学评价的一般常用方式，其主要内容有三个：一是对授课老师的讲课进行评议；二是对受教育者的学习状况进行评议；三是对学校的教学管理进行评议。高职院校的评议制度是有益的举措，借助评议制度可以对教学质量进行监控，有助于保障体系的建立，以求能够保障教学质量。评议可以由学校质量监控保障部门组织开展，也可以由院系组织开展；既可以在期中进行，也可以在期末进行。
4.建立了教学信息反馈制度。教学质量的监控与保障工作需要建立反馈制度，要有独立的信息反馈体系。高等职业院校都注意到了这个问题，纷纷建立了自己的教学信息反馈体系。学校的教学监控保障机构，采用检查后、课后及时交流、书面反馈、座谈会交流等方式，与被评价的对象进行交流与沟通，充分听取被评价人的工作思路。这样可以促使被评价者进行有关的调整和改进，提高工作效率和教学效果。
二、人才培养质量评价体系存在的问题
1.缺少第三方评价。学校行政管理部门的管理人员是许多高职院校信息反馈的主体，教师与学生在教学过程所做的信息反馈，一定程度上受制于主体管理部门，这样一来就失去了信息反馈的话语权，造成反馈主体单一、反馈价值失真等问题；而作为被反馈的一方则缺少自我评价，缺少毕业生的跟踪调查反馈，缺少来自于第三方的用人单位和社会的评价。由于评价反馈的主体不够多元化，这样最终会导致信息源局限，其结果很可能失之偏颇。高职院校的人才培养目标是培养高端技能型人才，课程设计的原则也是将基本概念、原理和操作方法让学熟练掌握为主，服务于地方社会经济的发展。第三方评价的参与可以更好地将学校的专业设置与教学安排，特别是将实践教学课程设置与用人单位和社会的需求接轨。
2.评价目标模糊。现行的常规制度，不约而同地将重点放在了课堂教学和教师管理上，对于学生参与评价、评教、以及管理人员、教辅人员的工作岗位职责并没有做明确的规定，部分学校制定了比较详细全面的教学常规制度，但各部门之间的整体性、协作性并未很好地发挥作用，教学院系主要目的是教学，管理部门主要要求是管理，院系的问题并不一定能在院系内部进行解决，需要更高层次的管理部门出面协调；而管理部门的意见和建议也不一定符合教学院系的实际情况，未必能得到贯彻落实，这都为教学质量埋下了隐患。阜阳职业技术学院教学检查一般在学期初、期中和期末。这些检查制度一定程度上保证了教学的正常运行，但是有许多方面多为形式，没有发挥实际功效。比如学生评教，不论是座谈会还是网上打分，主要就是给任课老师的教学进行评价，反映出来的结果大多数是以分数的高低来显示，提出的问题没有得到及时的分析整理和解决落实，所以没有很好地表明实际情况，学校也只是对分数高的教师进行奖励，对于分数靠后的教师进行约谈或惩罚，至于中间部分的教师，评教对他们而言无任何的影响和意义。高职院校的评议制度大多数是等级制，以学校专家、同行互评、学生评教等形式进行，评议结果主要是优秀、良好、中等、合格和不合格五个等级。对于评议优秀的教师给予奖励，对于评议不合格的教师则会给予惩罚或者批评。至于评议过程以及评议中反映出来的问题，没有专门的部门或者专业人员进行整理分析，最终将评议演变成了一种变相的教师考核，违背了评议的初衷。
3.评价反馈落实不佳。教学质量监控反馈机制的目的在于更好地反映教学过程中出现的问题，以便及时作出调整，保障教学的质量。而现实是，有不少学校反馈的信息流于形式，质量没有保证，主要体现在：学生的评价信息大多以分数或者等级的形式来给予教师认可，学生反映的教学意见、要求和建议，甚至包括对教师的肯定意见都被管理部门选择性地忽略了。反馈信息缺少条理性的分类、整理和总结，只是简单地将数据和等级反馈给教师和学生，使得他们根本无法在这些孤立单调的数据和等级评定中，得到实用的信息。这种做法还会起到误导作用，例如教师可能会将学生给自己的分数和等级与师生之间的关系联系起来。同时，由于教师只知道总分数，难以从学生反馈的评价信息中找出教学的薄弱环节，也就无法进行教学改革，提高教学质量。
三、第三方评价制度的构建
阜阳职业职业技术学院位于皖北地区，地理位置和经济条件在日趋激烈的生源竞争中，丝毫不占优势，人才培养质量的高低就成为了决定学校发展命运的重要环节。第三方评价制度的构建和运行就成为了人才培养质量提升的重要环节。
1.以市场为导向，加强校企合作，共建评价制度。高职教育的人才培养目标是高端技能型人才，而人才培养的方向则是以市场为导向。目前大学毕业生就业形势严峻，高职院校的人才培养也应该广泛调研论证，对于学校的专业设置、培养目标、课程标准制定、人才培养方案修订、教学大纲、毕业生跟踪调研等方面与企业广泛开展合作，通过校中厂、厂中校、项目化教学、分阶段培养等形式探索共建评价机制。校内外的教学质量监控评价，均要将市场、企业的评价标准纳入其中，并作为教学质量监控考核的重要环节和依据，从而完善第三方评价的主体。
2.积极引入第三方教育评估机构的加盟。第三方评价机构进驻学校进行教学质量监控评价在目前的高等教育领域已被许多本科院校普遍使用，但是在我国的高职教育领域，使用专业教学质量评价机构的院校还不多。第三方教育评价机构有着许多优势，它独立于教育行政部门和学校之外，通过毕业生跟踪调查和人才培养质量评估等形式来对学校的教学、就业等方面做出质量评价，评价结果客观公正并且多具有建设性的意见和建议。通过其数据的整理和分析，学校可以找到自身的人才培养质量，同时可以了解省内甚至全国的高职类专业竞争情况，为下一步专业结构调整、人才培养方案修订等奠定良好的基础。高职院校的教育教学质量评价迫切需要引入第三方教育评估机构的加盟。
篇3
1建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的重要性
一般来说，高等教育的主要教学环节包括理论教学和实践教学环节。其中，理论教学包括了课堂教学(授课教师、备课、课堂讲授、教学总结)、课堂讨论、辅导答疑、考核等环节;实践教学包括实验、实习、课程设计(学年论文)、毕业设计(论文)等主要环节。
没有质量标准就无法评判教学质量的高低。教学质量是多层面、多样化的，学校定位不同、培养目标不同，对学生的知识、能力、素质要求不一样。围绕科学的质量观念和人才培养目标，建立合理、科学、可行的主要教学环节质量标准，并确定质量标准的实现需要的措施和监控手段，是构建教学环节质量标准及评价体系的重要原则。
1.1是构建高等中医药教育教学质量保障体系的基拙和依据
教学质量保障体系是在一定的教育观念指导下，为提高教学质量，使教育教学按照确定的培养目标和质量标准组织实施的各种保证措施和监控手段组成的有机整体。而质量标准是教学质量保障体系的基础和依据。建立和完善教学环节质量标准体系，是构建高等中医药教育教学质量保障体系的基础和依据。
教学质量管理的全过程包括目标明确、各主要教学环节质量标准的建立、信息的收集(包括统计和测量)、评估、信息反馈、调控等环节。依据培养目标，在制定出主要教学环节质量标准的同时，有效地把教学过程中的各个环节的各个要素合理的组织起来，使每个部门领导、教师、管理、技术和教学辅助人员任务明确、职责清晰，按照质量标准进行控制、监察、监督，以保障教学质量，提高教学效率效益，从而真正实现教学环节的科学化、标准化和规范化。
1.2是促进高等中医药教育办学规模、水平和效益协调发展的有力保证
随着中国加人wto和中医药逐步走向世界，我国高等中医药教育规模急剧扩大，加快了从“精英教育”向“大众化教育”迈进的步伐。高等中医药教育发展既要有数量的增长，结构的优化，效益的跃升，也要有质量的提高。建立和完善教学环节质量标准体系，是实现高校扩招后发展规模与教育质量协调发展，建设更加开放化、现代化、高水平的、富于创新的、一个体制结构更加合理、规模效益更好、教育质量更高的高等中医药教育体系的有力保证。通过建立全面系统、切实可行且行之有效的主要教学环节质量标准及评价体系，从而创新机制、更新观念，办出特色，培养出“适销对路”的专业人才，实现高等中医药教育全面协调发展。
2建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的方法
2.1收集资料、调研规划
通过问卷调查、座谈、学术交流、对用人单位的调查等形式，进行广泛的资料收集、整理和分析工作，掌握社会对毕业生素质、能力、知识结构的要求，为修订主要教学环节质量标准提供依据;到省内外有关高等院校进行相关调研，了解兄弟院校的相关信息，并撰写部分调研报告;组织专家、教授就“高等中医药教育主要教学环节质量标准、教学质量保障体系”等进行研讨，开展“国内中医药院校主要教学环节质量标准及评价体系的现状分析”、“如何建立和完善中医药院校主要教学环节质量标准及评价体系”等内容的专题讨论。从而较为准确地把握行业内外的基本信息，建立和完善我院主要教学环节的质量标准及评价体系，为提高高等中医药教育的教学质量服务。
2.2反复酝酿、修仃标准
在对收集的资料进行分析、整理的基础上，结合调研、互访情况和学校的教学质量监控的实践，初步完成了《河南中医学院主要教学环节质量标准及评价办法》(以下简称标准)。《标准》的内容包括:教学管理质量标准及评价体系、专业课程建设质量标准及评价体系、课堂教学质量标准及评价体系、实验实践教学质量标准及评价体系、考试环节质量标准及各本科专业毕业生质量标准等六个部分。并将初稿下发到各二级学院，由其组织教职工进行讨论，反复征求意见后确定初稿。
2.3实践探索、不断完善
按照知识、能力、人格三位一体的人才培养模式，以主要教学环节质量标准及评价体系要素及程序文件为主线，以主要教学环节质量标准为主要内容，以教务等职能部门为主要组织机构，由院系两级共同实施。在实践中加以运用、修订、完善、规范和指导教学工作的开展。并且加强与院校间的互访和沟通交流，丰富《标准》的第一手资料，使其内容更加丰富、完善。从而有效地指导高等中医药教育的全过程，有力地保障和监控高等中医药教育的教学质量。
3建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的体会
高等学校的根本任务是培养人才，教学工作是学校的中心工作。教学质量是学校的生命线，本科教学是基础，完善各主要教学环节的质量标准和评价体系，加强教学质量监控，是实现高等教育的可持续发展，实现教学过程全面质量管理.保证教学质量的有力措施。
篇4
一、教育大数据对构建高校教育质量评价体系的意义
教育领域在如今大数据时代的冲击下，正在加速走向开放，开始衍变出教育大数据。教育大数据是存在于教育领域，在教育过程中产生的，是用于教育发展的所有数据的集合体。教育大数据从各种教育活动中产生，具有明确的目标指向性，能直接反映高校的各方面情况。科学合理地分析利用教育大数据，能有助于提升高校教学质量，实现学生个性化学习，优化高校教育资源配置，推动高校决策者科学决策，甚至对于促进国家教育公平等方面均有积极意义。对于高校而言，教育教学质量是办学的根本。针对教学质量的评价是高校办学水平的直接体现。传统的教学质量评价体系数据分析处理能力较弱，不能及时整合各项教育数据，评价主体基本只涉及教师和学生，评价主体单一，同时评价大多只关注教师教学水平，忽视对学生的各种评价。教育大数据涉及到高校教师、学生、教育决策者等多个层面，关注学生学习结果和学习过程，教师教学效果和教学素养等多方面。教育大数据对构建新型高校教学质量评价体系而言，主要有两方面意义:一是教育大数据能及时反映学生的整体学习过程和学生实时的学习情况，建立在教育大数据基础上的教学质量评价体系有助于教师对学生学习状况的全面了解，进而对自身的教学过程和教学内容能更为有效地把控;二是教育大数据能全方位地反映每所学校的办学现状和教学质量，建立在教育大数据基础上的教学质量评价体系可以为高校教学管理者提供教育决策的参考依据，同时高校能根据自身办学现状，更有效地提高办学质量和教学水平。
二、教育大数据背景下高校的变革与发展
大数据时代，赋予了高校改革与发展全新的挑战。对于高校来说，教育大数据驱动下的高校不断改革与发展。首先，对于学生而言，大数据发展趋势下，学生学习的维度达到了前所未有的可量化程度，建立以学生为中心的教学体系已然是大势所趋。学生不再是被动的接受者，而是要成为学会数据分析技术的全方位人才。学生逐步建立基于大数据的个性化自适应学习系统，这一学习系统主要通过教育大数据环境，例如MOOC、云教育平台、智慧教育平台、社交媒体等，实现学习者相互之间，学习者与教师、学习者与教学资源等直接间接的交互影响，生成各类数据。同时数据统计、学习分析等技术向学习者推送与其相同或相近兴趣偏好的学习者的学习信息，实现学习者控制学习、自我调节学习，教师有针对性的个性化指导。学生的学习可以逐步实现个性化，学生可以找到符合自身学习特点、学习需求和学习风格的个性化学习路径。其次，对于教师而言，教育大数据驱动下要求高校教育者树立大数据思维，基于各类教育数据，有意识地将数据素养能力应用于教育教学，运用于学生培养。同时，教育大数据驱动下，教师也要善于利用丰富的教育数据和教育资源。大数据时代要引导教师全面、理性地认识大数据在教与学变革中的作用，提高高校教师的数据素养。此外，教育大数据可以使教育管理达到精细化。教育大数据驱动下能利用大数据不断创新教育管理和服务模式，提升高校管理的水平和质量。传统的高校管理模式都是传统经验式的，管理较为粗放，不够精细。随着互联网的广泛运用，高校管理者能通过对各种教育过程中的教师信息、学生信息、学校资产利用等数据信息进行科学采集、整合与分析，建立更科学、更全面的管理体系。大数据平台能够依托领先的大数据采集挖掘能力、文本分析能力，帮助学校获取全校各类教育数据，实时监测和管理高校舆情等，能够将数据分析的结果融入学校的日常管理与服务之中，成为高校信息化管理的重要工具。比如，浙江大学通过采集、梳理各种教育资源，帮助教务部门提高了各类教育资源的利用效率;华东师范大学利用学校预警系统跟踪记录在校学生的餐饮消费行为数据，以此确定学生是否需要经济补助。
三、教育大数据背景下高校教学质量评价体系的特征
(一)基于教育大数据背景高校教学质量评价体系实现全过程评价
教育大数据的运用，可以收集到更多的教育行为数据和学生行为数据，对于教学过程中教和学的各方面都能实现全方位的评价与监控。新型的高校教学质量评价体系注重对学生学习全过程的评价，不仅仅是只看重最终结果，还更为关心学习过程中的学习数据，注意挖掘学生学习结果、影响因素等数据的评价，收集每名学生个性化发展相关的数据。这种新型评价体系不仅能对学生学习情况以及学习过程的全面性进行深入了解，而且能对教学过程进行更为有效的把控。对于每名学生的学习特点、学习需求、学习风格加以灵活把握，可以推动学生个性化培养和个体差异化发展。
(二)基于教育大数据背景高校教学质量评价体系实现全方位评价
基于各个数据平台的教育大数据，涵盖范围甚广，基本上实现了对社会各个层面的全方位评价，不仅涉及到国家、社会、学校等各个层面，同时对于各所学校而言，也是涉及到教师、学生、管理部门等各个方面的评价。一般而言，教育大数据主要源于教学监督部门评教数据、同行评教数据、学生评教数据等等。教师教学质量的评价，学生学习质量的评价，学校办学水平的评价等各类评价组成了高校全方位的教学质量评价体系。科学合理的高校教学质量评价体系可以给教育管理者的教育决策提供依据，使管理者的决策管之有理，行之有道。
四、教育大数据背景下新型高校教学质量评价体系的实践路径
教育大数据背景下，新型高校教学质量评价体系亟待构建。传统的教学质量评价体系范围较为局限，而新型教学质量评价体系覆盖到学校的各个方面，通过全方位、全过程、全员参与的教学评价体系可以推动学校整体教学质量的提升。对于高校来说，每年教育事业基层统计数据、教育质量监测数据、专业建设评估等各类数据可能从一定层面上显现高校办学水平、学校师资队伍建设现状、人才培养质量、专业建设情况。建立在这些教育大数据基础上，再进一步开展对学校总体的教育质量评价、教师对自我的评价、学生对教师的评价以及社会评价，才会使得教育评价更有针对性，凸显科学性。建立新型的多元高校教学质量评价体系，评价中秉承客观公正的原则，采用问卷调查法、访谈法、实地观察法等多元访谈方式，注重定性与定量相结合，坚持“以评促建，以评促管，评建结合”的原则，才能逐步实现教学质量的稳步提升。
(一)高校应逐步建立单位—督导—学生全方位的教学质量评价体系
高校教学评价体系对于教学质量体系的构建影响甚远。目前高校基本都构建了“教学监控委员会监督制、学生评教制、教学日志反馈制、教管学联动制、学生联络员信息采集制、院领导巡视制、辅导员随堂听课制”这一“七制并举”的教学质量保障与监控体系，全方位监控教学全过程。因此，高校教学质量评价体系也要从全校教学质量保障与监控体系出发，综合考虑多方面的评价因素，构建高校全方位、总体的评价指标体系。为客观公正、全面准确地评价教师的教学工作，不断提高整体教学水平和人才培养质量，高校应建立多层面、全方位的教学质量评价体系。教师教学质量综合评价体系包括单位评价、督导评价和学生评价三个层面。单位评价主要重点关注每名教师的教学态度、教学效果、科研成果等各个方面。督导评价重点关注教师备课、讲课是否认真，是否注重因材施教，是否能够较好地把握课堂教学进度和理论联系实际等方面。学生评价重点关注教师是否有强烈的教学责任心，备课是否充分，讲课内容是否熟悉，教学方法和手段运用是否得当，讲课是否条理清楚、逻辑性强、重点突出，语言表达是否生动、有感染力等方面。教学效果不仅仅要看教师教学工作，还体现在学生的学习效果等方面，因此还需对学生的学习进行评价。学生学习评价着重于学生的学习态度、对知识的掌握程度、能否用所学的知识来解决生产实际工作中的问题以及创新能力方面的评价。
(二)高校应进一步构建教师互评体系
教师作为教学的主体，其自我的评价对于教学评价体系而言也有着至关重要的意义。高校教师数量众多，建立科学高效的教师互评体系也是需要每个独立学院思考的问题。针对不同岗位、不同类型的教授，构建分类互评机制可以对教师的教学情况予以最直接的反馈，推动教师进一步提升自身的教学水平。
(三)高校应不断完善学生评教机制
学生作为受教者，其对教师的反馈是教学评价体系中最有借鉴意义的评价。高校应建立学生评教制和学生联络员信息采集制，定期召开班级信息员会议，及时了解教学情况和学生的反映，每个学期期末，组织学生对每年度所有任课教师进行打分评价。同时，在日常教学中，学生联络员有问题也可以随时向教学院长或系主任反映。每学期召开多次学生座谈会，了解有关教学的情况。
(四)高校应试行多样化的社会评价体系
高校的社会评价也是反映其办学水平的重要指标。每年毕业生离校工作后，应定期向用人单位发函调研学生就业工作情况;定期邀请周边用人单位或同行专家座谈人才培养效果。同时，学校可以引入第三方评价体系，第三方机构通过科学合理的评价指标，运用新型评价工具对高校整体办学水平予以客观全面的评判。各所高校根据社会反馈信息，及时调整各专业培养方案和课程教学内容，以跟上社会需求发展，保证人才培养质量，提高就业率。现如今，新型教学质量评价体系尚未健全，教育大数据驱动下教学质量评价体系仍需不断改进与优化。运用教育大数据对教学质量进行评价，不仅能促进教育政策不断完善改进，而且能有效提升高校的教学质量和办学水平。目前，教育大数据在高校教学质量评价领域的应用较少，教师尚未树立正确的大数据理念，学校大数据平台易用性差，欠缺相关技术服务保障。因此，高校要形成以数据驱动教学的良好氛围，通过与数据应用相关的校本培训、专题进修班、网络研修班等培训形式，进一步提高高校教师的数据素养。同时，高校也要做好技术升级工作，积极建设学校自有的数据平台和数据库。只有多方努力，才能真正做到科学有效地运用教育大数据，对教育教学质量评价更为客观全面，从而推动高校教育改革，建设高校高质量教育体系。
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教师教学质量评价是学校教学质量监控与保障管理中的重要一环，如何评价教师教学质量也一直是高校教学质量管理中的重要课题。中国高校自20世纪80年代开始引入教师教学质量评价，在普通本科高校中，教师教学质量评价体系已相对成熟，但各高职院校由于发展历史相对较短。关于教师教学质量评价的理论及其实践尚处于移植、摸索、创建阶段。虽然各高职院校在建构更符合高职教育特色的教师教学质量评价体系上也进行了积极的尝试，但还处于各自搭台唱戏境况，相关理论和实践仍滞后于高职教育发展的需要。建构一个反映高职教育特色，符合高职教师发展的教学质量评价体系，是高职教学质量管理改革亟待完成的任务。
1、建立基于职业能力培养为基础的发展性评价理念
评价理念是教师教学质量评价的价值诉求。高等职业教育直接面向职业岗位（群）培养人才，学生职业能力的达成是教师教学的最终目标，学生职业能力培养的过程及结果应是高职教师教学质量评价的核心，因此，应以职业能力培养为基础，跳出教师教学质量评价知识化、功力化的藩篱，以全过程，发展性教学质量评价理念为指导构建高职教师教学质量评价体系。
1.1 基于学生职业能力培养进行高职教师教学质量评价
中国高校自实施教师教学质量评价以来，知识化评价观念一直占据主导地位，学生知识的掌握程度用以验证教师的教学效果。这一评价取向也一度引导着高职院校教师教学质量评价，但这种知识化的评价与高职教育目标不相吻合。根据早期教育评价之父泰勒所提出的教师评价的行为目标模式，应从预定的教育目标出发，以是否达到预定的培养目标来评定教师教学质量。高等职业教育是一种直接为社会经济服务的特殊类型的高等教育，旨在培养生产、建设、管理、服务一线的高技能应用型人才，学生直接面向职业岗位（群）的职业能力的养成是高职教师教学的核心目标。这一核心目标就是检验教师教学质量的主要标尺，并作为高职教师教学质量评价体系构建的基点，以此目标基点回溯教师教学全过程，对教师是否具备实现教学目标的素质及有效实施进行客观评价。在高职学生职业能力培养中强调知识教学以“必需、够用”为度，关键是实践操作能力，因此，教师实践操作能力的具备及对学生的有效指导是高职教师教学质量评价的主旨，这样，才能引领教师逐步树立起独具特色的高职教学质量观。
1.2 引导高职教师职业成长，坚持发展性评价理念
由于我国高职院校发展的历史原因，部分属新办院校，部分由原中职技校升格而来，一直以来缺乏专门的高职师资培养机构和机制，尤其是民办高职院校，普通高校退休教师及毕业研究生是高职院校教师的组成主体，他们在进入高职教育领域初时对这一教育类型并不完全熟知，本身的知识结构和职业素养还需要与高职教育教学要求相磨合，并且从一般教师成长阶段理论分析，教师在职业生涯中一般要经历适应期、探索期、建立期、成熟期等阶段，对高职院校教师而言，成长过程要更为复杂，要满足高职教学需求还需要不断地学习。因此，在进行高职教师教学质量评价时要充分考虑到他们的现实情况和成长要求，坚持发展性的评价理念，引导教师逐步适应高职教育要求，内化高职教育理念，树立高职特有的教学质量观，有效培养学生的职业能力。教师教学质量评价的根本目的应该在于促进改进教学，教师评价既要关注教学的预设程式，也要关注其生成过程，给予教师成长的空间。不能以一次评价“盖棺定论”，要以全面、可持续发展的理论帮助教师寻找和确定符合高职教育要求的特色和发展方向，促进教师个体教学能力与学校育人工作共同持续发展。
2、以高职教育目标为基准。分层递阶设计评价指标体系
教学评价指标体系是教师教学质量评价的核心内容，以什么样的指标来客观衡量教师教学质量也一直是学界探讨的焦点和难点。有观点认为，“教学评价指标，从本质上来讲，是教育目标属性在某一方面的规定，是具体化的、行为化的、可测量或观测到的子目标，”，从这个意义上说，高职教师教学质量评价指标体系应该就是要能反映高职教育目标整体或全貌的评价指标的集合。我们应以高职教育目标为基准，分析教师教学质量形成过程涉及的因素，综合建构分层递进式的评价指标体系。
2.1 以高职教育目标为基准，指标体系突出职教特色
高职院校在引入教师教学质量评价伊始，评价指标体系沿用了传统的评价办法，侧重于对教师遵守常规教学程序的评估，而对现代高职院校技能应用型人才培养所应具有的属性很少涉及，教师教学质量评价与教师实际的教学要求和行为有偏差，未能系统准确地反映教师教学工作情况，就难以有效引导教师转变教学观念，改革教学方法。因此，高职教师教学质量评价指标体系的设置须在兼顾常规要求的基础上，与高职的培养目标相吻合，实现评价与培养目标的无缝对接。高职教育旨在培养面向生产、服务、管理第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强、具有良好职业道德的高技能应用型人才。这就要求高职教师在胜任基本理论教学的同时，还需具有较强的实践操作指导能力，能将职业岗位知识技能需求有效地融入到教学过程之中。教师教学质量评价指标要体现教学基本属性要求，更要突出高职教师教学的职业属性，重视实验实践教学的评价。
2.2 系统分析教师教学质量形成诸因素，指标体系递阶层次合理
教师教学质量是一个复杂的系统，涉及专业教学需求、教师教学设计准备、教学过程控制、教学效果，学校的教学条件，教学管理水平，甚至学生学习状况等一系列因素，各因素相互关联交叉，对教师教学质量形成的影响作用亦有不同。因此，在设计评价指标体系时首先要对各影响因素进行分析整合，进行基本的维度划分，一般可分为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个维度，每一个维度下设置对应的具体评价指标，并根据重要程度进行权重，赋予评价值，形成以教师教学质量综合评价目标为首层，维度层的为中间层，具体指标层为第三层的递阶层次评价体系，清晰明了的标示出教师教学质量评价内容的全貌。
2.3 尊重教师个性发展，灵活运用定性评价指标
随着现代教育测量与评价理论的发展，量化评价形式在现在的教师教学质量评价中获得了更为广泛的应用。各学校也为追求评价操作的简便性和教师之间的可比较性，往往将评价指标全部或绝大部分设定为量化指标，定性指标相对较少使用，从而导致教师教学质量评价过度量化。但教师教学活动在满足基本规范的同时，更是一个个性创造的过程，存在着许多难以量化的因素。而高职教学中课程类型、教学方式更加多样化，适应市场需求培养学生的职业能力，更要求教师发挥创新性，使用完全统一的定量评价指标会束缚教师教学创新的能动性。因此，运用相对灵活的、个性化的、动态定性的评价指标，作为量化评价的补充，既关注共性，又彰显个性，为教师发展留有足够的空间，体现人文关怀。
3、构建行之有效的评价工作运行机制
在教师教学质量评价体系的实际运行过程中，科学的工作运行机制是保证教师教学质量评价工作顺利开展的前提，必须建立一个多元主体参与，信息收集反馈通畅，尊重教师权益的层级结合，上下贯通的评价工作运行机制。
3.1 着力培育质量意识，多主体参与评价
要想全面客观地对教师教学质量进行评价，需纳入多方评价主体，实行“学生评价+院系领导评价十教学督导小组评价+校内同行评价+行业专家评价”相结合的多主体评价模式。开展评价过程中，要宣传、动员，着力培育所有参与人员的质量意识和文化，明确教师教学质量评价的最终目的和意义。学生是教师教学最直接的体验者，是教师教学质量检验最有说服力的样本，他们对教师教学质量评价具有绝对发言权，院系领导作为学校教学工作的管理者，具有明确的办学理念和教育价值取向，有更多的教学经验，他们有责任对教师作出公正的评价，引导教师职业成长；教学督导作为学校教学质量监控与管理的专门实施人员，对教师教学质量进行评价是他们基本的工作职责；教师同行对教师的专业知识和能力水平，教学指导思想的合理性、教学方法与教学目标的适合性等方面，常能作出恰当的评价，也是互相交流的一个平台；引入行业专家评价，是高职教育特殊属性的要求，用人单位的行业专家，对该行业领域的发展动向和所需的知识技能最为熟悉，对教师教学是否能达到学生职业能力的培养，他们最具有发言权。
3.2 充分尊重教师，开展教师自评
长期以来，教师评估以他评为主，在整个评价过程中，作为评价对象的教师完全处于被动的地位，在整个评价过程中，教师个人几乎没有任何的发言权和主动选择的余地，只能被动接受评价结果，并按外部标准不断调整与改进自我，教师自主规划发展的内在动力被逐渐削弱，为迎合质量评价，个性特色日益收敛甚至被磨灭。久而久之，教师要么抗拒被评价，要么无动于衷，教师教学质量评价对促进教师成长作用甚微。因此教师自我评价应成为教师教学质量评价的基本方式之一，既重视他们对评价的看法和建议，又允许他们进行自我评价，尽量给予教师主动权，以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论，理解教师渴望被肯定、被尊重的心理诉求。教师自评有助于教师全面了解自身，既知其长又知其短，体现了评价的开放性，是对教师教学权的充分的尊重和信任，这样的教师评价才更全面、客观、公正，有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性，从教育心理学角度来讲，教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘他们在教学质量建设中发挥潜能的关键。
3.3 建立有效地评价结果反馈与利用机制
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一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应 不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价
20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。
我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价
多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价
什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。
当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平
“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。 综合上述研究，我们可得到以下几点启示。 第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系
在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。
(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准
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教育质量是高职教育的生命线，更是高职教育永恒的研究命题。随着我国高职教育的快速发展，高职教育的发展和壮大受到社会各界的广泛关注，如何提高高职教育教学质量，加强教学质量评价更是各界关注的焦点。教学质量是高职教育质量的核心工作。教学质量是指学校的教学活动所达到的最终水平，它一般表现为培养出来的人才在满足社会需要的各个方面所需具备的能力和素养上，包括德、智、体、美、劳、勤等诸方面的综合素质与水平，是教学活动各个环节工作质量的最终结果和综合反映。
一、高职教学质量评价体系的现状
教学质量评价就是对教学活动进行价值判断，对教学质量进行评判。具体地说，就是根据教学目标和标准，通过系统地收集教学活动各环节信息，并对信息进行科学分析整理，从而对教学质量作出评价。它有助于教师和学生改进教学工作，为教学管理部门掌握真实教学情况制定相应教学政策提供决策依据。教学质量评价属于高职教育质量评价体系当中的微观评价体系，高职教学质量评价体系主要包括校外评价和校内评价。
（一）校外评价
1.政府评价——“高职高专人才培养工作水平评估”
近十几年来，我国高职教育发展迅速。在规模扩张的同时，各高职院校积极探索富有特色的高职教育模式，积极进行人才培养模式改革，开展了大量专业教学改革试点工作，突出学生实践操作能力的培养。以服务为宗旨、以就业为导向，注重质量提高、重视内涵建设已逐步成为各高职院校的共识和自觉行动。2003 年教育部启动了“高职高专人才培养工作水平评估”工作。并于 2006 年 11 月了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）。高职教育质量建设已成为各级教育主管部门和各高职院校的核心工作之一，教学质量评价作为质量建设的基础性工作，已经成为高职教育学科研究领域的重要课题之一。
我国正在采用的高职高专院校人才培养工作水平评估指标（表1.1），一级指标7个，二级指标15个，二级指标下面又有若干个主要观测点。整体上来说，这套水平评估涵盖了高职教育的方方面面，对教学质量的评价从学术、管理及效果等方面共采用了8个主要观测点进行了评价，使教学质量从指导思想、教师队伍建设、教学改革、教学管理等多个方面得到考评，基本上能够反映高职教育教学质量的概貌。
2.社会评价
校外评价在发达国家，除了政府主导的评价之外，一般还有第三方参与的社会评价。目前，我国在这一领域几乎处于空白，亟待加强社会评价制度的建设。
（二）校内评价
校内评价在我国的高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系中也有相应的体系，主要有管理队伍和质量控制这两个指标。以河南机电职业学院为例，该院的校内评价制度主要包括：听课制度、督导制度、教学检查制度、学生评教制度和同行互评制度。这是目前比较通用的校内评价体系。
二、当前高职教学质量评价存在的问题
（一）评价体系不完善
目前我国高职教学质量评价体系是政府主持、学校参与。对高职人才质量好坏最有发言权的社会各界用人单位却没有参与进来。校外评价只有政府一家，缺少第三方评价机构。校内评价，大多是基于高职高专水平评估的要求而建立，主要是学校的教学管理部门和学生参与。学生家长及用人单位的评价几乎没有起步。这样的校内评价不足以反映学校的真正顾客——学生及家长和用人单位的真实需求。
一些高职院校非常重视课堂教学中教师教学和学生学习质量的监控和评价，而对其他教学环节和教学过程的重视不够，比如对实践性教学环节（实验、实习、实训等）质量监控与评价不力；对教学秩序、教师理论素养监督与评价严格，但是缺少对课程质量及专业质量、教师实践能力等方面的监控与评价；比如，现在积极推行的“双师型”教师制度。很多教师因为教学工作繁重等原因，成为只有证书没有实践的“伪双师”，缺少与社会实践的持续联系。因此，在教学质量评价中教师的实践能力这一项如果只看“双师型”教师的比例，则很难反映真实情况。
（二）缺乏规范的教学质量评价标准
教学质量标准应包括教学过程和环节的标准、教学内容的标准、教学方法的标准、教学考核方式的标准、教师和学生角色定位的标准等教学活动的各个方面。科学合理的教学质量评价标准能够激发教师的积极性，起到“以评促教”、“以评促学”的作用。目前，许多高职院校并未根据学校实际情况，制定出科学合理的教学质量评价标准，对教学质量的提高没有起到应有的促进作用。
（三）未能获得教师的广泛参与和由衷认同
由于对教学质量重要性的认识不到位，理解不够系统、科学，不少高职院校简单地认为教学质量仅仅与教师和学生有关，评价当然由学校教务管理部门主导。把教师置于被“监控与评价”的对象，成为游离于教学质量管理之外的“旁观者”和“局外人”。老师们普遍对实施教学质量评价缺乏积极性和认同感，这种情况必然导致教学管理者与被管理者之间的矛盾，削弱了教师提高教学质量的源动力。
（四）评估像一场运动，对教育的督促作用有限，效果有限
曾经有媒体登出一些学校在评估期间的政策“谁跟评估过不去，学校就跟谁过不去”。可见各高职院校对评估的重视。评估期间，全校备战，评估过后呢，除了多了大量文件材料以外，过去的积习依然未见改观。教学质量提高了吗？学生水平提高了吗？评估期间养成的好的教学习惯坚持下来了吗？没有。因此，我们有的教学评估活动更像一场运动，对教育的督促作用有，但是远没有达到我们兴师动众的高成本所期望的高回报。
三、高职教育教学质量评价的建议
高等职业教育有其自身发展的规律与特点，如何建立符合实际的教学质量评价体系，正确评价教学质量，保证高等职业教育科学持续的发展，实施适应高等职业教育发展规律与特点的高职教育，是当前提高高职教育质量的关键。
（一）明确高职教育教学质量的评价主体
复旦大学原党委书记秦绍德在接受记者采访时曾指出：“检验大学的教育质量，唯一标准是社会”。没错，社会才是检验大学教育质量的唯一标准。但是，社会这个概念有点宽泛不利于操作。早在1998年学者Jan Nespor就将现代管理理论中的利益相关者理论应用于教育领域。借助于利益相关者理论我们可以把社会这个宽泛的概念界定为一些具体的人群。完善的教学质量评价主体除了包括高职教育的主要利益相关者政府相关部门、高职院校的经营管理方和高职院校的教职员工外，还应包括：
1.教育的投资者
我国高职教育的绝大多数是公办教育，因此，政府出面组织的的教学质量评估是教学质量评价体系的主要组成部分。目前，我国鼓励民营资本创办高职教育，企业办学、社会集资、捐资、社会团体及公民个人办学等多渠道投资体制并存。那么这些高职教育的创办者也就是教育的投资者理应参与教学质量的评价。
2.学生及学生家长
教育的产业化使高校和学生的关系发生了根本的变化，在学生及学生家长们看来，他们缴纳了学费理应取得和享用相应的高校教育资源。他们已经开始把接受高等教育的过程理解为一种特殊的消费过程，教育成为一种特殊的产品。作为消费者，他们当然有权利对其质量的优劣进行评价和提出要求。
3.社会各界用人单位
社会各界用人单位特别是各级各类企业是高职院校输出的产品---学生的最终使用者，产品质量的好坏，他们最有发言权。根据市场营销学中的顾客至上原则，在对高职教育教学质量进行评价时，最应该听取社会各界用人单位的意见及需求，以培养出更多符合社会需求的产品。
除了政府和教育部门组织的高职高专教学水平评估工作，其他相关利益各方也可以按照某种方式组织在一起构成教学质量评价的第三方，以加强对教学质量评价的社会监督，反映社会用人单位等各利益相关者的真实需求。
（二）加强教学质量的评价方法的研究
教学质量评价是教育领域里最复杂、最难完善的一部分。相关专家和机构应该深入研究设计教学质量的评价方法。评价指标的选择，各指标权重的分配，分数的计算等都需要进行深入研究，并在应用中逐步完善。评价方法应该多元化，应该多些实地调研，少些纸上谈兵。不能只看数据和资料，应该随机进行抽查。避免学校为应对教学评估，专门抽调人力来准备材料，为评估服务，到最后难免沦为“走形式”和“走关系”。应该以抽查的方式为主，不预告、不需要学校做准备。随机听课、翻作业、查教材、组织师生座谈会等等，都是很好的评价方法。只有这样才能看到实际的教学活动，看到问题，看到差距。在教学质量的评价中，应充分允许学校各有各的特色，给特色以较高的权重和评价，以避开千校一面的尴尬。
（三）逐步建立高职教育社会评价制度，完善高职教育教学质量评价体系
世界上比较成功的职业教育模式有德国的“双元制”模式、美国的社区学院模式等。这两种模式的形成都植根于企业发展之中，是企业发展壮大过程中基于对职业技能型人才的需求“应需而生”的，是真正的“社会的职业教育”。而我国高等职业教育自发展之初就是在政府的设计规划之下形成的。企业界没有机会走到前台来发出自己的声音。政府这种“越俎代庖”的行为并没有使企业界意识到发展职业教育是自己根本利益之所在。因而，导致职业教育成了“政府的职业教育”，丧失了职业教育的社会属性。
因此，根据我国实际，结合国外经验，我国高等职业教育应该重新回归社会，唤起社会各界特别是企业界参与办教育，参与评价教育质量的热情和责任。社会评价制度的建立理应成为高职教育评价体系的重要组成部分。我们可以在保留政府组织的“高职高专人才培养工作水平评估”工作的同时，有效的组织前文提到的其他各个评价主体，组成第三方的社会评价机构，对高职院校进行不定期的教学质量考核和评价。
“十年树木，百年树人”。教育是一项慢工程，任何急功近利的思想都要不得。教学质量的好坏、人才培养水平的高低很难通过若干个指标体现出来，也很难在短时间内全部展现出来。在高职教育的建设与发展中，高职院校要沉下心来办社会需要的教育，办人民需要的教育。在高职教育教学质量评价工作中，要充分体现“以人才培养为中心”和“以教育教学为中心”的办学思路，树立科学的教学质量观， 吸引整个社会参与进来，加强教学质量评价方法的研究和评价标准的规范化建设，逐步形成符合高职教育发展规律的高职教育教学质量评价体系，这是贯彻教育部“质量工程”提高高职教育教学质量的重要保障。
注：本文系河南省教育科学规划重点课题《高职教育服务质量评价研究》（【2011】—JKGHAD-0474）
参考文献：
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一、中小学教育质量评价的问题透视
当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。
(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价。20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。
(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价。多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。
二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系
建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。
(一)学校教育质量与学校教育质量评价。什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。
(二)教育质量与办学水平。“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行政工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。
第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。
第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。
第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。
三、中小学教育质量评价的基本策略
建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。
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1 成人高等教育教学质量监控与评价的内涵、特点及作用
（1）内涵：成人高等教育教学质量监控与评价是指在成人高等教育教学运行中，教学管理与监控部门按照一定的教学目标，运用科学可行的监督与评价方法，对教学过程和教学效果的信息进行收集、分析并给予价值上的判断，为改进教学、提高教学质量提供可靠的信息和科学依据。
（2）特点：与其它教育类型相比，成人高等教育教学质量监控与评价既有一般性也有特殊性和复杂性。首先，与普通高等教育不同，成人高等教育教学质量监控与评价指标中，不仅仅局限于授课教师专业领域教学水平的高低，更要重点权衡的是实践教学经验；其次，由于成人高等教育具有多种学习形式，在进行教学质量监控与评价体系构建时，要充分考虑到成人教育形式的多样性；最后，从成人教育生源构成进行分析，在学生来源、学习目的、学生的知识结构等方面，成人高等教育与普通高等教育相比，都更为复杂。因此，在制定成人高等教育教学质量监控与评价体系时，要充分考虑到生源的特殊性及其多样性需求，从而设定相应的评价指标，以确保更加符合成人教育的特点。
（3）作用：新形势下的成人高等教育必须以社会需求为导向，以学生为本，不断完善教学环境，提高教育教学质量，主动去满足社会和学生对成人高等教育的多种需求。当前，成人高等院校必须建立起一套科学、完整的教学质量监控与评价体系，用以加强对成人高等教育教学全过程多层次、多角度的质量监控，把对教育教学产生重要影响的教学管理活动有机地联系起来，以保证成人高等教育的可持续发展。
2 成人高等教育教学质量监控与评价的主要内容
在成人高等教育教学运行过程中，教学计划、教学进度、教师的出勤情况、教学态度、教学内容、教学方法、教学效果、学生的出勤情况、实际应用能力及期末成绩评定等因素与教学质量都有着密不可分的联系。根据这些考核指标的特性，我们可将它们划分为三大类，即教学过程检查评价指标、学生学习质量评价指标及课堂教学质量评价指标。
教学过程检查评价是指教学主管部门依据相应的规章制度对教师的出勤、教学计划、教学进度、考试与成绩评定的执行及效果进行检查评价，是教学运行中的常规性工作。
学生学习质量评价是指教学主管部门依据量化的评价指标对学生的学习效果进行汇总及综合分析，是教学质量监控与评价的重要组成部分。
课堂教学质量评价是指根据教学目的与评价标准，对课堂教学过程与效果进行综合分析，找到影响课堂教学质量的消极因素，并加以改进的过程。笔者认为该评价是教学质量监控与评价体系的核心环节，应突出其在教学质量监控与评价过程中的作用。
3 课堂教学质量评价报告的形成过程及评价反馈
3.1 课堂教学质量评价报告形成的过程分析
（1）评价的主体。评价的主体包括学生、教学管理人员（包括班主任）、督导专家等。学生作为教学评价主体的核心，是教学过程的直接参与者，对于课堂教学质量具有最直观的切身感受。为了提高评价的准确性与有效性，要明确参评学生的标准，并确保参评学生的比例，充分动员学生积极参与，参与人数过少难免会存在片面性而有失公平。教学管理人员与督导专家可以通过随机听课的方式对课堂教（下转第24页）（上接第15页）学情况进行深入了解，并对授课效果进行客观评价。
（2）评价的指标。评价的指标包括教学计划的执行情况、教师的业务水平、教学能力、教学效果、教学内容、课程设计、教学方法等。评价的主体通过自身对于课堂教学的直观感受进行客观评价，评价描述分为五个等级。
（3）评价的时间。根据教学运行的特性，针对不同评价主体的特点，采取随机与周期性评价相结合的方式开展课堂教学质量监控与评价。学生作为课堂教学评价主体中的核心，为了保证学生对授课教师的评价更加客观、全面，高等院校普遍于每学期期中开展此项工作以尽可能地保证评价效果。督导专家及教学管理人员可以采取随机听课的方式，对课堂教学情况进行评价。
（4）评价的方法。评价的方法主要包括发放调查问卷、组织召开座谈会、听课评教等方法。首先，为了提高问卷调查结果的时效性、准确性，越来越多的高等院校开始运用网络资源开展教学评价，不仅节约了成本还提高了问卷调查结果的有效性。其次，根据评价主体的不同，组织召开不同类型的座谈会，充分听取评价主体对于课堂教学质量的意见反馈。再次，聘请学校有经验的教学督导专家进行定期、随机的听课评教。
（5）评价的结果。根据合理的权重对通过不同评价主体与评价方法而获取的评价结果进行定性分析，在数据分析过程中，要尽可能地保证数据信息的准确性、科学性，进而得到一个合理、有效，对实际课堂教学质量具有指导意义的评价结果。
3.2 建立评价反馈机制
为更好地实现课堂教学质量监控与评价的效果，高等院校应建立相应的评价反馈机制，并确保其切实执行，以充分发挥教学监控与评价的激励作用。
（1）反馈的内容。反馈的内容要准确、全面。准确、全面的反馈不仅应包括定量的正确的评价结果，还应包括定性的合理的评价意见与建议，使得教师能够全面了解自身的教学情况，引导其进行自我评价，不断改进教学的方式、方法，以实现教学评价的激励作用。
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国际标准化组织所制定的ISO84021994《质量术语》以及美国著名质量管理学者约瑟夫朱兰对质量的定义是: 质量是反映实体满足明确或隐含需要能力的特征和特征的总和;提出质量就是适用性，即质量就是满足顾客需要的程度。赵中建从管理学的角度提出的质量概念跟前者观点一致，即质量是一种对人员、服务或过程是否满足特定主体需要及其程度所作出的肯定性价值判断。也有部分学者对目标质量提出了自己的认知观点，强调质量是对具体目标的一种符合性，主要是通过测量和目标的一致程度来判断质量的高低。美国高质量教育委员会提出: 高质量是指学校理应为师生的未来发展规划目标和设定各种标准，并且能够指引二者尽量实现这些目标。学者戴维就提出显象质量的观点，认为质量主要通过一些外在标签如卓越、优秀以及第一流或口碑之类的予以认可。莫迪的研究强调外适质量和内适质量的结合，他认为衡量质量的标准主要是具有有用与实效性。其中，外适质量主张一种社会本位的教育价值观，这种价值观要求重视实效和眼前利益，或者说对社会的适应性; 而个适质量体现出一种以教育对象为中心的教育价值观，认为质量是每个受教育者获得全面发展的充分程度。总而言之，质量是事物主客观规定性的量度表达。量度的过程是主体对事物的一种主观感受过程，这种感受要么指向目标达成，要么指向需求满足，要么超出了预期的状态，不论何种指向，其结果都反映了生成主体对事物的主观把握。
1. 2 高等职业教育质量
内涵的深入探讨教育质量是教育领域中一个被广泛使用的概念，也是一个值得进一步探讨的概念。但教育质量却不是一个容易定义的概念，似乎每一个学者或机构都有各自的看法。但是，在高等教育领域里讨论质量是必须的。在高职教育大众化时期，由于受教育对象、投资主体等因素的影响，高等教育的价值观也在不断更新。我国《教育大辞典》中，对教育质量的界定是: 教育教学的水平高低和效果，重点反映在培养对象的整体素质上，进行素质评估的标准是学校根据自身情况所制定的培养目标。根据约瑟夫朱兰对质量的定义，高校的教育活动目的是为了满足受教育者的需求，而教育质量主要是高校培养的学生通过发挥自己的才能适应和服务社会的能力，在这个过程中能够使学生的综合能力获得显著的提升。有学者根据顾客感知服务价值的理论，同时结合学校自身发展，提出教育质量是人们对教育产品所具有的功效性在满足社会和学生发展以及学校自身扩张发展方面要求的预定目标程度的衡量。也有学者强调只要满足了学生个人和经济社会这两方面的需求，即体现了高职教育教学的质量内涵。以上观点体现的是一种需求论质量观，高等学校在执行各项职能的过程中满足社会需要的充分程度，并在这个过程中提升学生综合素质能力的和促进其个性化发展。许多研究者都将受教育者视作学校的产品，这个产品是否适销对路是衡量人才培养质量的重要标准。杨德广认为: 只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才，吴鹏提出:作为高校也要选择自己的目标市场，不管提供的是教育服务，还是教育人才，如果能够适应目标市场的需要，这样的高校的办学质量都是高质量的，卢晓中提出应由学科质量观向适应性质量观转变 由合格质量观向合用质量观转变 要面向社会，服务区域经济，培养出真正能够为目标市场带来实用价值的合用人才。
以往研究中经常提到的教学质量、人才培养质量，是与高职教育质量存在密切联系的两个重要概念。相对而言，教学质量是个微观范畴，指向的是包括理论教学和实践教学在内的课堂教学过程。人才培养质量是个中观范畴，指向的是所有与人才培养有关的教育活动，包括学生培养和师资队伍建设。教育质量是一个宏观范畴，包括作为社会活动参与者的高职院校的所有质量作为，认为对任何一个高等学校的评价都应该将其视作一个系统对其进行整体性综合评价。从培养目标、教育过程、管理制度、基础设施和人才培养等高等教育的所有功能和活动去评价教育的整体水平，这是一种更为宏观的整体性质量观。联合国教科文组织《21 世纪的高等教育展望和行动世界宣言》中提出高等教育的质量是一个多层面的概念，涉及到高等教育的所有功能和活动，一定程度上给了研究者们更多的启发，形成了从宏观系统角度树立整体性质量观的理念。部分国内学者将大学生界定为高等教育服务的顾客，将顾客满意度理论引申到高等教育质量的研究当中来，对高等教育质量给出了新的解释，高等教育质量是学生在接受教育服务的实际感知和预期期望比较所产生的一种心理感受。根据利益相关者理论，也有人认为仅仅将大学生视作高校的顾客，显然是不够全面的。高等教育的顾客范围不仅包括学生，还应包括社会、高校教师和用人单位等。随着高职教育的不断发展，国际上对高等职业教育质量的要求与讨论也不断展开。高职教育质量与一般本科院校的教育质量内涵肯定有重合的地方，当然肯定也有不同的方面，首先应该从特征上将二者区分开来。高职教育培养的人才，一定要凸显较强的实际操作能力和创新能力特色。高职教育质量的内涵应该强调3 个方面的优势: 一是有用人单位高度认可的学生; 二是有让学生和家长满意的教育服务; 三是有可持续发展的能力。高职教育质量具有作为一种特殊的教育类型所赋予高职教育质量的特有内涵。高职教育作为培养应用型人才的一种特殊的教育类型存在，其主要职能既包括人才培养，还包括文化传承，服务社会和创新传播知识，由此可见，其质量所涉及的要素是很多、很复杂的。换言之，高职教育质量实际上是包括与人才培养有关的所有活动的质量，既有过程也有结果。
2 高等职业教育质量的影响因素
高等职业教育作为一个统一完整的系统，由许多因素构成，这些因素都能够对教育教学的质量形成直接的作用与影响，并且这些因素并不单独存在，呈现出互相作用和互相影响的特征。所以，分析和研判能够影响高职院校教育教学质量的一系列因素，对于促进教育质量问题的解决和实现教育强国的战略目标，具有非常重要的现实意义。在我国《教育大辞典》中将影响教育质量的因素归结为教育制度、教育计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程的合理程度，教育的素养，学生的知识基础以及师生参与教育活动的积极程度。综合众多的研究成果，影响高等职业教育质量的要素大致可以分为3 类: 即宏观因素、中观因素和微观因素。
2. 1 宏观因素
影响高职教育质量的因素，既包括政治、经济、法律、社会心态等方面的影响，也包括高职教育实施者的教育理念、办学目标及管理方式等方面的影响。王新叶从社会文化层面、资金层面以及教育制度设计层面来讨论影响高等教育质量的因素，反映的就是宏观环境对教育质量的影响。
2. 2 中观因素
高职院校作为一个特殊的社会单元，只有依靠科学有效的内部管理，才能调动各方面的积极主动性，通过对已有的有限资源进行最佳有效的配置，才能保证高的教育质量。所以，高校管理活动既要注重科学性更要追求艺术性。清华大学的顾秉林校长说: 一所大学是一种特殊的知识密集型组织，大学管理一定要在遵循一般管理规律的前提下把握其独有的特殊规律。高校教育质量的高低取决于一所学校所掌握的资源以及其利用资源的水平。
2. 3 微观因素
20 世纪90 年代后期在法国地区所召开的全球高等教育大会上，通过的《关于21 世纪高等教育质量的世界宣言: 设想与行动》中明确提到了高等教育质量的影响因素: 教学手段、师资力量、办学条件和设施的综合作用影响着高等教育的质量。贾定良则将影响教育质量的主要因素概括为专业设置、招生规模、学生投入精力以及教师投入精力。这些观点主要体现了研究者着眼于学校内部的立场，重点考虑的是一些微观因素，没有考虑外部环境的影响。总的来看，影响教育质量的因素很多，教育质量保障体系也是一项复杂的系统工程，它实际上取决于外部质量保障体系和内部质量保障体系。外部保障体系中的影响因素主要是生源、社会发展、人才需求以及政府宏观管理与政策投入等。虽然外部因素对教育质量有重要影响，但在我国目前的教育体制下，内部质量保障体系是起决定作用的影响因素。因此，对于高职院校来说，这__无疑是一个最为核心的保障系统。
3 高等职业
教育质量评价研究评价作为一种价值判断活动，它不仅是判断客体对主体需要的满足程度，而且强调评价的最终目的是为了改善、促进客体自身发展。关于教育质量评价的研究，始于20 世纪30 年代后期拉尔夫泰勒创造的一套围绕教育目的为中心的评价模式。国内学者对教育质量评价内涵的研究经历了由结果评价到行为过程评价，由局部的关注教学环节质量评价到人才培养质量整体评价的认知过程。
3. 1 我国的高等职业教育质量评估制度
我国高等职业教育评估制度的制定和评估工作的开展，经过了一个从初步尝试到不断深入的过程。从2003 年第一次开展高职高专评估工作至今，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。在高职发展初期，高职的评估侧重点自然偏向于普通高校所重视的要素。但是，经过20多年的发展，高等职业的发展定位逐渐清晰，相关部门正在探索更有利于高等职业教育发展的评估制度。2015 年开始教育部决定逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作，建立常态化的高职院校自主的人才培养质量的保障机制。应该说无论是评估关注要素的改变，还是评估体制的完善，都越来越体现出明显的高职特色。随着高职教育改革的进一步深入，按照科学发展观的要求，进一步建立和完善评估制度并逐步形成评估工作的长效机制，满足经济社会发展对高素质、高技能人才的需求，是值得继续研究的课题。
3. 2 高等职业教育质量的评价内容
瑞典学者托斯坦胡森认为，教育机构应该设定相应的教育目标，而高等教育质量的高低取决于教育活动所产生的结果达到既定目标的程度;并且明确提出教育质量就是特指教育培养的人才，而不包括办学条件和教育过程。库姆斯在他的名著《世界教育危机》中有不同的意见，他认为所说的质量还包括与教学活动相关的一系列问题，不能片面地考察结果，应该涉及教育体系本身及构成专业要素和教育环境等。国内的学者普遍认为，教育质量是教育投入、过程和结果的质量。更具体一点，教育质量还涉及教育者的质量、教育环境质量等。另有学者认为，教育质量的一般性概念应包括3 个维度: 即教学所提供的人与物的资料质量( 投入) 、教学实践的质量( 过程) 、成果的质量( 产出和结果) 。
3. 3 高等职业教育质量的评价主体
评价要考虑所有与评价有利益关系的主体，不同利益相关者会因为不同的价值取向或关注点而选择不同的评价标准。我国高等职业教育的根本任务是培养直接面向社会的技术应用型人才，它必须对社会和市场负责，因而社会的监督和支持特别重要。高职教育的主要目的是为了满足市场需求，是一种以市场取向为主的质量标准。高等职业教育评价主要是考察人才满足国家和社会要求的程度。也就是说，培育能够较好地适应社会生活、参与社会生产的学生才是评价高职院校办学质量的关键点。在质量评价中，政府、企业等相关利益者的评价标准非常关键，尤其是企业的价值标准在很大程度上影响、决定了高等职业教育的专业设置、课程建设、教学改革等具体的实践活动。高职教育质量评价应该加强企业行业对职业教育的参与度和认同感，避免教育部门在评价过程中出现的不全面真实等弊端。很多学者提出，要实现评价主体的多元化，全面地反映高职院校教育质量的特征和内涵，通过综合纳入多个评价主体的意见，保证评价结果的科学性和完整性。但这些研究并未从实证角度对如何实现多元主体评价结果的整合进行可行性论证。
3. 4 高等职业教育质量的评价指标
潘懋元教授针对教育质量评价指标有过这样的阐述: 高等教育大众化的前提是多样化，不同的高等教育类型应该培养不同规格的人才，不同规格的人才需具备的能力结构体系也是不一样的，从而也应该有不同的教育质量评估标准。关于高等职业教育质量评价指标，美国学者塞姆尔认为应该通过衡量学校掌握的资源情况判断教育质量，包括特色专业的数量、丰富的图书馆藏、知名学者的数量等指标。美国的高等教育质量评估体系包括评估和认可两部分: 其中，评估是围绕着学校的教学目标，借助一定的技术手段，对学校内部的教学效果进行价值评判的过程; 认可是对一所学校或者某个学科的资格认定，只有通过了资格认可，才有资格办学。张伟江则重点强调目标在教育评价实践中的重要性，认为在开展各种高等教育评价活动中，考虑到高等教育体系的多层次，坚持多元化的质量观，不用一套评价方案和统一质量标准去评价不同层次不同类型的高等院校。高等教育质量评价就是对高等教育活动进行的价值判断过程，不同的价值取向必然选择不同的价值判断标准。实施价值评价的主体应该包括高校自身、政府机构、学生以及社区在内所有利益相关者，当然要考虑到各利益主体之间的价值诉求差异。研究者认为科学的高等教育质量评价标准应该具备发展性、多样性和适应性的特点，三者缺一不可。其中，发展性是要求评价标准要根据外部环境的变化随时调整，多样性要求体现不同的价值诉求差异，适应性是高校培养的人才能够适应社会发展的需求。还有一些学者尝试从服务质量的角度、运用服务质量评价方法来研究高等教育质量评价问题。刘俊学认为高等教育质量就是高等教育服务质量，它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际感知的教育服务水平的对比。标准是教育评价的核心。
高等职业教育质量是一种复杂的教育现象，很难用一个或几个标准作出好或不好的简单评判，评估者的目的和高职院校的办学定位都应该是评估标准体系的重要因素。因此，在无法综合不同主体的不同评估标准的情况下，就可以退而求其次地以办学行为和办学绩效是否和办学目标相吻合来进行教育质量评价。教育质量的评价标准会随着教育理念的发展更新和时代要求而不断变化调整，要随时关注各方面对质量标准要求的变化。在目前提倡高职教育内涵式发展的背景下，高等职业教育质量主要从3 个方面进行评估: 一是满足职业岗位需要的程度，即受教育者是否具备职业岗位需要的基本能力; 二是满足相关主体需要的程度，即社会、企业、家长、学生等各主体对教育效果的满意程度; 三是满足受教育者持续发展的程度，即培养学生今后的学习能力及职业迁移能力。
4 高职教育质量实践探索中存在问题
分析以及趋势展望如今，高等职业教育发展已经进入一个以提高质量为指向的内涵式发展阶段，高职教育面临着由外延式发展向内涵式发展的转变，这种转变不仅仅是一种发展模式的转变，更应该上升为一种价值观念和思想战略的转变。在这个转变过程中，从思想观念到体制改革都要经受很大的考验。高等职业教育内涵式发展阶段意味着对教育质量的理解、教育质量评价标准的制定以及质量评估的具体操作，都需要提倡新的思维和认识。
4. 1 确立正确的高职教育质量观
不同类型的院校对于人才培养的规格要求是不一样的，不同类型院校在办学过程中要坚持自身的人才培养质量观。高职院校要根据党中央和国务院的精神、教育部党组的精神推进工学结合、推进高技能人才培养为地方经济发展服务的思想。实际上，很多高职院校在培养目标、办学模式、评价机制等方面与普通高校没有明显的差别。评价高职教育的教学质量不能偏重学术取向或科研实力，高职教育质量观的确立，要基于高职教育与普通高等教育是两种不同类型的教育这样一种认识，2008 年教育部颁布了《高等职业院校人才培养工作评估方案》，这就体现了国家层面要求高职教育质量评价工作独立化的政策导向。所以应该针对高职教育的具体特征树立正确的质量观，由学科本位转向能力本位，以就业为导向，培养德才兼备的高技能实用型人才。
4. 2 积极推动动态的教学工作诊断与改进制度
高等职业教育以市场需求为导向，以能力培养为核心，企业对人才的需求是动态的，人才培养质量也是动态的，人才培养工作评估标准也应该是动态的。作为监督高职教育质量的重要的手段，评估的主要目的是诊断和开方。评估专家组通过多种方式对高职院校的人才培养工作进行全面考察，与高职院校共同探讨发展中遇到的难题和困惑，帮助高职院校挖掘办学特色和亮点，共商对策，同时结合高职院校的自评，形成对高职院校的一次高水平会诊。当然，在积极推动动态的教学工作诊断与改进制度过程中，还应发挥高职院校在质量监督体系中的主体作用和教育主管部门的引导作用，实现人才培养评估工作以评促改的目的，促进高职院校的健康、稳定和可持续发展。
4. 3 凸显系统分析的视角
高等职业教育是一项规模宏大的事业，涉及所有参与规划、管理和实施的组织和个体，影响其质量的因素必然包括所有的组织、个体及其运行过程，因此，必须将高等职业教育置于系统管__理的角度去进行评价。综合考察内涵式发展的各种要素形成有机整体，分析各要素之间的联系，以便有效控制与评价。目前的研究侧重于教学质量保证体系构建和人才培养质量提升，把高职院校的所有质量行为都纳入一个评估体系中的研究成果并不多见。
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一、开展高校公共体育课教学质量评价的必要性
目前，高校公共体育教育近年来得到了较大的发展，但是还没有形成一整套适应高校公共体育教育的系统、科学的教学质量评价体系。而是照搬理论课的评价模式，没有将高校公共体育教学的特点表现出来：评价内涵和评价标准模糊，针对体育运动项目，定性和定量的的度及其结合把握不准，评价指标多以教师经验和一定等级的运动标准的高度、远度和时间为主，忽视了学生个体对待体育的很多隐性因素，也缺少来自学生的评价；数据的计算、统计方法单一；评价方式单一，人情评价多，信息来源不真实。从而使得现有的体育教学评价体系基本上不能科学、合理的反映体育教学的全过程，无法圆满的实现高校公共体育课的教育目的，因此必须改变现有的体育教学评价状况，建立适应高校公共体育教育发展的新的教学质量评价体系。
二、建立高校公共体育课教学质量评价体系建立应遵循的原则
1、符合高校公共体育课教学改革发展需要的原则
体育教学质量评价应充分考虑体育课程内容、学生对待体育的态度，学生身心和体能的变化幅度、各运动项目的评价标准等方面。评价指标的设置改变过去只注重表面的“显形指标”如远度、高度、时间，忽视“隐性指标”如态度、兴趣、能力，加强对学生学习的兴趣、主动性和体育技能能力的掌握，重视学生学习努力的程度、进步的幅度、提高的难度等因素，落实国务院《关于深化教育改革和推进素质教育的决定》中指出的，学校体育教育应把“健康第一”、“终身体育”的教育理念。
2、备科学性、可操作性强、便于实施的原则
高校公共体育课教学评价体系应体现科学性、合理性、全面性、规范性原则，能全面反映整个高校公共体育教学过程，教学课程和内容、教学方法教学组织形式、教学环境、教师的教学行为等。资料信息来源应客观、真实，信息采集方法科学，作到多样性、多渠道。评价指标定量与定性相结合。要条理清晰、简明扼要，便于操作，评价结果尽可能量化，避免定性过多，造成无法操作，评价结果的计算避免复杂运算，简易可行。
三、高校公共体育课教学质量评价体系的研制
1、体育教学质量评价体系的组织与实施：
建立学院、体育部两级教学质量评价机制。体育部负责平时的评价、汇总以及初步综合评定，学院进行汇总、平衡，督查各系部在体育教学质量评价过程中的不均衡现象。
体育部评价人员应由各运动专项教师组成，在学院的教学质量评价机构中必须有一定比例的体育教师，避免“外行评内行”的现象。
评价采取“教师评教”和“学生评教”两种方式，“教师评教”主要是以评价人员随机听课(3次以上)后填写教师评价表的方式获取评价信息。
“学生评教”是评价人员对学生采取问卷调查、面对面谈话等方式获得信息。
2、教学质量评价指标体系及评分标准：
高校公共体育课教学质量评价体系由两个评价表组成，即教师评教(表1)和学生评教(表2)。
在以上二个指标体系中分别由四个一级指标体系，多个二级指标体系构成，能够从体育教学的教学态度、教学内容、教学方法与教学手段、教学效果上进行较全面、科学、合理的评价。每个指标体系分别给出了评价的内涵、权重，在二级指标中的评价标准中为打分栏，分为A 9O分、B8O分C7O分D6O分E不及格，通过计算，就能得出评价总分。计算公式如下：
(1)一级指标P的计算：
Hi表示各项二级指标分值，表示对应的二级指标权重。
(2)总评成绩的计算：
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目前在我国，一个好的教育质量评价体系是必须要得到学校高层领导的支持的，建立完善的高校公共艺术教育质量评价体系也是如此，质量评价体系要充分得到执行，就必须要有组织上的可行性。应该在这方面与各级领导进行沟通，充分明确高校公共艺术教育的重要性，避免高校公共艺术教育评价体系出台之后流于形式。
（二）定位上的可行性
作为高校的教育质量评价体系，高校公共艺术教育评价体系就应该致力于督促高校的公共艺术教育教学质量，把重点放在公共艺术教育的教学上，对公共艺术教育的另一个方面——学校活动则起不到太好的作用，这也就意味着我们在制定完善的高校公共艺术教育评价体系的时候要以教育教学活动为中心改善高校公共艺术教育的质量，做好准确定位才能做到更完善的质量评价体系。
（三）条例制作上的可行性
一般教育质量评价体系都要从多种因素综合考虑出发，配合各种可行性较强的实际条例来确定教育质量评价体系的形成，一般的教育质量评价体系要兼顾教师的实际操作能力和学生对教学内容的接受能力形成一个综合的评价，高校公共艺术教育评价体系也应当如此制作，一般情况下在不太严苛的教育质量评价条例上得出的综合结论才比较符合实际的教育教学标准。
（四）实际操作上的可行性
在教育质量评价体系的实践中，一般要以学生和教师的具体情况作为评价标准，以高校公共艺术教育质量评价体系为例，一般要从以下几个角度考虑实际操作上的可行性，进行真实可靠的高等公共艺术教育质量评价，以促进高校的公共艺术教育发展：
1、教育质量评价体系中对于教师的要求
教育质量评价体系是对教学内容的综合评价所以对教师也有一定的要求，它主要体现为以下的几个方面，从这里评测教师在公共艺术教育方面的教育负责程度。教师的专业素质，开设公共艺术教育课程的老师，不管是选修课还是必修课都必须有一定的艺术和专业基础，这是评价的重要条件，如果让拥有专业素养的老师来教授这门课程对学生来说再好不过，但是即便是没有专业背景的老师，也要对艺术有着充分的鉴赏能力和评价能力教师的教学能力相当重要，艺术教育是培养审美的教育，教师对学生的引导和教育培养能力也是重要的一环，艺术教育课程不能上课的时候照本宣科，所以教师的教学能力也是评价的重要组成部分。教师的科研创作能力也是高校公共艺术教育质量评价体系的重要部分，教师要善于科研，在艺术方面同样要注重这个部分，艺术课程的内容和标准要跟上时代，那么也就是说艺术课程要由善于科研和创作的老师随时创作出新的上课内容或者上课形式，以应对新时代的需求和全体学生更为新颖的艺术鉴赏能力。教育质量评价要基于教师的教学工作量而评价，一名教师对教学教育工作的投入程度可以从教学工作量上完美地体现出来，教学质量评价很大程度上也是以教师的工作量为基础的，教师在课前对教育教学工作的认真准备程度直接体现在时间上，也就是教学工作量的增大，这也是最为直观的教育质量数据获取的渠道。高校公共艺术教育评价体系是全面评价教师教学的质量评价体系，在课程结构上也要做出适当的分析，教师如何对课程结构进行合理的安排以对学生产生最大的审美教育效果是教育教学中的难题也是重点，所以课程结构的安排是教师能够胜任公共艺术教育教学工作的重要体现，合理的课程结构安排也是教师教学能力的证明。
2、教育质量评价体系在学生方面的要求
教育质量的评价还要在学生身上有所体现，毕竟学生才是教育所要触及的最终主体，学生受到的教育效果如何直接影响这种教育模式是否成功，所以在高校公共艺术教育教学质量评价体系中对学生受到的艺术教育应该有如下的反馈信息：学生的艺术技能是从学校的公共艺术教育中得到最直接的东西，很多学生也是因为这个才选择了艺术教育课，尽管这不是艺术教育最根本的内容，但它也是艺术教育的基础。公共艺术教育中所能传授的艺术技能有限，在这方面教育质量评价体系不做强求，但是一定要有艺术技能的基本了解和提升，这是教学工作顺利开展的一个证明。开设了艺术课程之后一定要有一些艺术活动，这些活动不同于学校组织的另一部分有利于公共艺术教育的大型活动，是课下学生开展的有利于课堂知识巩固的艺术活动。这些活动的开展程度代表了学生对于艺术教育的感兴趣程度和认可程度，活动开展的频率、次数、内容都应该成为高校公共艺术教育质量评价体系的重要参考内容。当然学生在艺术教育中所展现出来的成果，一般表现为作业，它是检查教育成效的最佳表现方式，在高校公共艺术教育当中，不宜留下太多的任务以免学生对艺术教育产生反感，但是留下的成果却是检验教育质量的绝好方式，所以必须要有这方面的留存作为重要参考。产品那个学生的艺术教育成果来评价教学质量并不是基于完成度，而是基于学生成果中产生的创造性和对艺术的理解来判断。学生的艺术修养是艺术教育所要达到的最终成果，可以说是评价教育教学质量的直接指标，但是这个指标却是难以测量的，只能从日常和成果两方面综合去分析，取得一个稍显一致的指标，对学生的艺术修养进行间接的表示，作为对教育质量参考。
3、教育质量评价体系在社会层面的影响
在社会方面，这个体系主要的影响因素就是社会整体对艺术教育的重视程度，以及在教材编选方面的专业程度，这也是影响教育教学质量的重要因素。除此之外，社会对于高校公共艺术教育的普遍认识程度也会影响到教育质量，当然这是一个影响小但是难以改变的因素，需要公共艺术教育的长时间普及。
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一、高职教育质量观特点以及内涵
高职教育作为职业教育的重要组成部分，在我国职业人才的培养中占据着重要的位置和作用。在高职教育过程中的各个阶段都要注重提高教学质量和水平。高职教育属于职业教育，目标是培养应用型人才，因此对高职教育的质量具有特殊要求。高职教育的教学中要培养技术型、应用型的人才，学生能够形成具备应用技术和知识的能力，必须具有相关的基础知识和专业技术知识。高职教育还要求学生具备综合应用技术和解决问题的能力，具有良好的职业道德和综合素养，能够在毕业后从事的工作岗位中具有服务精神。高职教育的质量观具有人才培养的统一规律和特点，不能过分的降低或者提高要求，违背高职教育的发展规律。高职教育教学质量观与人才的培养、社会经济发展的要求等相符合，是高职教育教学质量的核心。
二、高职教育教学质量监控与评价的现状
近年来高职院校的教学质量监控与评价取得了一定的进展，但教学质量仍旧成为影响高职院校发展的一个重要的问题。许多高职院校在教学教学质量上进行了积极的探索，但仍旧存在着较大的问题。
(一)评价监控机制缺乏外部监控
在高职教育教学质量的监控评价体系中，教学活动的各个因素和都包含着教学质量体系的评价当中，教学质量反映了高职教育教学活动中教师的教学水平、学生的学习状况等各方面的因素，也是对学校的发展状况和水平的考察。虽然有些高职院校在教育教学质量监控与评价的过程中取得了一些建设性的成果，但教学质量的监控和评价部门只是学校的内部人员，没有外界的人员进行监控，因此教学质量的评价和监控制度不完善，看不到明显的效果，从而导致高职教育教学质量监控和评价失去有效性。
(二)教学质量监控范围较为狭窄
高职院校教学质量监控的范围十分的狭窄，教学质量监控和评价体系没有针对学校的专业课程、教材、教学方法等方面进行全面的评价，缺少与社会实践的联系。目前高职教育教学只是注重理论知识的灌输和学习，忽视对专业知识的应用和实践操作，忽视学生对专业技能的掌握，因此高职教学质量监控与评价缺乏对教学实践环节的监控。另外高职教育中的校外实践环节往往被忽视。另外通过对高职教育教学中的课程设置的评价不够具体，不能根据就业市场以及社会经济发展的需要合理的调节课程结构，因此高职教育教学质量的监控和评价体系缺乏完整系统性。
三、高职教育教学质量监控与评价机制的构建
(一)专业课程的开发和建设
专科课程的开发是高职院校根据就业市场和人才发展的需要，并与本校发展的实际条件相结合的基础上进行的专业特色课程的开发。高职教育专业课程的开发是在现有的教学资源和条件的基础上，对已有的课程进行更改和调整，为人才的培养进行优化和设计，从而提高人才培养的水平。高职教育专业课程具有确定的人才培养目标，具有较强的市场和职业导向。高职专业课程的开发作为学校教育的导向，应该灵活的根据市场的需要，以学生的就业为导向，坚持专业课程与就业市场相结合，符合市场对人才的需求，并能够紧密结合高职院校的办学状况和优势条件确定专业的方向，进行专业课程的建设。因此专业课程教学质量的监控和评价指标要对专业课程的设置、专业课程的教学计划、专业实践教学条件以及专业教学规划与教改这四个方面进行监控和评价。
(二)课程开发与建设
高职教育的核心是课程是宏观教育和微观教育相联系的重要纽带。课程体系能够实现专业人才的培养目标和专业知识水平的建设目标。课程开发与实际的专业课程要求相符合，紧扣教学大纲、教材之间的相互联系，深化高职教育教学改革，为人才的培养提供更加完善的途径，从而保障专业课程的教学质量。课程建设应当与高职教育教学的目标和学校的培养方向相适应，坚持灵活性和统一性的原则，与经济发展状况和人才的发展相互适应，符合就业市场中对人才的需要。公共课程的设置应当与国家的宏观课程目标相一致，符合本地区的特色和产业结构，体现高职院校职业特色。因此高职教育教学质量评价要针对课程建设中的课程教学内容、教材建设以及课程体系改革等方面进行综合性的评价和监控。
(三)师资队伍的建设
师资队伍建设是高职教育教学中的重要环节，也是保障教学质量和人才质量的基础和关键。首先要注重对师资团队质量的培养，加大师资团队的建设，优化教师的结构，建立双师型和实用型的教师队伍。另外要重视教师综合素养和道德的建设。教师综合素养的高低关系着教学质量的好坏，同时对学生的综合素养也有很大的影响。学校要致力于提高教师团队的教育教学水平和思想道德素养，引导教师全心全意的投入到教学活动当中。重视教师团队的考核，将教师的考核作为晋升的重要前提条件，提高教师团队的水平和质量，从而为教学质量奠定良好的前提和基础。
(四)校企合作共建
高职教育教学质量的监控和评价要充分利用企业的积极作用，加强校企之间的合作和交流。在专业课程的开发、设置等方面与企业共同制定教学标准和目标，使高职教育教学符合就业市场和社会发展的要求。高职教学教学质量的评价和监控指标可以引入企业的用人标准，并结合高职教育的特色和优势制定出评价的综合指标。另外高职教育教学中还可以借鉴企业的生产管理模式，创新高职学生的考核方式，将学生的技术应用能力等作为考核的标准。通过校企之间的合作，开发生产性的课程体系和教学质量监控和评价体系，完善学生实训课程的学习，加强对实践和就业环节的教学质量监控和评价，构建校企合作的人才培养目标，制定出具有高职教育教学特色的教学质量监控与评价指标。
四、高职教育教学质量监控与评价指标体系的实践
(一)质量监控与评价指标体系的构成
构建高职教育教学质量监控与评价指标体系的基本指导思想是:按照相关的法律要求和规定，针对当前社会中对高职教育人才的需要和构建质量监控与评价指标体系指标和各个要素。根据以上的思想和方法构建质量监控与评价指标体系的具体指标，该指标包括共分为三级，一级指标4项内容，包括专业开发与建设、课程开发与建设、师资队伍的建设与教学过程与管理，二级指标共17个，主要包括专业设置、课程教学内容、师资队伍的质量建设、师资队伍的考核、教学管理等在内的17个主要指标，三级指标52个，满分为100分。每个指标在上一级体系中的重要程度确定其指标的参考价值，并设置相应的观测等级和合格等级：A为优秀，B为良好，C为合格，D为不合格。
(二)综合评定指标要求
教学质量监控与评价的综合评定是将总得分作为主要的参考依据，分为ABCD四个等级，A等级得分为90-100分，B等级得分为80-90分，C等级得分为60-80分，D等级小于60分。
(三)工作方法和实施步骤
运用上述的指标和综合评定的标准，采用定性和定量相结合的方法进行评价，根据每隔三级指标的主要观测点以及与实际情况相结合，对照各指标相应等级的要求和评分标准，来进行等级划分。定性评价三级指标所属等级的基础上，使用定量分析每个三级指标的分数，具体的计算方法是：某个三级指标评价得分数=该指标等级标准分值×其相应的参考权重。可以得到A等级的标准分值为1.0分，B等级的标准分值为0.8分，C等级的标准得分为0.6分，D等级的标准得分为0.4分。将每个三级指标的评价得分进行汇总，加起来就是最终的评价得分。把最终的评价得分作为主要的依据，参考之前的综合评定标准将教学质量划分为不同的等级和类别。根据最终的综合评定得分并结合学校实际的教学工作，总结其中成功的经验和失败的教训，并采取相应的解决措施，不断改进高职教学教学工作中的不足之处，从而提高高职教育教学质量。
五、总结
高职教育教学质量的监控与评价指标是一项长期而艰巨的过程，高职院校要不断的加强自身教学质量监控和评价指标体系的建设，建设具有高职教育教学特色的质量监控与评价指标，提高高职教育教学的健康发展。
参考文献：
[1]王娟.高职教育教学质量监控与评价机制研究[J].长春教育学院学报,2013,(06):136-137.
