引论：我们为您整理了13篇儿童语言训练法范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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3. 图意相融。称呼在生活中是经常会用到的，我就出示一些照片，引导他们仔细观察，同时教称谓“妈妈”、“爸爸”、“爷爷”、“奶奶”、“阿姨”、“叔叔”等，先让他们发准这些音，然后再向他们说明这些词的意义，逐渐丰富他们的词汇。
4. 词性活用。教会学生正确理解与使用动词。如，教举、挑、扛、端、摔、摘、提、踢、吹、拍、打等词时，我先自己边做动作边说这些词，然后教给学生做这些动作和说这些词，训练后，再让个别学生模仿动作大家来猜，这样既理解了动词的含义又学会了说这些词。
正确使用数量词启发学生联想，说出物品名称。如教他们《量词歌》：一头牛，两匹马，三杯牛奶四碗茶；五双鞋，六顶帽，七条金鱼八只鸭；九棵树，十朵花，量词用对顶呱呱，丰富了学生的词汇量和说的能力。
5. 图物强化。结合实物或图片进行强化，建立图片、实物与语言之间的联系。名、物、图对应，听名字对应实物，也是训练语言的一种办法。如，让儿童听“香蕉”一词，拿香蕉给他们看，再将“香蕉”图片和实物对应起来。经过多次练习后，当他听到“香蕉”的发音时，就能指出图片和实物中的香蕉，再叫他看香蕉的实物或图片说出“香蕉”的音，能看图、实物说出名称，这样语言就上升了一个水平。
6. 词句搭配。开始教汉字时，只能一个字一个字反复教，要说得慢，次数多，一个字念会了，让他连着读两个常见的字，尤其是生活中常见的字。有的智力落后学生汉字组词困难，往往只能说一个字。如，“苹”、“苹”、“果”、“果”。然后教师突然将“苹果”连在一起，他也往往会跟着连说“苹果”了。这时教师要大大表扬。当学生能说一些字词后，就要学组句，但智力落后学生往往在短时间内无法记住一句话，要结合实物、图片，让他们看得见、摸得着，并可将一句话分解成几部分说，再连起来说。也可在教词后，设计一些生活中问题，引导他们把句子扩展开来，说自己熟悉的事情。
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To observe the effect of grouptherapy on the children with language retardation
Hu Jihong Zhang Huijia Wang Paoqiu Zhou Pingqiu Guo Chunguang
【Abstract】Objective:To observe the effect of grouptherapy on the children with language delay. Methods: 75 children with language retardation were divided into two groups: 32 in observational group trained by the form of group therapy,43 in control group trained by the form of one by one. Effect evaluation was made with Gesell after 6 months. Results:12 cases were significant effective,14 effective, 6 invalid,the total effective rate was 81.3% in the observational group, 13 cases were significant,17 effective, 13invalid,the total effective rate was 69.6% in the control group,.There wassignificant difference about the total effective rates between two groups(P
【Key words】language retardation;child; group therapy
语言发育迟缓(language retardation,简称语迟)是指在语言发育期的儿童因各种原因所致在预期的时间内,不能够象正常同龄儿童一样表达和理解语言以及用语言进行交流[1]。它不仅影响儿童的语言理解力和表达力,还将影响儿童与他人、社会间的交往, 与亲人或他人的交流往往消极被动,加之家庭、社会等环境因素的一些负面影响,限制了患儿的主动交流欲望,从而阻碍了患儿的交流能力的发展,阻碍儿童社会适应能力的发展,并使注意力缺陷和学习困难等心理行为问题的发生率大大增加。常规语言训练形式以一对一训练为主,患儿的主动参与性往往欠佳。为了充分调动患儿训练治疗的积极性,改善患儿的社交能力,我们特选择性地对语迟患儿进行语言小组训练,取得了较好的临床效果,现总结报道如下:
1 资料与方法
1.1 病例入选标准:2008年1月-6月间湖南省儿童医院康复中心门诊就诊的语言落后儿童75例, 行中国版s-s语言发育迟缓检查确诊为语言发育迟缓,同时需符合以下要求:脑干听觉诱发电位检查排除听力障碍;经盖泽尔量表进行智力测定为轻度(DQ 56-75分)和中度智力发育迟缓(DQ 41-55分),儿童孤独症ABC量表检测排除孤独症;年龄2-6岁间。
1.2 一般资料:将75例患儿按智力水平随机分为观察组32例和对照组43例。观察组男21例,女11例,平均年龄2.1±1.6岁, 智力发育迟缓轻度27例,中度5例,s-s法语迟检查结果:交流态度不良22例,交流态度良好10例,水平为2-3阶段4例,3-1阶段12例,3-2阶段12例,4-1阶段4例,;对照组男28例,女15例,平均年龄2.0±1.6岁, 智力发育迟缓轻度34例,中度9例,语迟检查结果:交流态度不良29例,交流态度良好14例,水平为2-3阶段5例,3-1阶段16例,3-2阶段16例,4-1阶段6例。
1.3 方法
1.3.1 对照组进行一对一语言训练,训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗,辅以感觉统合、针灸、小脑顶核电刺激治疗。
1.3.2 观察组接受与对照组相同的康复治疗,其语言训练采用小组训练形式。根据s-s语迟检查结果进行编组,水平同一阶段者每两人一组,以组为单位进行语言训练,两个孩子均坐在矫正椅内,在安静、宽敞、安全、充满儿童所喜爱的气氛的房间内进行,具体训练方法包括:
1.3.2.1 交流训练:患儿入室后治疗师即给予热情的大声喊其名字,与其打招呼,并可伴随有拥抱,握手等肢体语言,并引导孩子也与老师和同组的小伙伴打招呼,强调孩子与他人的视线交流,利用患儿感兴趣的玩具或食物进行交换游戏,并把患儿最基本的生理需要,即吃、喝导入游戏中,如给可以吃的食物来诱发患儿学会要及与人交换到主动给予。进行交换游戏时,采用患儿容易理解的幼儿语、拟声语,并可伴随手势加强治疗师的表达,并在此过程中强调患儿的主动发音。创造条件让患儿参与需要两人才能玩的游戏,如互动抛球,可治疗师自己先玩,逗引患儿关注至其主动参与与同组的小朋友同玩,充分调动孩子的主动参与性。一旦患儿完成行为项目,马上鼓励和表扬,与其同乐。训练过程中注意诱发患儿的主动交流欲望,如展示患儿感兴趣的玩具时,不要急于给与,要引导其发音,并促使患儿向治疗师主动索要。通过扩大交流对象,进一步使患儿体会到交流的乐趣。
1.3.2.2 操作能力训练:采用患儿感兴趣的玩具进行其能力范围的操作训练, 给两孩子同时给予一样的训练用品。根据患儿的现有水平给予相应的训练项目如放置镶嵌板、分类捡小球、穿珠子、套杯、摆积木、捏橡皮泥等训练,主要训练孩子手指的精细动作、手眼协调性,训练过程中注意互相比较,激发孩子的竞争意识和培养孩子积极学习的态度。
1.3.2.3 游戏疗法:游戏是儿童的通用语言, 它能让儿童快速认识周围的人和事物, 并建立联系的机会。不同的发育阶段加入不同的游戏内容。语言未掌握阶段的患儿,通过游戏养成、提高他们对外界事物的反应能力,如进行变脸(变换脸谱)、过家家、切菜等;语言符号获得期的患儿,要通过游戏使其应用已学过的词汇和词句,增加新词汇和词句,促进交往行为的发展,如治疗师利用实物演示一些简单的情节并予叙述,然后由两患儿分别进行演示和叙述:如买东西,先给孩子特定的实物作为货币,治疗师用孩子喜爱的玩具作为货物激发孩子的购物热情,指导孩子完成货币实物的交换,并帮助孩子建立数的概念。
1.3.2.4 手势符号的训练及符号形式与指示内容关系阶段的训练和文字训练方法参照卫冬洁[2]儿童语言发育迟缓的语言治疗。
1.3.2.5 小组训练的注意事项:配备两套相同的训练用物,训练进行中注意激发两个孩子的好胜心,注意互动交流,及时给予物资或精神上的奖励。每个训练项目持续约5-10分钟,实物与卡片训练交替, 30分钟/次,1次/日,5次/周,连续训练6个月。
1.4 疗效评估标准:患儿训练前和训练6个月后各进行一次Gesell评诂。疗效标准:显效 个人-社交发育商提高>15分;有效 个人-社交发育商提高11-14分;无效 个人-社交发育商提高
1.5 统计方法:利用SPSS10.0软件,对治疗组和对照组干预前后个人-社交DQ值(用均数±标准差形式表示)进行t检验,对治疗组和对照组干预前后有效率进行卡方检验。
2 结果
对照组治疗前个人-社交DQ值66.5±12.8,训练后74.3±15.2,总有效率69.6%;观察组治疗前个人-社交DQ值67.9±13.6,训练后82.7±16.9,总有效率81.3%,见表1,语言小组训练与非小组训练均能提高患儿的个人-社交能力,小组训练能更显著的提高患儿的社交能力。
3 讨论
儿童语言发育迟缓的症状有:(1)言语表达障碍;(2)交流障碍;(3)对事物或口语理解障碍。儿童脑损伤后极易出现语言发育障碍,而脑损伤后的语言康复治疗,主要是提高患儿的语言理解和表达能力,最终恢复患儿的言语交流能力,在维持定期连续的治疗中获得疗效[3]。
语言发育迟缓患儿除语言能力明显落后于正常儿童外,普遍还伴有各种心理和行为问题如自卑、孤僻、依赖性强、退缩、恐惧、敌意等,有些患儿还会出现破坏、自残或攻击行为。常规的一对一训练模式虽有针对性强、受干扰少的优点,但对于适应行为不良的孩子,独立面对治疗师往往让他们感到恐慌,他们常哭闹不安,使训练无法进行。小组集体训练为幼儿提供相互了解、学习、合作的机会,能够使患儿相互模仿、修正与强化自己的行为,逐渐增强能力,建立交往能力[4]。本组病例采用小组训练形式,将语言水平相同者编入同一组,我们体会到因为有同龄儿作伴,患儿的适应性能得到较快的改善;治疗师适时对其二者进行比较,向患儿灌输竟争意识,激发其好胜心,患儿的学习积极性更高;适当地加入些游戏能使训练更容易进行,治疗师从游戏中能了解到患儿在游戏时借助游戏所表达的愿望、困惑和隐含意义,便于及时进行辅导,患儿在游戏中获得乐趣,从而对训练本身产生兴趣,患儿在训练课题中的参与性更好。
语言发育迟缓在儿童语言障碍中发病率较高,由于患儿的大脑功能不全,理解分析、接受、记忆能力极度低下,治疗是艰巨而长期的工作,但目前语言治疗师相对匮乏,很多患儿得不到及时有效的治疗,小组训练形式可让更多的孩子得到康复训练的机会,节约了医疗资源,而且取得了较好的临床疗效,故可作为语言发育迟缓儿童训练治疗的一个有效的治疗形式,值得临床推广。
参考文献
[1] 吴海生,主编.实用语言治疗学[M].北京:人民军医出版社, 1995.140~166
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父母是孩子学习说话的第一任老师。当孩子第一声叫“爸爸”或“妈妈”的时候，爸妈们的喜悦心情是无法用言语所能表达的。随着孩子慢慢长大，许多家长有意识地培养孩子琴棋书画各种专长，却忽略了培养日常生活中最重要的技能――言语表达能力。幼儿的语言表达能力主要是指口语能力，包括发音能力和表达能力。言语表达的流畅、敏捷、精确，对孩子大脑发育以及思维能力的发展具有很好的促进作用。
2.训练方法
训练孩子语言表达能力的方法很多，但笔者认为，父母必须根据自己孩子的特点选择适合自己孩子的方法。在从事多年计生工作中，笔者认为以下几种方法应该优先考虑。
2.1听力训练法
培养孩子注意倾听，这是发展他表达能力的先决条件。孩子学习语言，首先就要会听，听得准确、听得懂，然后才能正确地模仿着说。讲故事是向孩子介绍文学作品的基本方法。因为孩子不识字，他们是文学作品的听众，将不识字的孩子引入文学世界，就需要父母为他讲解，以达到教育目的。
为孩子创造“听”的环境，可以是多种多样的。如给孩子讲故事；和孩子聊天；带着孩子听听乐器、动物的声音，让孩子听后模仿、想像，并讲出他们听到的声音在说什么。让孩子多听，是为了发展倾听和区别周围声响的能力，发展他的听觉器官，加强他对语言结构的分析。培养孩子良好的倾听习惯，要求他会听，听得懂，并且能够认真倾听，不打断别人的谈话，这不仅锻炼其语言的基本能力，也教他养成了讲礼貌的好习惯。
2.2视觉训练法
婴儿出生后对外界环境会很感兴趣，看到什么都会作出反应。因此，如果看到孩子在看什么，对什么感兴趣，父母应该抓住机会，引导他注意观察。
视觉训练法要有目的地引导孩子进行观察，采用直观形象的方法，引起孩子学习的兴趣。如带幼儿看喜爱的经典作品，如《精卫填海》、《白雪公主》、《孔融让梨》等，也可以适当地利用电视、录像等手段，目的在于激发幼儿兴趣，拓宽信息渠道。它们具有直观生动、声像结合的特点，让幼儿有身临其境的感觉。看完后，也可以帮孩子制作头饰、道具等，协助表演故事，台上台下相互呼应，乐不可支，幼儿对这些游戏的浓厚兴趣，不知不觉中也有效地促使他们主动地参与到学习中去，以轻松、愉快的方式培养孩子的观看兴趣，提高孩子的理解能力。
2.3对话训练法
培养孩子的表达能力，不但要锻炼听的能力，还要培养他说的能力。要给孩子创造说的环境，在说话中练习说话。父母在日常生活中，应充分创造并利用与孩子接触的一切时机，进行“直接的交谈”，在交谈中建立感情，使他们无拘无束，有话愿意讲出来。当孩子用词不当时，父母需及时纠正。
父母应善于利用孩子游戏、饭后等分散时间，有计划地与他进行交谈。交谈的过程就是感情交流的过程，不仅能密切父母与孩子的关系，还能对促进孩子的语言能力有积极的作用。父母在与孩子交流、沟通时，要注意启发他学习的积极性，避免出现父母说孩子听的情况。孩子说错了没关系，重要的是，一定要给他表达自己思想和态度的机会。孩子学习语言是靠“听”和听后所模仿的“说”来进行的。因此，父母要给孩子创设一个“说”的环境，让他多练多说。父母与他们直接交谈的越多，他们就会越快越好地学会如何理解和表达。
2.4综合训练法
训练孩子提高口语表达能力的方法很多，笔者在这里介绍几种常用的行之有效的方法。
2.4.1游戏训练法
在家庭活动中，和孩子玩串字游戏、排图游戏、积木游戏、编故事结尾等，通过游戏练习说话。孩子是玩大的，在游戏中他有说不完的话，常常会自言自语。游戏不仅可以让孩子了解各种角色的行为，还有助于培养孩子耐心细致、大胆表现的精神，这对于他的语言发展极为有利。在此过程中孩子的言语会说得越来越正确，语句会越来越完整。
2.4.2儿歌、故事训练法
随着婴儿听力的不断发展，父母可用儿歌来提高孩子的语言能力。儿歌具有简单、有趣的性质，很符合孩子的口味，孩子会很喜欢听这样的歌。
可以有意识的给他讲故事。虽然这个时候他并不能理解故事的情节，做不出任何反应，但他可以看着父母的脸，学会关注，养成听故事的好习惯。虽然随着年龄的增长，许多记忆都会变得模糊不清，但有一种东西却深深地印在孩子的脑海中，那就是儿时听过、看过的好故事。好的故事浓缩了许多做人的道理和做事的智慧，能让儿童在快乐中学习知识，增长智慧，能滋养孩子天真纯洁的心灵，启迪心智，给他们以明确的人生引导。
2.4.3阅读训练法
阅读是让孩子学习语言的最好方法。家庭阅读环境的营造，不仅为幼儿提供宽松的语言运用氛围，而且还为幼儿提供真实而丰富的语言运用情境和幼儿创造性运用语言的机会。
在这里，孩子最初的阅读主要是依赖父母的朗读，他们是在用自己的耳朵“阅读”，倾听是孩子的主要阅读方式。家长每天应当安排一个固定的时间为孩子朗读，不仅增进亲子关系，还可以培养孩子良好的阅读习惯。家长在与孩子一起看书时，不仅要求孩子认真听，还应要求孩子认真看画面，通过每一页画面帮助孩子理解故事内容，培养孩子的观察能力。同时，还可以进行亲子共读。亲子共读不仅有助于孩子语言能力、认知能力的发展，而且最重要的是一家人通过共读、讨论书中内容的过程，让彼此情感更加亲密。
2.4.4自然环境熏陶法
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二、问答训练法
在课堂教学中，引导智障儿童回答问题，是对他们进行听说训练最经常而又极其重要的方法。教学中，提出问题，要求学生回答，其目的不仅在于帮助他们理解所学内容，发展其形象思维和逻辑思维，而且在于训练和提高智障儿童的语言表达能力。为了调动智障儿童回答问题的主动性、积极性，我精心设计提问，燃起他们思维的火花，激起智障儿童说话的兴趣。如第六册第四课《穿戴整齐》，我提出了这样一个问题：“我们平时怎样做到穿戴整齐?”学生都有这方面的生活经验，对此再熟悉不过了。因而他们很快产生了强烈的表达愿望，纷纷举手发言，各抒己见，使他们的表达能力得到了很好的训练。
三、看图说话训练法
看图说话也是对智障学生进行说话训练的一种主要形式。在教学中，我教智障儿童先学会观察，进而理解图意。在观察和理解基础上，用口语表达图意。在指导智障儿童看图说话时，我是循序渐进的，首先从图的整体入手，引导学生有顺序、全面地观察整幅图画，让学生有个整体的了解，为进一步思考说话的内容，确定话题中心打下基础。若是内容相连的多幅图，应先让学生将几幅图连起来观察、思考，对图的内容有个大致的了解，抓住图片的关键词，再分别提出一些启发性的问题，引导学生仔细、深入地观察图画的各个部分，最后让学生用连贯的语言把图画的整体意思说出来。
四、复述课文训练法
复述，是把学别人的语言变为自己的语言。复述也是对智障儿童进行听说训练的有效形式。教学中，我有的放矢地选择课文中的重点段节，指导智障儿童复述。这对提高他们的口头表达能力大有裨益。如教学第十二册第4课《雷雨》这课，课文重点介绍了雷雨前、雷雨时、雷雨后各是怎样的景色。在导读这篇课文时，我让同学们结合自己遇到过的雷雨天气，先让智障儿童复述一下雷雨前的景色，再复述雷雨时的景色，最后复述雷雨后的景色。他们较快地掌握了课文知识，更重要的是提高了语言表达能力。
五、创设情境训练法
创设情境训练法，就是要为学生巧妙创设形式多样、新颖活泼、符合生活实际的交际情境，使学生入情入境，产生一种身临其境的感觉，激起学生交流的欲望，使学生变得愿意说、乐意说，在实践中提高语言表达能力。一天班里一个同学过生日，她妈妈给她准备了一个大蛋糕，同学们那股高兴劲就别提了。“这是什么?”同学们看着眼前熟悉的蛋糕，纷纷举手发言，气氛异常热烈。“今天是张瑶瑶的生日，我们一起给她过生日怎么样?”同学们一起唱《生日快乐》歌，唱完之后，我们应该对张瑶瑶说句祝福的话。有的同学说：“祝你生日快乐!”有的同学说：“祝你天天开心!”也有的同学说：“祝张瑶瑶身体健康!”……同学们都很活跃，说了一次还想再说。张瑶瑶听得非常激动，一个劲地笑。我在一旁提醒：“张瑶瑶，你收到了同学们的祝福，不对他们说点什么吗?”她恍然大悟，大声地说道：“谢谢!”在这种情况下，同学们不仅快乐地参与到过生日的活动中，增进了他们之间的友谊，同时提高了他们语言交际能力。
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一、会话技能障碍表现
会话障碍是自闭症儿童语用障碍的主要表现之一。即便有相当充分的语言知识，一旦进入会话情境，自闭症儿童就会出现根本性的障碍，自闭症儿童通常不能将正在进行的话题维持下去，无法参与到含义丰富的交流中，他们说的部分言语都是与会话无关的。Ninio和Snow（1996）将儿童的会话能力概括为话轮转换能力（turn-taking）、会话发起和维持能力（topic selection and maintenance）、会话修补能力（repair）。发起话题之后就需要进一步的维持，失败的交流者并不是因为无法发起会话，而是因为无法维持或延续话题。自闭症儿童会话方面表现出的严重障碍，使得自闭症儿童走出自我，被外界环境所接受成为很大的难题。
1.话轮转换能力
Sacks等从社会语言学的角度出发，利用民俗方法论的研究方法提出了“话轮分配理论”，强调在会话交际中的某一参与者不可能无休止地占据发话者的地位，而是由各会话参与者交替发话（张延国，2003）。
研究发现，正常儿童在出现口头语言之前，就已经能够与成人进行频繁的话轮转换，一些研究者将婴儿和抚养者之间的“相互对视”当作话轮转换的起源（Jaffe，Stem，Perry，1973）。早期对自闭症儿童话轮转换的研究都是在儿童与父母的交流中进行的。有关会话研究显示，自闭症儿童与普通儿童在话轮转换上没有差异，说明他们不存在这种低水平的会话技能障碍（Tager-Flusberg，Anderson，2000）。有研究者认为，这只能说明父母对智力落后儿童的错误容忍度高，而不能充分说明智力落后儿童的话轮转换能力强（Leonard，Linda，1997）。此外，自闭症儿童在会话过程中存有较多的不适当回应和不回应现象。不适当回应主要表现为回声式语言，即重复之前或刚刚听到的、与话题完全无关的话作为回应，分为即时性回声或延宕回声。即时性回声是重复刚刚听到的所有话语或部分话语，如问一个自闭症儿童“你在干什么”，他仍回答“你在干什么”，这种即时性回声语言又被称作“鹦鹉学舌”。在自闭症儿童不能理解话语，没有习得适当回应他人的语言技能时，回声式言语使得他们具有交流的倾向，产生与交流对象谈话的轮流现象（即话轮），这样有利于他们和别人维持交流的过程（李晓燕，周兢，2006）。延宕回指重复在过去的某一时刻听到的话语，如问“你叫什么名字”，回答“姐姐在沙发上”这句之前听到的话作为反应，与问者提出的问题完全不相关，类似自言自语。不回应现象即语言缄默，自闭症儿童对会话不配合，就算听到了对方的问句也不予以回应。
2.会话发起能力
会话发起能力指主动向交际对象发起对话，表明交际意图的能力。自闭症儿童较少主动发起对话，交流意图简单，发起对话的言语行为种类单一，缺少较强的社会性。自闭症儿童表达的交流意图种类有限，很少对正在进行的，或是对过去的活动作出评论，也很少使用语言寻求或者分享注意，不提供新的信息，不表达意图、意愿、现状或其他心理状态（Tager，1992）。以四岁儿童为例，根据《自闭症儿童沟通行为评量表》，这个年龄的幼儿已经掌握并应用的言语行为主要有五种，分别是要求、拒绝、回答问题、要求说明以及社交用语。在“要求”方面，典型发展儿童能使用直接的请求，如“我可以吗”、“你能吗”等句式，还可以主动提出“为什么”等问题；而自闭症儿童有某种需求时会直接走到客观事物前盯着看，或拉其他人的手去拿，不会用手指、手势或语言表达要求，偶尔仿说单字。在“拒绝”方面，典型发展儿童在遇到自己不想要的东西或事情时会直接说“不要”，甚至会说出理由；自闭症儿童在同样情况下经常采用走开、哭闹等方式回避，较少情况用言语表示拒绝。“要求说明”方面，多数自闭症儿童没有这类行为，不反应，即使想要别人告诉他一些事情时，会直接拿东西来，也不用言语向对方提出请求；这与典型发展儿童简单的双词句的请求完全不同。典型发展儿童在“回答问题”方面发展较好，能够回答“谁”、“为什么”、“多少”等问题，还可以与他人进行简短的对话；相同年龄自闭症儿童经常出现不适当回应和不回应现象。对于更高要求的“社交用语”，如打招呼、说再见等形式，自闭症儿童更是很少出现（郭涛，2015）。
3.会话维持和修补能力
会话维持又被称为话轮把持或话轮维持、话轮控制、发话权维护、发话权保持等，是指“互动性言谈中意在占有或争取发话机会的一种言语行为”。自闭症儿童情感淡漠，除与较熟悉亲近的人交往外，一般不会与陌生人交流，虽然自闭症儿童在与能够听懂他们语言的家长或教师在一起时，会出现一些交往行为，但是这些行为往往局限于满足其自身的生理需求，除此外的大多数时间内，他们不会表现出主动性的交往行为。自闭症儿童不能够通过典型发展儿童常用的语用策略或规则来延续对话，如提问、主动参与等方式，不能够对话题的延展和深入做出贡献，不能理解正常的社会会话规则，且自闭症儿童在表达和理解信息传递、情感表达和交际这样的会话意图上存在困难。因此，研究者普遍认为，自闭症儿童在会话中并没有强烈的交流欲望，对于话轮的维持没有主动性。以提问为例，3-4岁典型发展儿童在与成人交流中可以问越来越多的问题，语言能力发展迅速。自闭症儿童主动提问的情况很少，多数在自言自语，无法维持对话。
为了保证沟通的顺利进行，会话参与者需要使用一定的修补策略来弥补会话中由说话者或听话者引发的交流中断。会话修补能力包括发起修补请求、回应修补请求。自闭症儿童有一定的会话修补能力，但会话修补的数量和质量都比同等年龄的典型发展儿童差得多，而且多数是简单地重复自己的话，并没有作一步的补充或解释。Volden（2004）设计不同交流情境，考察自闭症儿童绘画能力。对参与研究的两类儿童的言语与非言语回应进行编码，结果发现自闭症儿童与控制组相似，会采用重复与替代等多种修正策略，但是较少使用增强策略。并且，自闭症儿童经常无法配合对话，出现不适当反应或无反应的情况，因而也就无法探讨会话修补的表现。
4.影响因素
研究表明，许多自闭症儿童具有充分的语言知识，但在语用这些语言知识进行会话或进入语篇情境时出现根本性的障碍（APA，1994）。这不仅与其会话技能有关，还受到交际对象和交际环境的影响。Hoff（2002）等人认为，母亲的教育背景对儿童语言的发展有影响，她们对儿童讲话的总量、使用词汇的丰富性、提问的速率，以及话语的长度是预期儿童发展的积极指标（李欢，2014）。Bernard（1982）指出，自闭症儿童发起的与母亲和熟悉的成人互动远远多于与非熟悉成人的互动。另外，自闭症儿童与母亲交流时的效果要明显好于与同龄人的会话，因为母亲作为成人可以一步步引导儿童做出反应，而同龄人交际能力有限，反应直接，通常无法理解自闭症儿童某些手势或指示语的含义。自闭症儿童的会话不仅依赖于交际对象，更受交际环境的制约。在低结构化社会环境中，与普通儿童或其他类型的障碍儿童相比，自闭症儿童发起会话的能力较弱，但在高结构化社会环境中，如参加仪式活动时，能够表现出较高的会话发起能力（Tager，Anderson，2000）
二、干预训练
钮文英（2009）认为针对特殊儿童行为及语言问题的干预主要可以分为医学模式取向、行为训练取向、心理教育模式取向、人本模式取向、认知过程取向等。医学模式是从生理和病理上对儿童进行诊断和评估；心理教育主要采用心理咨询等方法应对情绪或行为问题；人本模式强调了解和处理个体的需求和情绪。针对自闭症儿童的会话技能，主要采用认知训练和行为训练。
认知训练基于Baron-Cohen等提出的心理理论，其认为，自闭症患者社会能力发展滞后的主要原因在于“心理理论”的缺失，即患者缺少准确体察和推断他人心理状态的能力，因而无法做出符合社会规范的行为反应。认知取向的干预主张通过增强社会认知能力，就能够改进自闭症儿童不适应的行为表现，重视对儿童社会关系和社会交往的认识理解能力的培养（赖珊，2013），代表方法有社会故事法、箱庭疗法等。行为训练主要依靠斯金纳的新行为主义学习理论，认为强化是操作形成的重要激发因素。基于此，发展出应用行为分析（ABA）、关键性技能训练法（PRT）等训练方法。它们包括以行为分析为原则而设计的用以改善问题行为、形成可测量的和有社会意义的行为的干预策略主张“分段回合”形式的指令，采用行为刺激的强化方法，帮助改善儿童语言主动性。
除此以外，在选定合适的干预方法对自闭症儿童进行训练时，还应注意个体差异性，如强化物的刺激、言语产出形式等。以增强型环境教学方法为例，该方法主张根据儿童的兴趣及喜好设计不同情境，更大程度地刺激儿童产出目标语言形式，获得主动沟通的行为。实验者故意设置没有刺激物的环境，当儿童有试图寻找刺激物的行为时，若儿童未能主动发出请求，实验者先进行示范，鼓励儿童进行模仿，一旦模仿成功，给予刺激物以强化并进行表扬称赞；若儿童没有模仿反应，实验者继续进行示范并给予强化，以形成儿童主动发起请求的意识。另外，同一儿童对不同语言形式的掌握程度也是不同的，在设计课程时可以根据儿童的干预效果适时调整干预策略，以达到全面提升的效果。
三、总结
自闭症儿童与其他广泛性发育障碍儿童在适应功能上最大的区别就在于表达沟通。在社会交往的主动性上，有口语的自闭症儿童与智力障碍儿童在与成人交往上没有显著差异，但在与同伴交往数量上显著低于智力障碍儿童，主要表现在会话发起和会话维持上。而对于自闭症儿童会话技能的干预训练，尚未C实有适用于所有自闭症儿童的训练方法，且每种方法都有其利弊，因此以后在干预时应将行为和认知干预结合起来，以促进儿童的会话技能的全面习得。
参考文献：
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篇6
儿童孤独症是一种以社会交往障碍、语言发育障碍和行为方式刻板怪异为特征的全面性精神发育障碍性疾病，又被人们称为儿童自闭症，严重影响儿童的感知、语言、情感、运动、社会交往等能力，通常从婴儿期开始出现，一直延续到终身［1］。自1943年哈佛的精神病学家Leo Kanner首次提出这一症状以来［2］，国内外有不少专家、学者从家庭特征、社会心理、生理解剖、生物化学、遗传等诸多方面进行了广泛的研究，但均未找到让大家认同的致病因素，目前较普遍接受的观点是认为孤独症是由于外部环境因素（如感染、宫内或围产期损伤等）作用于具有孤独症遗传易感性的个体所导致的神经系统发育障碍性疾病［3］。很多国家对儿童孤独症的患病率进行过调查，但发病率的报道不一，大约在2～13人/万之间［4］，最近几年我国也有流行病学方面的报道，如 2000年福建省关于儿童孤独症的调查为2.7人/万［5］，2001年江苏省有关儿童孤独症的调查为12.25/万［6］，如果按这个标准，我国现约有数十万甚至上百万的孤独症患者。从有关临床病例的统计中发现，男女发病有明显差异，多数报道为（4～5）:1，我国报道为（6.5～9）:1［7］。由于孤独症发病原因不明确，也不太清楚孤独症对患者本人的影响以及如何与孤独症患者进行有效沟通，尤其在配合治疗方面有很大难度，所用药物治疗也仅限于对症治疗，因此至今还无法找到一种有效的治疗方法，令众多孤独症患者求医无门。国内外几十年的研究和实践证明［8-10］，早期教育诊断和功能训练的介入，对于减轻患儿症状，最大限度发挥其潜能至关重要；目前世界各地均以开展早期的教育训练作为首选的治疗方法。
感觉统合训练是近年来国内外用于治疗儿童感觉统合失调的常用方法，该方法对儿童的行为问题、身体运动不协调、注意力不集中、情绪不稳定及学习成绩不佳等不同类型的感觉统合失调儿童有较好的疗效［11-14］，但感觉统合训练对改善孤独症儿童语言障碍、交往障碍及行为方式刻板怪异等方面效果如何，至今文献报道的不多；本论文旨在通过对广州市某孤独症训练机构对儿童孤独症患者所采用的感觉统合训练法进行研究，以了解这种训练方法对儿童孤独症患者的疗效，为教育和卫生保健部门、为相关训练机构和孤独症患儿的家庭提供一条易操作、易推广且成本较低的教育训练方法提供依据。
1研究对象与方法
1.1研究对象
以2003年3月至2003年9月在广州市某儿童孤独症训练机构接受训练治疗的孤独症患儿为研究对象，通过查阅每位患儿的病历以及询问患儿父母和观察儿童的健康状况，选出符合以下三个条件的孤独症患儿：1）年龄在3～6岁；2）经市级以上医院2～3名副高以上职称有丰富临床经验的儿童精神病学医生根据DSM-Ⅳ标准确诊且孤独症儿童行为检查量表［7］（Autism Behavior Checklist，简称ABC，）评分大于51分；3）排除精神发育迟滞、儿童少年精神分裂症等疾病，同时无其他严重疾病（如儿童少年心脏病、癫痫病、运动器官疾病或明显肢体残疾等），具有从事简单的身体活动和体育活动的能力；一共筛选出50人，全部为男性，其中3岁组12人，4岁组14人、5岁组14人、6岁组10人。
1.2研究方法
1.2.1感觉统合训练法采用北京医科大学精神卫生研究所改良的台湾陈文德教授［15］编写的《奇德儿-感觉统合积极疗法》，所有训练教具均由上海中易心理健康研究所设计（包括滑板、滑梯、平衡木、跳床、独脚椅等），严格按照制定的计划采用一对一的方式（即一个治疗师训练一个孤独症患儿）进行标准的感觉统合功能训练，包括前庭功能训练、触觉训练、本体感觉训练等，每周训练六天，每天训练两次，上下午各一次，每次60分钟，三个月为一疗程，共训练两个疗程。根据每位患儿感觉统合失调程度的不同，在训练强度、频率、内容上有所改变，训练时以爬划板为主，然后再根据不同类型的失调，选择相应的训练项目。
1.2.2调查评估工具
1.2.2.1孤独症儿童行为检查量表（ABC）包括57个描写孤独症儿童的感觉、行为、情绪、语言等方面异常表现的项目，可归纳为5大因子：分别为感觉9项、交往12项、躯体运动12项、语言13项、生活自理11项。每项的评分是按其在量表中的负荷大小分别给评1、2、3、4分，各项目评分组相加即可得出总分，总分大于51分可诊断为孤独症，37～51分为高度怀疑，需要按诊断标准评判，小于37分基本可排除孤独症，分数越高说明患儿孤独症病情越严重，不良行为越多。
1.2.2.2感觉统合评定量表采用北京医科大学精神卫生研究所任桂英［16］等人引进并经过信度和效度检验的由台湾郑信雄编制的感觉统合能力检核表，该量表在国内儿童中应用的效度和信度达到使用标准。该量表由58个问题组成，按“从不、很少、有时候、常常、总是如此”五级评分，“从不”评为最高分即5分，“总是如此”评为最低分即1分，评出总分后再将各项原始分数转换成标准T分数（即均数为50，标准差为10），得分低于40分为有轻度感觉统合失调，低于30分为有严重的感觉统合失调。
1.2.2.3疗效判定标准［17］1) 感觉统合失调改善：①显著，感觉统合评定量表至少有一项得分达到正常或提高分≥10；②改善，感觉统合评定量表提高分在5-10分之间；③无效，感觉统合评定量表的提高分≤5分；
2) 临床症状改善。以孤独症儿童行为检查量表（ABC）各项及总分的减低值判别改善程度。
1.2.3数理统计法用SPSS11.0统计软件包对原始数据进行常规数理统计分析，计量资料用均数±标准差描述，显著性检验用t检验，p
2结果与分析
2.1研究结果
2.1.1孤独症患儿感觉统合失调分布情况50例孤独症患儿除3例无感觉统合失调外，其余47例均有不同程度的感觉统合失调，感觉统合总失调率为94%，与邓红珠等［18］报道的孤独症儿童感觉统合失调率96.7%接近，但大大高于任桂英等［17］报道的正常儿童感觉统合失调率（10.3%～35.9%）。尽管感觉统合失调并非孤独症特有，但这种异常的发生率在孤独症中还是相对较高，因此这一结果说明感觉统合训练在孤独症治疗中的可能性和必要性。本次实验孤独症儿童感觉统合失调情况见表1。
2.1.2不同年龄孤独症儿童训练前后感觉统合评定量表标准分及各因子标准分比较从表2可看出，随训练时间的增加，各年龄组的感觉统合总得分及各项得分逐渐增加，时间越长，增加越明显，除3岁组训练3个月时触觉防御和本体感觉项得分比训练前差异有统计学意义外，其余各年龄组训练3个月时总分及各项得分差异均无统计学意义，提示训练应尽早开始；训练6个月时除学习能力项得分5岁、6岁组该项得分无显著差异外，其余各项得分所有年龄组均表现出统计学差异，说明训练时间越长，效果越明显。
2.1.3不同年龄孤独症儿童训练前后ABC量表总分及各因子分比较从表3可知，随训练时间延长，各年龄组ABC总分及各因子分逐渐下降，训练时间越长，下降越明显。三岁和四岁组训练三个月时，他们的ABC总分差异具有统计学意义，而五岁六岁组训练三个月时，ABC总分变化不大，提示训练应尽早开始；但训练六个月时各年龄组总分差异均具有显著意义，说明训练时间越长，效果越明显。在各因子分中，训练三个月时，各年龄组躯体运动能力项均出现显著性差异，语言能力项仅3岁、4岁组出现显著差异，各年龄组交往能力和自理能力项均无统计学差异，亦提示训练应尽早开始；而训练6个月时，各年龄组除自理能力项外，其余各项指标均有统计学差异，也说明训练时间越长，效果越明显。
2.1.4感觉统合失调疗效分析接受训练的47例存在感觉统合失调的孤独症患儿在经过该项训练3个月后有13例疗效显著，20例有改善，14例无变化，总改善率为70.2%。在经过6个月训练后有25例疗效显著，12例有改善，10例无变化，总改善率为78.7%（表4）。
2.2分析与讨论基于感觉统合理论发展而来、以肌肉运动为主的感觉统合训练利用多种训练器材，设立了多种使患儿易接受、感兴趣的运动或游戏情景，能最大程度地满足儿童活泼好动的天性，其作用就是根据儿童发育过程中神经系统的可塑性，对感觉统合失调儿童提供一种感觉输入的控制，特别是内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童能够统合这些感觉，促进脑神经生理发展，并同时作出适应性反应，从而达到改善儿童运动协调、语言功能等的目的［18］。本研究结果表明感觉统合训练可较全面地改善孤独症儿童的症状，表现在前庭功能控制、感知觉、社交、语言等项方面，但研究结果也提示，训练应尽早开始，且训练时间越长，效果越显著，这可能是因为①国内外有学者认为，大脑、小脑、脑干等脑部结构的器质性损伤是儿童孤独症的致病因素之一［19、20］，而0～6岁是儿童神经系统发育的重要时期，尤其以2～4岁发育最迅速［7］，因此训练时间越早，越有利于脑的发育，也越能够减少因脑发育不良给儿童带来的损害；②训练时间越长，进入神经系统的刺激越多，越有利于大脑皮层建立广泛的联系，从而越有利于大脑统合功能的发展；③不同年龄孤独症儿童的基线水平不一样，因此也可能导致训练结果的差异。
本次研究中孤独症患儿的自理能力改善不大，训练前后无统计学意义，学习能力项，经六个月训练基本上仍处于重度失调状态，这可能是因为自理能力的发展和学习能力的提高涉及儿童的智力、生活经验、动手能力等多种技能，是多种运动技能的综合体现，而运动技能的学习是一个复杂的神经过程，它有赖于神经通路与可塑性突触的完善功能，需要人体视觉、听觉、痛觉和触觉等多种感受器的信息输入［21］，而孤独症患儿通常存在的感觉信息处理通路的不完整和感觉信息组织的不协调，使他们在自身和外界环境的交互作用中无法协调，因而自理能力和学习能力的提高较困难。
3结论与建议
3.1结论
1）感觉统合训练能有效的改善孤独症儿童感觉统合失调的状况，对孤独症儿童前庭失衡、触觉过敏项有较好的纠治作用，本体感失调项次之，学习能力不足项较差；2）感觉统合训练对孤独症儿童语言、交往、感觉和躯体运动能力等障碍有一定的改善作用，年龄越小，训练时间越长，效果越明显，而对自理能力和学习能力的改善较差。
3.2建议
1）感觉统合训练方法由于无药物的毒副作用，训练氛围活泼有趣，儿童乐于接受，且有较好的训练效果，值得作为治疗儿童孤独症的一种有效方法加以推广；2）加大宣传力度，提高社会对孤独症基本知识的认识，加强儿童心理卫生健康教育，在学龄前及学龄期儿童健康普查中纳入儿童心理行为发育的内容，以利早期发现病人。
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篇7
一、教师有意识地加强自己语言修养的培养
俗话说：名师才能出高徒。在某种程度上，幼儿语言水平的高低，能反映出教师语言素质的好、差。幼儿的模仿性强，教师的一言一行均为幼儿所注意。一名幼儿教师必须有一定的语言文学修养，懂得一些语法结构及修辞逻辑知识。一句话，一个意思可以用多种语言形式来表达，取得准确、鲜明、生动的表达效果。教师要善于运用词汇，做孩子的语言表率！在此基础上，树立正确的教育观念，并且了解和掌握幼儿语言发展的特点也很重要。教师的语言修养绝非一日之功，需要教师日积月累逐渐地形成，因而要求教师在日常工作中必须加强思想修养，加强语言基本功的训练，以及掌握幼儿语言发展的特点，并且树立正确的教育观念。
二、教育内容的选择注重从幼儿认知和生活经验出发
1.可以为大班幼儿选择一些相关日常生活经验为语言教育内容。如：“有趣的书”，“生活中的数字现象”“小小厨房”“识字”等。这些来自于大班幼儿自身及日常生活的内容，是孩子相当熟悉的，通过老师的合理组织和引导，能让幼儿在回忆相关生活经验的基础上，对有关信息进行综合处理，并加以整理成较规范的语言进行表达和交流。同时又能引导儿童去关注自身及日常一些司空见惯的现象，发现现象背后的“真理”。
2.可以为大班幼儿选择一些可理解的社会信息为语言教育内容。如：“新闻袋袋裤”“天气预报”“交通标记”等。诸如此类的内容让幼儿感到新奇，同时对幼儿本身的思维、语言要求也较高，有一定难度。在活动中发现，孩子们对这样的活动是很感兴趣的，他们很愿意表达和交流自己的所见所闻，并常常会为一个“热点问题”发生热烈的讨论，甚至是争论。
三、灵活运用多媒体手段再现情境
语言教学其中的主要目的是丰富幼儿词汇。幼儿对事物的认识是通过视觉、听觉、触觉等多种感官，在直接感知的基础上进行的。幼儿园语言教学一般采用依教学挂图进行，挂图画面单一，缺乏变化，想真正达到发展幼儿语言表达能力的目的组织教学很费劲。而录像、录音、电脑动画、投影、ppt等多媒体手段，则以其直观、形象、声音、色彩、动态性等特点，非常适合大班幼儿的理解接受特点，成为实现语言教学的美育功能的最佳教育过程和手段。如大班诗歌《四季的礼物》，诗歌意境优美，朗朗上口，以拟人化的手法描写了一年四季的特征。在教学时，老师播放有关四季景色的图片，以其多彩绚丽的画面，强烈地吸引住了幼儿的眼球，并配有诗歌朗诵，融声、色、图为一体，打破了时间、空间地域的限制，把幼儿引入了一个洋溢着春天气息的优美情境中，还有炎热的夏天，金黄的秋天和寒冷的冬天。幼儿仿佛置入大自然的怀抱，真切地感受到一年四季的变化，陶醉在美的氛围之中，产生了美的愉悦感，激发了幼儿喜爱大自然的美好情感，取得了其他教学手段无法达到的效果。
那么怎样让我们的语言教学事半功倍呢？下面谈谈我在教学实践中运用的几种方法：
1.用“词的扩散”训练幼儿说话能力。教学中，以一个词为扩散点，做组词造句的训练。实践证明，教师经常用一些幼儿易于理解，易于接受的字来组词造句既可增加幼儿的知识，又起到了发展口语表达能力的作用。如出示“手”字卡片，请小朋友给“手”字找朋友，并比赛“看谁找的朋友多”。这下课堂可活跃了，孩子们积极动脑：“小手”、“洗手”、“手机”“手套”到“我爸爸买了一部手机”、“我们吃饭前要洗手”…这种口头造句是口语练习最简单的形式，由口头造句开始，逐步引导幼儿用一个完整的语句表达自己的思想。
2.视态训练法。让孩子们观察老师或同伴的表情、动开展语言训练，以“观”促“思”，以“思”促“讲”训练幼儿把话讲完整，讲得体。如教师编几个动作加上表情，让幼儿观察一至两遍后用连续的几句话讲出来。一次，我请两个幼儿表演了“互相帮助”的哑剧。大意是：毛毛手拿皮球边走边拍，碰上毽子丢了在寻找毽子的涛涛，毛毛主动帮他找到毽子后，自己又不小心跌倒在地，涛涛又扶起毛毛，并帮她拍掉身上的灰尘。全班幼儿个个看得认真，有的感到好奇，有的发出笑声，兴致极浓。实践证明，视态训练法最受孩子喜爱，因为各种动作、表情能吸引他们的注意力，集中他们的思想，孩子们都能认真观察，积极思维，能较持久地处于兴奋状态。因而用口语复述情景的兴趣和能力大为提高。
3.图谱训练法。如：出现“爷爷”、“妈妈”、“小朋友”、“报纸”、“地板”、“一盆花”等图.像卡片，要求他们将两张或几张拼在一起说一句或几句完整的话。如“爷爷看报纸”、“妈妈拖地”、“小朋友穿花衣”等等。然后教师指导和启发幼儿用形容词加以修饰，把话讲好些，如：“爷爷看完了报纸又来浇花”等等。
我们教师要为幼儿创造一个自由、宽松的语言交往环境，吸引、支持、鼓励幼儿与教师、幼儿与同伴或其他人交谈，引导幼儿积极、准确地表达自己的思想，进而体验到语言交往的乐趣，让幼儿的语言发展走向自由、和谐的阳光地带，让幼儿快乐说话，自由交往，让我们为之努力！
参考文献：
[1] 《幼儿园教育指导纲要（试行）》中华人民共和国教育部
篇8
1 中医病因病机
自闭症病位在脑，同心、肝、肾三脏有密切联系［5］。
1.1 脑居颅内，由髓汇集而成 《素问·五脏生成篇》曰：“诸髓者，皆属于脑”。脑的功能正如《素问·脉要精微论篇》所说：“头者，精明之府”。至明·李时珍明确提出“脑为元神之府”。谓：“脑实则神全，神全则气全，气全则形全，形全则百关调于内，八邪消于外。”清·王清任在《医林改错·脑髓论》中也说：“灵机记忆不在心在脑。”可见，古人早已经认识到脑与精神活动的密切关系，脑主宰生命活动，人的视、听、言、动及思维感觉记忆等均与脑的功能有关。
1.2 先天不足，肾精亏虚 肾为先天之本，藏精生髓。脑居颅内，由髓汇集而成。《灵枢·海论》说：“脑为髓之海”。《医方集解》云：“人之精与志皆藏于肾，肾精不足则志气衰，不能上通于心，故迷惑善忘也”。若先天肾精不足，导致肾精亏虚不能化髓充脑，神明用之不足，元神不得滋养，而发为精神活动异常。自闭症儿童常见于母孕期间感受外邪，跌仆损伤，精神刺激，误服药物等，损伤胎元；或父母健康欠佳，孕母素体虚弱，高龄妊娠导致胎儿禀赋不足。以上诸多因素都可以导致先天肾精不足，脑失所养。另外，在分娩过程中，如果产程过长或胎吸、产钳等器械使用不当，亦可直接损伤元神之府。临床中精亏髓少，骨骼失养，则生长缓慢，身材矮小，囟门迟闭，骨骼痿软。脑髓不充，则智力迟钝、语言迟缓。
1.3 神失所养，心窍不通 心主神志，心藏神。人体生命活动的外在表现，以及人的精神、意识、思维活动都是“神”的具体表现。所以《素问·灵兰秘典论篇》曰：“心者，君主之官也，神明出焉”。《灵枢·邪客》曰：“心者，五脏六腑之大主也，精神之所舍也”。这一切都强调了心在主管神志，思维活动方面的重要性。心主神志的功能正常，表现为精神振奋，神志清晰，思考灵活，反应敏捷。心主神志功能不正常，表现为神志不宁，反应迟钝，精神萎靡等。自闭症儿童不认亲疏，表情淡漠，不喜交际，听而不闻，言语重复，语难理解，行为怪异，兴趣狭窄，貌聪无慧等表现皆因心神失养所致。如气郁化火，火热内扰心神，则失眠，甚则狂躁。如气郁生痰，痰浊上蒙心窍则表情淡漠、神志痴呆、言语不清，喃喃自语、举止失常。另《素问·阴阳应象大论篇》曰：“心主舌”。心开窍于舌，又称“舌为心之苗”，《灵枢·忧恚无言》“舌者，声音之机也。”心气通于舌，舌才能柔软灵活，语言流利。《灵枢·经脉》曰：“手少阴之别……循经入于心中，系舌本”。若心神失养，经脉不通，则舌强语謇或失语等。在自闭症儿童表现为少语、错语、无语、发音不清等症状。
1.4 肝失条达，升发不利 肝主疏泄，具有调畅气机和条畅情志的作用。肝的疏泄功能正常，则气机调畅，心情开朗。肝失疏泄则肝气郁滞，心情抑郁难解。反之，在反复、持久的异常情志刺激下，亦会影响肝的疏泄功能，导致肝气郁滞。自闭症儿童由于其特殊的行为方式，在生活中会不可避免地被动接受大量批评和指责，给心理乃至身体上造成了极大的伤害。这种不良的精神因素刺激，造成患儿肝郁气滞，进一步影响肝失疏泄的功能，肝失疏泄日久，还会影响后天脾胃的生理功能。
临床上肝失疏泄往往见于得病初起，表现为精神抑郁，表情淡漠，闷闷不乐，病情随情绪变化而波动；病程日久，情志不遂，肝郁化火，则性情急躁易怒，肝火上攻头面而见面红目赤，热盛耗津则便秘尿黄。肝的生理功能是主升、主动，主气机的畅达，升发对儿童的生长发育至关重要。长期的肝气郁结，升发不利，势必造成儿童生长发育迟缓，内心及行为上的内向、孤独，最终导致自我封闭的状态。肝开窍于目，肝的经脉上系于目系。因此，肝的功能也可以反映于眼睛的活动状态。自闭症儿童目不视人，缺少目光对视，主动回避眼神的表现，也都可以认为是肝失疏泄、升发不利的表现。
2 中医治疗现状
2.1 中药治疗 严榆芬等［6］使用加味温胆汤配合教学训练矫治孤独症儿童异常行为25例，对照组采用ABA行为训练法和引导式教育，每周各5次，每次45 min。观察组在对照组康复训练基础上加服加味温胆汤治疗：橘红5 g，制半夏、茯苓各6 g，甘草2 g，竹茹1 g，枳实4 g，党参6 g，石菖蒲、益智仁各5 g，生姜2片。每日1剂，水煎服，分2次口服，并随症加减。两组康复训练或治疗时间均为1个月。经治疗后，观察组25例，显效5例，有效16例，无效4例，总有效率为84%；对照组12例，显效1例，有效4例，无效7例，总有效率为41.7%。两组总有效率比较，差异有统计学意义（P＜0.05）。吴晖等［7］运用针灸、推拿、口服中药三位一体的方法治疗孤独症，共治疗400余例，有90％的患儿都有程度不一的疗效，其中坚持治疗3个疗程以上的患儿，有34％可入正常小学，10％左右无效果，主要是重度智力低下或年龄较大已失去最佳治疗时机的患儿。
2.2 针灸治疗 刘振寰等［8］使用头针治疗小儿孤独症共38例，选用四神聪、神庭、本神、头维、情感区等穴位，每周针刺3次，每针刺10次休息15 d，共针30 d为1个疗程，针刺后给予电刺激30 min。经治疗，显效14例（36.8%），有效16例（42.1%），无效8例（21.1%）。随访1～2年，结果有效的30例中，有14例患儿在逐渐恢复，其中9例能跟班就读。10例患儿进展不显著，有6例患儿病情退化、加重。近期有效率78.9%，远期随访有效率36.8%。
王春南等［9］使用电针配合行为疗法改善孤独症患儿社会适应行为能力，治疗后电针行为疗法组社会适应行为商数显著高于治疗前（P
张全明等［11］使用针刺治疗，观察针刺对孤独症儿童语言障碍和智能的改善作用：针刺组取四神针、颞三针、脑三针、头智针、舌三针、手三针、手智针、足三针、足智针、风池、哑门，针刺每日1次，每次30 min，10 min行针1次，每周休息2 d，4周为1个疗程，共治疗4个疗程。对照组口服智康口服液（由何首乌、远志、龙眼肉、女贞子、龙骨、茯苓等组成，含生药3 g/mL）和吡拉西坦口服液，每日3次，每次各10 mL，连续治疗4个月。经治疗，（1）智商结果：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后（P0.05）；（2）社会适应行为商数：针刺组治疗后显著高于治疗前和药物组治疗后(P0.05）；（3）语言障碍疗效：针刺组总有效率高于药物组（65%，30%，P
李慧敏［12］对30例患儿进行针刺治疗并结合感觉统合训练及语言训练，通过1个疗程的治疗，对缺乏伙伴关系、语调低或语速过快过慢及听而不闻症状的改善明显，改善率为75.0％；其次，是对代词用错，伤害自己和别人、攻击性行为的改善，改善率为71.4％。
袁青等［13］将80例自闭症患儿分为针刺组与干预组各40例。针刺组采用“靳三针疗法”治疗，主穴以“自闭十项”为主，每日1次，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程［14］；干预组采用综合性措施进行干预治疗，主要包括物理治疗、认知训练、行为分析及矫正和语言训练，每日1次，每次4 h，每周6次，星期日休息，120次为1个疗程。经1个疗程治疗后，针刺组与干预组均能增加功能发展量表评分(P
3 小结
自20世纪40年代至今，关于自闭症的研究目前以现代医学研究为多，且发展较为全面，对自闭症的病因及治疗均有了较广泛的研究，如病因上进行了社会心理学及医学生物学研究，但尚未达成明确共识；治疗上，如结构化教育、感觉统合训练、音乐治疗等全面开展，但总体来说效果欠佳，在语言及社会能力方面并没有表现出太令人满意的结果，且由于时间漫长、费用较高，训练方法不易于掌握等因素影响，教育康复方法尚未能在国内广泛开展。
目前中国传统医学对自闭症的中医辨证施治及针灸治疗亦进行了初步研究，有了初步的理论基础，积累了一定的临床经验，在部分领域如语言功能及认知功能恢复上取得了较好的疗效。各种疗法多集中在语言及认知功能的改善方面，而对于自闭症的核心部分——社会交往障碍方面研究得较少，大多报道尚未能追踪自闭症的远期疗效。
在中医治疗自闭症的临床研究上，针灸是各家治疗的主力军，运用各种针灸疗法治疗自闭症已逐渐成熟。头针疗法作为目前较为常用的一种针灸方法，具有操作简便，疼痛刺激少，对神经、精神类疾病疗效确切等特点，着重于调理气血，补肾益智的穴位针刺和手法运用。现代医学研究认为，自闭症原发于大脑皮质功能失调［15］，尤其前额叶与人的智力活动、记忆能力、情感反应、语言功能等均有密切联系，在自闭症儿童当中，前额叶功能障碍最为常见，多表现为情感行为障碍；对物体的记忆加工功能障碍；视觉注意力不能集中，对注意中心以外的感觉信息进行快速加工整合功能障碍等等。头针根据大脑皮质的功能分区而制定相应的穴区，直接调整大脑皮质血流量，提高细胞代偿功能，从而达到提高智力，改善情感障碍、注意障碍、行为异常等效果。目前，不足之处是目前针灸疗法缺乏对自闭症的统一分型施治，未能进行多中心、大样本双盲对照的针刺规范化治疗研究，不能准确全面地证实运用针灸治疗自闭症的有效性。今后努力的方向应是：以中医理论为基础，结合现代方法，利用分子生物学和现代免疫学的先进技术，对针灸，尤其对头针治疗自闭症的机制进行探讨，以期为头针治疗自闭症提供更扎实的理论依据。同时结合现代医学治疗方法，中西医结合对自闭症进行综合治疗，提高治疗效果，让自闭症儿童早日走出封闭的空间，回归社会。
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1.教师命题，学生无权选题
“在语文教学架构中，最能体现言语表现性特征的应是写；在语文教育中，写作素养的培养应是重中之重。”潘新和教授在他的《语文：表现与存在》一书中表明了写作是一种言语生命欲求，它是自我实现的工具。当今中小学的写作主要是通过命题或者依给定的材料来选题，所选之题也是材料之意，并不是学生自行选题，这种教学行为难以引起学生的写作兴奋点，所写之词也难有“真言”。《向台湾的小孩学作文》中则是另一种写作状态，学生优秀作品内容都是来源于生活，教师更加重视对生活实践和体验得到的感悟来写作，不是给定的虚拟材料，也不是封闭式的命题作文。
2.强调“美”文，忽视“人”的确认
许多教师仍把“读万卷书”“烂笔头”作为写作的金科玉律，同时强调模仿别人，是为了最终超越别人，可是教师们却忽略了“儿童”作为个体的确认。儿童也有儿童的语言和表达方式，卢梭在《爱弥儿》这一著作中呼吁要尊重儿童，“不管孩子的外表如何，都应该按他的年龄对待他。”成人通常给儿童灌输一些超出他们可以理解的观念，就像教师会构造出一些小孩无法在他现有年龄可以写出的优美的好词好句。例如一位教师把学生作文中的“喝着热茶，我想起了妈妈”改成“手捧一杯清茶，我的思绪飞向了远方的妈妈”。《向台湾的小孩学作文》一书中没有矫情和谎言，满纸童趣和真话。
（二）学生无言，难以成章
1.读者意识淡薄
学生认为自己的作品是写给老师看的，而老师是带着应试的“审美”眼光来欣赏学生的作文，所以他们的作品中免不了会带有一些“功利的色彩”，孩子的写作应该是为找到与之相应的读者而写，为抒发自我、展现自我而写。不考虑读者对象是导致学生对写作失去兴趣的一个重要原因。《向台湾小孩学作文》中关于成长的困惑这一辑，台湾的孩子作品的内容表达的大部分是与同龄人分享自己秘密的欲望，他们把自己的“秘密”公开写成作文形式，珍惜把写作当成自己与同伴沟通的机会。对于写作，文字技巧和表达形式只能作为真实情感的点缀，写作的关键是让学生根植“我写故我在”的思想观念。
2.无“梦”思绪难飞
儿童世界的秘密就在于儿童的梦，有梦的儿童和没有梦的儿童完全生活在不同的世界里。“孩子们都相信“孙悟空”能腾云驾雾，并且总认为自己也能飞上天空；或者是听过巫婆坐着扫把在天空飞来飞去的故事......同时他的心也在向天空飞去。”写作光靠练习是远远不够的，最后你还要得是个会做“梦”的人，“梦”可以突破题材，增强“内功”，体验到言语的生命力和创造美。《向台湾的小孩学作文》中最后的特辑小诗中，一位三年级的学生这样写《写功课》：“爸，/椅子生气了，/坐垫刺刺的，/好像在跟我抱怨：/‘不要再坐我了，/赶快出去跟小朋友玩游戏吧！’”内地儿童这种想象能力在应试压力下的教学行为中，几乎被消磨殆尽了。
二、写作之法
（一）“白板”作画，打破命题模式
朱自强先生在他的《儿童文学概论》一书中说道：“在卢梭看来，成熟就是使儿童避免受到文明中病态东西的污染，有机地、自然地从内部生长出‘它的果实’。”我们且把写作看做一块“白板”，让儿童可以随心所欲的在上面进行“创作”。教师命题的写作方式最终让学生养成写作的依赖性，只有让儿童自己去寻找喜爱的写作内容，例如专题的研究报告，才能让儿童逐渐养成独立写作以及激发学生的写作欲望。
（二）顺藤修枝，尊重童言童语
德国教育思想家福禄贝尔在《人的教育》里曾提到一个观点，他把葡萄藤比作儿童，“……葡萄藤应当被修剪，但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反的，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心的顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”因此，教师在辅导写作时应尊重学生的语言，慎重对原文进行“面目全非”的修改；同时应该基于学生的年龄特点对作品做出合理的评价。
（三）“读者”效应，激发写作热情
赛场上的运动员需要拉拉队的加油呐喊声；舞台上的演员需要台下观众投入的眼神和热烈的掌声；孩子的写作也需要他们的读者，需要与读者心灵的互动。著名的教师魏书生在作文教学中曾采用过办班级报纸的方法，让班上每个学生的作品都被“读者”阅读。这种方法极大的刺激了儿童的写作积极性。因此，教师应改变学生应试写作思维，作品不是为高分而写，而是为与读者交流而写。
（四）放飞心灵，让“梦”自由飞翔
儿童是最具有潜能的人，华兹华斯曾把儿童捧为成人之父，灵感来源于生活，在生活中丰富儿童的情感，让儿童的心灵自由欢歌，体验写作的快乐。近几年中国内地的中小学作文课堂教学中也逐渐采用一些创新教学方法，例如开发一些非语文的教学元素——将魔术引入课堂；出示若干不相关的词语，通过想象使这些词语间产生联系等头脑风暴训练法；教师将优秀的儿童文学作品（神话和故事）引入课堂，让儿童在阅读中放飞想象等等，这些对改善儿童的写作灵感枯竭匮乏都有着一定意义上的帮助。
写作本应该是件快乐的事，如今中国内地的教学已经把这件快乐的成一个带有功利性需要去完成的任务。《向台湾的小孩学作文》一书中，我们可以很明显看到中国内地儿童所缺失的“真”，儿童是这个社会上未来的成人，儿童时代不应该是迈向成人的一个台阶，它有自身的价值，如果在儿童时代就缺失了纯真，所写所感都是社会世俗和谎言，那么，将来社会的成人也将会是一个没有自己信仰的人。通过写作教学的改变，引导儿童写真话，抒真情，让儿童贴近自然的状态成长。
参考文献：
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1 注重开展生活中的律动教学
聋生日常生活的律动活动有的是在教师组织下进行的，有的是聋生自发产生的，一般来说，主要有以下几种形式：（一）律动角的开设在教室中可较固定地提供一定区域供聋生开展律动活动，这个区域就称为律动角。律动角可放置一些购买或自制的打击乐器，供聋生自由选择、探索和尝试演奏。有条件的学校还可放置小鼓、小钹等打击乐器，供聋生自由演奏。聋生在律动角中的活动以个别或自由结合的小组活动为主，克服了集中律动教学活动中难以顾及个别教育的不足，既可以帮助较孤独自闭的聋生提高参加律动活动的兴趣和信心，又可以为有律动天赋的聋生提供更多更好的发展机会。大家在共同的打击演奏过程中获得快乐，加强了同伴间的友情，沉浸在一种轻松、愉快、和谐的气氛中，享受着集体活动带来的快乐。在特殊教育学校，所有的学生对律动课教师都有特殊的感情，他们最愿意和律动课教师接近、交流。这是因为律动课是一门很特殊的课程，它不仅传授音乐、舞蹈方面的专业知识和技能，更重要的是律动课可以开发、发展学生的智力，提高他们的身体素质，使其身心得到协调、均衡、健康的发展。该课程对学生的心理影响也是其他课程无法比拟的，加上外出演出时教师与学生能够全面接触，使律动课以及律动课教师在他们心中的地位更加重要。由于律动课的特殊性，教师在研究学生生理、心理特点的基础上，探讨并总结出有针对性的、高效的律动课教学方法就显得十分有意义
2 设置情感基调，增强教学的趣味性
在聋校舞蹈教学中，必须按着科学的、系统的方法来培养聋生。例如：头、肩、腰、胯、膝、踝各关节的灵活性练习，各种脚的位置单一训练都是有其科学性的，是应该训练的。但如果让孩子按专业演员训练那样单一训练，他们就会觉得乏味，失去了练习的兴趣，训练效果不会好。美国现代心理学家布鲁纳曾说过，学习最好的刺激及是对材料发生兴趣，兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要原因。对于舞蹈课，也许有人会说，无需激发兴趣，其实并非如此，上舞蹈课和其它课一样，同样有感兴趣和不感兴趣的，要不断提高舞蹈课的教学质量，同样需要激发兴趣，寓教于乐。
舞蹈是时空艺术，也确有很多只能意会而不能言传的细腻的韵味。可以说，从某种意义上来讲，舞蹈课是情感课。因此，尽管有的教师同样是用规范的动作进行直观示范，尽量使用比较确切精美的授课语言来讲述舞蹈动作的要领，但教学效果却不能尽如人意，其原因就是没有注意在舞蹈教学的各个环节上，将知识性和趣味性相结合，没有达到让聋生愉快地学，生动活泼地学，课堂氛围显得枯燥。那么如果教师重视设置课堂教学的情感基调，充分挖掘教材的含蕴，使聋生在练习舞蹈基本技能的活动时，充满有趣的自娱性和游戏性，一定会收到事半功倍的效益。
为了有效实施这种教学策略，优化教学结构，教学中，我根据各个年级的不同情况选用教材，设计了不同年级的训练项目和规格标准，自编了许多体现节奏有快有慢并溶合所学舞蹈动作的游戏及体现各民族舞蹈的基本风格和特点的小组合，配录了相应的旋律线条有起有伏、音乐情绪各异的曲目伴奏。每节课都让聋生充分感受所学形体动作的“语汇”情景，诱发其产生相应情感，并依照教材的特点、聋生的年龄特征、心理需求以及教学设备的条件创设情境，以渲染气氛，增强授课的直观性和感染力，从而唤起聋生各种感官充分感受，并产生情感，进入主体角色地位，使之充实、满足，同时自然能够注意动作的谐调、准确，进而有表情地展现“儿童语言动律”，达到寓教于乐的目的。
