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在不同的学科领域，“经验”和“概念”可以有不同的释义，在幼儿园课程理论中，“经验”和“概念”有时是难以截然区分的，一般而言，“经验”似更多与幼儿的游戏（玩）关联，“概念”则似更多与幼儿园的教学（教）关联。
在幼儿园课程理论中，人们之所以经常采用“关键经验”和“关键概念”这样的词语，是因为幼儿可以接触到的“经验”和“概念”太多太杂，有些“经验”和“概念”对儿童教育具有重大价值，有些“经验”和“概念”对儿童教育的价值有限，还有些“经验”和“概念”甚至可能会阻碍儿童的发展。于是，有经验的课程编制者和实施者会精心筛选，提取适合幼儿年龄特点的、最值得幼儿学习的内容，这些学习内容就成了所谓的“关键经验”和“关键概念”。换言之，“关键经验”和“关键概念”都被课程编制者和实施者赋予了教育价值，即这些“关键经验”“关键概念”是幼儿能够学习和应该学习的内容。但在组织教育活动时，教师把握“关键经验”的主要依据往往是教师自身的教育经验，以及在这个经验基础上形成的默会性知识；教师把握“关键概念”的主要依据则通常是课程标准，以及教师对课程标准的认识和把握。
课程编制和实施中的
“关键经验”
从哲学的角度讲，经验是指人们在同客观事物直接接触的过程中通过感官获得的关于客观事物的现象以及主体与客体关系的认识。
经验论者认为，认识来源于实践，来源于感官对事物的反复接触或尝试，经验具有偶然性，缺乏科学理性，通常是感官的、片段的、粗浅的和混乱的。
辩证唯物主义认为，经验是在实践中产生的，是客观事物在人们头脑中的反映，是认识的开端，但经验有待于深化，有待于上升为理论（概念）。
在幼儿园课程理论中，经验是指幼儿在各种活动中获得的知识、技能，幼儿已经获得的经验不仅是开展游戏活动的依据，也是其进一步获取知识、技能的基础。例如，拿游戏来说，游戏是“以同化为主的活动”，而幼儿“同化”外部世界的本源就是自己已有的经验；已有的经验既是幼儿以后获得知识、技能不可缺少的“台阶”，也是幼儿“顺应”外部世界的“垫脚石”。
可以这样说，每个幼儿已有的经验都不相同，即使在同一活动中，他们可能获取的经验也不尽相同。
从某种意义上也可以这样说，教师很难知道幼儿已有的经验是什么，也很难知道在一个活动中幼儿究竟获得了什么经验以及还可以获得什么经验。
经验的这些性质都给“根据幼儿的经验开展活动”“在幼儿经验的基础上发展课程”这类编制和实施幼儿园课程的理念带来了“不易操作性”。
然而，坚持“儿童本位”的幼教工作者依然会不遗余力地坚持这种理念，他们在编制和实施幼儿园课程时会运用“转换”的方式，将教师的主观要求（即由成人确定的“关键经验”）“转换”成为“顺应”和“追随”儿童自己需要的活动。
例如，上世纪60年代，美国的“幼儿认知导向课程”（又称高瞻课程）提出了“认知发展的关键经验”这一概念，该课程的设计者强调，其课程设计意图是将结构性的目标隐藏在儿童活动的背景之中，这一做法能实现“以教师为主导”到“以儿童为主体”的转变。在这一课程中，设计者将49条关键经验作为有效促进幼儿发展的计划制定和课程评价指标。例如，在“发展逻辑推理的关键经验”中，“同时注意到事物一个以上的特征（如你能找到既是红的又是木头做成的东西吗）”“区别‘部分’和‘整体’”“比较：哪一个更大（更小）、更重（更轻）、更粗糙（更平滑）、更响（更轻）、更硬（更软）、更长（更短）、更高（更矮）、更宽（更窄）、更锋利（更钝）、更暗（更明）等”都被列为关键经验。
必须指出的是，这里所谓的关键经验并非全是现实中所有幼儿都已有的或者必须获得的经验，而是课程设计者认定的幼儿可能具有的或应该具有的经验，这种认定是根据某种理论（例如，建构主义理论）演绎而来的，也是课程设计者从其自身的经验中提取出来的。
必须指出的是，这里所谓的关键经验并非教师必须通过教学所要达到的目标，并非教学活动的“菜单”，而是教师了解幼儿知识学习和智力发展情况的线索，它们为教师实施课程提供了一种方式，让教师从对工作手册和工作程序表的遵从中解脱出来。换言之，关键经验可以被教师用作解释课程与教学活动的一种组织化的工具，是教师指导儿童活动以及评价儿童发展的框架，它们可以通过多种活动得以实现，这些活动既可以由教师组织，也可以由儿童自发开展。
还必须指出的是，由于经验具有“不可把握性”，幼儿对“关键经验”的获得只能基于教师对幼儿活动的解读，因此在课程实施过程中，教育活动的有效性会高度依赖教师的专业水平，教师必须经由严格的专业培训，否则就可能“云里雾里”，不知所措。
课程编制和实施中的
“关键概念”
从哲学的角度讲，概念是思维的基本单位，是抽象的、普遍的观念，或是充当指明事物及其关系的范畴或类别的实体。
唯理论者认为，与经验相对立的是理智，即在概念水平上认识事物及其关系，概念是普遍的、深刻的和精神的，“经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序”。
在幼儿园课程理论中，概念既可以由幼儿自己经由经验的抽象得以形成，也可以通过传授性的教学而习得。概念具有系统性、普遍性和客观性，幼儿一旦将对某些事物及其关系的认识上升为概念，那么他们原有的零星的、琐碎的、片段的经验就会被条理化和系统化，从而从根本上提高他们对事物及其关系的认识。
幼儿期是个体思维发展的关键期之一。幼儿思维的主要形式是直觉行动思维和具体形象思维，并开始向抽象逻辑思维（概念思维）过渡。尽管有些哲学家认定儿童的概念是经由经验积累和反省而形成的，但是难以否定的是，系统地、客观地向儿童传递关于现实事物和现象的知识，引导儿童理解不同知识的相互关系及其规律性，对于幼儿思维发展具有重要作用。事实上，幼儿需要获得一个知识和技能体系，而这个体系与各学科（领域）有关联，这个体系主要不是通过幼儿自发的活动而获得的，而是需要通过教师的教学给予的。
因此，强调教师的教学在儿童发展中的作用的人就会关注儿童“关键概念”的获得。例如，苏联幼儿教育家乌索娃曾提出，在幼儿园教学大纲中应该包含两种知识，一种是比较简单的知识和技能，幼儿在日常生活和游戏中就会掌握，另一种是比较复杂的知识和技能，它们构成了系统化的知识体系，只有通过教学的过程幼儿才能掌握。苏联心理学家维果茨基则提出，把握在最近发展区的教学能在最大程度上促进儿童的发展。
在编制和实施幼儿园课程的过程中涉及“关键概念”时，不仅应该关注处于这个年龄阶段的幼儿能够学习的内容，而且要关注这个年龄阶段的幼儿应该学习的内容，因为在决定什么是幼儿园课程内容，什么是涉及课程目标和内容的关键概念时，不应只是依据儿童发展水平这一维度，还要依据政治、文化、道德要求等维度。
必须指出的是，在幼儿园既然存在教学，课程编制者和实施者就必须弄清楚“教什么”的问题，一个不知道要“教什么”的教师不会是一个好教师，而“关键概念”就是要解决教师究竟教什么的问题。
谈到“关键概念”的问题，必然会涉及课程标准。例如，上世纪八九十年代，美国的教育改革是围绕国家课程标准化这个主流展开的，这种国家层面上的改革运动，是与美国传统早期教育的理论与实践不一致的，其导向不是儿童的自我发展，而是社会目标。在课程标准化的改革运动中产生了一系列教育标准，这些标准针对的是自5岁到12年级的儿童，近年来还扩展到了5岁以下的儿童，旨在明确什么是教师在教学中必须把握的，强调增加儿童的学业成果。
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然后让小朋友们每人取一个皮球，将玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“许多”皮球就变成了小朋友手中的一个个皮球了，在小朋友将手中的皮球放回玩具箱的时候，就又出现了“许多”皮球，通过这个一拿一方的游戏，可以让幼儿认识“1”和“许多”的区别，并且在脑海里形成了“1”和“许多”的概念，幼儿教师还可以通过这种游戏的方式，形成其他的数的概念。
2.运用丰富的活动材料促进数的概念渗透教育。幼儿往往会对活动材料产生浓厚的兴趣。在幼儿的日常生活中，处处接触着数，但是这些数往往与具体的事物相联系，事物的本质往往转移了幼儿的视线，没有让幼儿形成正确数的概念。为此，幼儿教师要有意识的引导幼儿对事物数量的关注，将事物与数联系起来。
例如，老师在幼儿的小课桌上放上3支铅笔，5块橡皮，7支彩笔，2个苹果，用这些幼儿感兴趣的事物，引导幼儿说出事物的数量，让幼儿在数这些活动材料的过程后中形成数的概念，进而促进了数的概念的渗透教育。
3.鼓励家长参与促进数的概念渗透教育。父母是幼儿的第一任老师，父母应该重视对幼儿进行数的启蒙，通过日常生活的数数，图形认识，激发幼儿，这种一对一甚至是多对一的辅导模式，对幼儿的数学启蒙是非常有帮助的，达到的效果往往超过幼儿园的集体教学。为此，要充分发挥家庭教育的优势，鼓励父母为幼儿营造一个良好的学习环境，进而对幼儿进行启蒙教育，激发幼儿的数学思维，形成数的概念。家长具体可以从以下几方面进行：
其一，引导幼儿数出家中有几个人，用餐时有多少个碗，有多少个汤匙。
其二，看看鞋柜里有多少双鞋，说说谁的鞋子最多，谁的又最小。
其三，利用野炊的机会，让幼儿采集树叶进行标本制作，观察并说出他们的大小和形状。
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每个人都有其独特的心理特点，幼儿在生活中表现出来的行为倾向能代表他们的心理，预示他们以后的成长。因此，科学的幼儿教育应从幼儿角度出发，把握幼儿的心理特点，以材料投放或环境创设引发幼儿的“心理效应”，引导幼儿向着正确方向发展。
对此，本文在剖析“心理效应”理论概念的基础上，讨论其对幼儿教育的影响，旨在为提高幼教质量献计献策。
一、心理效应的理论概念
心理效应是心理学的重要研究对象，仅就人的心理来说，心理效应是外界环境中一切因素对人的心理产生影响，并由此产生连锁反应的一种心理现象。
心理效应的传播媒介是心理与行动，在个体身上表现出来的是从心理到行动的连锁反应，而在群体中表现出来的则是从个体行动到群体行动的连锁反应。因此，心理效应具有两个核心属性，即心理与行动，它的形成规律是由心理驱动行动表现。
严格来说，心理效应仅是心理现象或规律的统称，现实生活中心理效应具有很多种不同类型，如首因效应、光环效应、刻板效应、蝴蝶效应和名片效应等。
以蝴蝶效应为例，美国斯坦福大学心理学系教室外的墙壁上曾经张贴过这样一张漫画：A被单位领导训斥，因为恼火，则向下属B发脾气;B很生气，偏偏下班路上遇到一只狗向他狂吠，于是踢了狗一脚，受惊的狗一路狂奔穿过马路，将一位老人撞倒，导致老人头部受伤，最后不治身亡。
这则漫画说明了在一个动力系统中，初始条件下微小的变化能够带动整个系统产生巨大的连锁反应，因此，心理效应是一把双刃剑，如果不及时引导、调节，就可能会给社会带来重大危害。
二、心理效应对幼儿教育的影响
1、深入了解幼儿心理特点
家庭与幼教机构是幼儿活动的主要场所，在不同环境下，幼儿心理会受到不同影响，产生的心理效应也不尽相同，同样，外在的行动表现也是各异的。
例如，在家庭里，幼儿受到家长的关爱，因而家庭环境给幼儿带来的心理效应可能是“以自我为中心”，而这种心理势必会在幼儿园群体生活中通过言行表现出来，进而对其他幼儿产生影响，形成连锁反应。因此，深入了解幼儿的心理特点是开展幼儿教育的前提。幼师需要将每一名幼儿平时的言行习惯都记录下来，制作表单，通过对比进行分类，总结每一类的特点。通过倒推法及日常观察了解幼儿的心理，找出能够对幼儿产生心理效应的外在因素，最后对这些因素进行处理，或消除、或优化，从而打造具有高度针对性的教育模式，提高教育质量。
2、关注幼儿的心理变化
心理变化是心理效应形成的初级阶段，无论心理效应对幼儿的影响是好是坏，幼师都要关注幼儿的心理变化，提取环境影响中的积极因素，使“良性”外界因素与幼儿心理产生互动。
实践中，教师首先要学会耐心地倾听，与幼儿建立起信任，让幼儿可以像在父母面前一样不设防，愿意向老师诉说自己的烦恼。当幼儿与教师交流时，对于其所说的教师要给予及时反应，如对他们的痛苦表示出适当的，帮助他们释放自己内心的压力，消除紧张与焦虑情绪。
对于在有些场合表现出胆怯心理的幼儿，教师给予幼儿最好的心理支持就是为他们创造更多机会，如有意识地让幼儿有更多表达语言的机会，同他一起进入区域游戏，或邀请他做“值日委员”，负责给其他孩子交代每天的学习要求，如此，逐步消除和缓解幼儿因过于紧张产生的沉默、自闭等心理障碍，为幼儿创设良好的成长环境。
3、帮助幼儿建立起强大自信
在幼儿的成长过程中，积极的环境因素会使幼儿形成良性的心理效应，反之，消极的环境因素会对幼儿心理造成很大冲击，影响幼儿心理健康。为此，幼师要帮助幼儿增强心理“抵抗力”，使幼儿能够对环境影响中的消极因素产生“免疫力”，这需要幼师帮助幼儿建立起强大自信。
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【作者简介】范鑫（1987-），男，山东泰安人，上海交通大学医学院附属精神卫生中心研究实习员，硕士；杨丽珠（1944-），女，山东牟平人，辽宁师范大学心理发展与教育研究中心主任，心理学院教授、博导，中国心理学会常务理事、中国心理学会发展心理专业委员会副主任、中国心理学会发展心理学分会副理事长、中国学前教育研究会理事、学术专业委员会委员、辽宁省心理学会理事长；张金荣（1981-），女，辽宁本溪人，湖州师范学院教师教育学院讲师，博士。
一、引言
判断某物归谁所有，即确定物体的所有权关系，是日常生活中人们所要经常面对的问题。买卖、交易、捐赠、拾得、丢失、共享、外借、乞讨和偷盗等多种行为活动均涉及所有权问题。所有权存在于所有已知的文化之中[1]，并在人类社会经济和社会生活领域中扮演着重要的角色。在盗窃、物品损坏和个人所有物致他人人身损害过程中，往往依据物体所有权的归属对事件当事人做出道德评价和法律惩戒。[2]人们对客体的喜爱程度、对客体的记忆以及对客体所做的价值判断等都会受物体所有权归属的影响。[3][4][5]
为了能更好地适应并驾驭这个充满私有财产的世界，个体必须能够将客体（所有物）和主体（所有人）相联系，并能在所有权关系发生变更时对该信息进行更新和修正。然而，正如杰里米・边沁（Jeremy Bentham）在《立法理论》中所描述的那样，所有者和所有物都是具体可见的，而它们之间的所有权关系却是抽象的。[6]我们无法依靠物理特征线索来确定所有权关系，因为这种归属关系不像物质实体那样具体可见。所有权关系是抽象不可见的，那么我们是如何认识它，在心理表征的过程中我们又是如何对其进行编码？怀着这个疑问，笔者根据以往相关研究，从所有权的概念、所有权理论、所有权编码方式等方面对物体所有权的早期表征进行阐述。
二、所有权的概念
所有权不仅仅是个法学上的概念，哲学、经济学、心理学等领域均涉及所有权问题。认知心理学的研究者认为，从其最基本的形式来看，所有权由主体（所有者）和客体（所有物）的归属关系构成，并且这种关系受到公众和社会的普遍认可和尊重。[7]在心理表征的过程中，个体对所有权信息进行编码，从而对所有者和所有物之间的归属关系作出了解，并进一步地对这些信息进行追踪、更新和修正。从这点上来说，所有权关系是一个抽象的“心理的概念”。
所有权的抽象性：认知发展领域的研究者对儿童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，这些抽象概念包括数概念、类概念、道德概念、心理状态概念等。所有权关系与这些概念一样，具有抽象不可见性，个体不能通过感知觉信息来确定或者推断物体所有权的归属。例如，我们看到一个手持篮球的小朋友在运动场上玩耍，但我们却无法推断这个篮球是否归属于他。此外，所有权概念的抽象性还体现在对所有权进行解释说明所用到的概念也是抽象的，例如支配、许可和使用等。
所有权的社会性：日常生活中，个体不仅要认识到哪些东西归自己所有，还要对哪些东西归属于他人做出推断。这样可以使我们避免陷入因物体所有权归属不清所致的社会矛盾冲突。因此所有权与个体正常的社会交往是紧密相关的。有研究发现，幼儿同伴冲突往往与物体的占有和使用有关[8]，有关物体所有权归属的冲突可能是发生时间最早、频率最高且强度最大的同伴冲突[9]。由此可见，幼儿对物体所有权的表征对于儿童社会性的发展是相当重要的。
三、所有权理论
在以往众多研究中，认知心理学的研究者们探究了所有权的不同方面，提出了自己的所有权理论，虽然这些理论还不够完善，却有助于我们对所有权的早期表征做出了解。
联接理论（Associative theories of ownership）：联结理论又称单链理论（Single-link theory of ownership），是最早的所有权理论。洛克、休姆、格劳修斯、普芬多夫在内的多位哲学家在其著作中，虽然没有使用联接主义的术语对所有权进行详尽的解释，却使用了联接理论的比拟对所有权进行了如下描述：所有权就像主体和财产之间的链环，通过反复观察到该主体和客体在相近的时间或空间上出现时，链环的连接便可以得到增强[10]。经济心理学的先驱莱昂・利特温斯基（Leon Litwinski）支持联接理论的主张，他指出，所有权是一个将所有者和所有物相联接的过程，这个过程受频率的驱动，能够使个体对某物归谁所有做出有效判断。[11]
一方面因为个体的确能够清晰地感知到人和财产之间紧密的联接，一方面因为联接理论简单易理解，越来越多的认知发展研究者开始专注于联结理论的研究。经过大量的儿童所有权表征的研究，布莱克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一个发展的模型，该模型认为：所有权概念的获得起源于人和物体之间的简单视觉联接，随着语言的获得，个体和物体的关系能够以抽象符号的形式来传达，直到成年，主体和客体的视觉联接依旧是推断所有权关系强有力的依据。[7]
权利束理论（rights bundle theory）：有法学家和哲学家认为，实际日常生活中，个体不是以联接来认识所有权的。早在19世纪20年代，霍菲尔德（Wesley Hohfeld）就指出，所有权的法学定义和通俗定义逐渐地从个体和财产的单一的联接转向众多独立的彼此相分离的财产权利。[12]哲学家弗兰克（Frank）对这种“权利束”理论做出了最佳的描述。他指出，所有权是以一种霍菲尔德式的权利束被表征，这种权利束包含大量的法律权利和义务。[13]20世纪以来，法学界已普遍将所有权视为使用、占有、收益、处分等权利的集合。权利束理论对致力于类别、图示、原型研究的认知心理学者是极具启发意义的。但是我们尚不清楚，当今所有权的概念是否受到了法学定义的影响，以及法学定义是否是以先前的行为学判例为基础。由此可见，权利束是复杂社会及其附属法律系统中的一个相当深奥难懂的结构。由于基于权利束理论的所有权早期表征的研究相对较少，所以本文主要以联结理论为基础对所有权的早期表征进行阐述。
四、视觉联接
研究者们质疑儿童生来就具有理解所有权的能力，他们普遍认为所有权概念的获得起源于人―物之间的简单视觉联接。儿童通过与外界和他人的交流来构建人―物之间的归属关系，确认所有者―所有物之间这种独特关系的一个非常基本的方式是视觉联接―一个孩子看到父亲每天都携带着某个手提箱，那么他就会把这个手提箱与父亲联系起来。然而，即使是这种简单的联接，依然需要以复杂的视觉加工过程为基础。要形成父亲―手提箱之间的联接，儿童必须首先能够识别一个特定的人（父亲）和一个特定的物体（手提箱）。在个体发展的早期阶段，婴儿便可以识别特定的人。
布什内尔和穆林（Bushnell & Mullin）等人发现，出生不久的新生儿能够将母亲和陌生人区别开来。[14][15]到4、5个月时，这种能力扩展至陌生人的图片，识别物体则需要更长的时间。[16][17]在客体再认的基本模型中，婴儿根据客体的物理特征对不同的客体进行区分。[18]研究发现，婴儿使用不同种类的特征来区别客体的能力是一个逐渐发展的过程：7个月时能够通过形状对客体进行区分、11个月时能够通过质地对客体进行区分、12个月时能够通过颜色对客体进行区分。[19][20]基于这些简单的概况，布莱克和哈里斯（Blake & Harris）指出，婴儿在12个月时应该已经具备了这种视觉加工的能力，即将手提箱和父亲相联系，而不是将手提箱和不同的颜色或形状相联系。[7]
一旦儿童能够形成人――物联接，那么下一个要面对的问题就是，这种联接是以何种方式形成的。即使是将注意集中在他们生活中最重要的亲人或者抚养者身上，婴儿也会看到亲人和成百上千的物体相接触，编码和提取这些联接是相当繁杂的。布莱克和哈里斯认为，婴儿一定是挑选出频率最高且最突出的人――物关系进行了有选择性的追踪。在许多情况之下，儿童对人――物关系的假设会得到成人有意无意的证实。例如，当一个孩子指着他母亲的钱包说“妈妈”时，他很有可能会接收到来自父母的证实性的反馈信息（是的，那是妈妈的钱包），这种反馈信息将强化所有者所有物之间的联接。相反，错误的指涉对象将得到矫正或消极的反馈。
目前尚不清楚人――物必须被同时看到多少次才能形成人――物两者之间的视觉联接，而且，简单的共同出现对人物归属关系的确立或许并不充分。弗里德曼（Friedman）通过研究发现，个体指向物体的意向对于这种联接的建立是必需的。[21]因此，当儿童看到两者同时呈现，并至少伴随某一意向行为的描述时，儿童将形成人――物联接。但是，要准确地确定人――物之间的联接是如何发生的，还有大量的工作去做。
五、视觉联接的言语证据
人―物之间视觉联接的形成或许并不依靠言语，但是儿童早期的言语却为他们所形成的基本的人―物联接提供了证据。早期言语发展的研究者发现，当婴儿指向某个物体的时候，他们经常会说出该物体所有者的名字。[22]例如，布鲁姆（Bloom）在对他女儿的观察研究中发现，16个月时，她的女儿一边指着他的手提包，一边叫爸爸。[23]这证明了人物之间关联的存在，但我们却很难对这种言语的意义做出解释。Bloom认为这是一种非特异性关系，因为他的女儿还未习得手提箱这个词：她想说手提箱，但是缺少这个词语，所以说出了头脑中首先想到的和它相联系的人。只有在儿童同时习得了所有者和所有物这两个词的前提下，却又说出了所有者的名字，才足以说明人―物之间的关系的存在。对于Bloom的女儿，这种指认发生在18个月。拉什姆和费思格（Rashman & Fasig）等人通过大量的研究发现，在20个月之前，儿童就出现了指向所有者的单词指认现象。[24][25]
婴儿对所有者―所有物关系的构建往往受制于时间和地点，即只有所有物和所有人在同一时间同一地点反复出现时，这种联结才能形成。然而，当构成所有权关系的人或物有一方缺失时，所有权关系依然存在。当儿童开始理解并使用语言后，他们便逐渐从这种时空的束缚中解放出来。言语发展的研究者发现，儿童早期所有格短语的使用经常在人、物在同一时间居于同一地点时发生，在第二年的下半年，在物体呈现而其所有人不出现的情况下，儿童能够对物体的所有者进行正确指认。[22][26]这种缺失所有者的指认表明，在24个月之前，儿童已经能够对人――物联接进行编码，这种联接不再依靠环境中的视觉线索。
六、视觉联接的表征
基于已有的人――物联接的研究结果，我们可以发现一个明显的趋势：这种联接呈现出一种方向性，即从物体到人，而不是从人到物体，儿童会指着母亲的钱包叫“妈妈”，却不会指着母亲叫“钱包”。人物联接的这种不对称性引出了一个问题：这种联接在同一认知水平上是如何组织的呢？布鲁姆（Bloom）提出了一种可能，即儿童将某些所有物同化入已经存在的有关所有者的表征中。[23]按照这种观点，有关母亲的图示扩张，钱包变成了母亲图示的延伸――指着钱包叫妈妈和指着母亲的手叫妈妈具有了同等的意义。这种表征和皮亚杰的认知发展模型是一致的：将新的信息同化，纳入已有的图示。然而，前文中已有提到，有研究表明：儿童在12个月时已经能够形成对人和物的独立的表征，在生命的第二年的某一时间，儿童开始表征人―物两者之间的关系。那么如果儿童习得了指代所有者和所有物的两个词，指着物体叫所有者的名字则应该与人―物联接有关，而不是与所有者单个人的图示有关。
个体中心模型主张所有物像辐条一样和中心人物表征相关联。在这里，物体和所有人是两个不同的表征，但是这种模型以个体为中心，个体又和他的全部所有物相关联。这种组织有一种直观的吸引力――个体的财产基本上说是一系列和个体相关的物品。更进一步来说，在这个模型中个体表征所占据的中心地位也可以来解释为何个体信息支配人――物联接。然而，在一项对成人表征所有权的关于心理模型的测验中，Radvansky发现被试通过地点和事件对所有物进行组织，而不是将所有物和所有者以个体中心的形式相联系。[27]另一个有关此模型的问题是，在没有确定所有者是谁时，人们倾向于假设物体是被人拥有的。在真实所有者的表征与该物体相联接之前，这种假设需要一个假定的所有者，而个体中心模型或许并不能支持以这种抽象物作为模型的中心。
有研究者认为，儿童起初所使用的是个体中心模型，之后又转变为与之不同的所有权心理模型。如果是这样的话，儿童可能是通过实体（先前儿童所见到或者听到的物体和所有者）的表征而不是假定实体的表征来构建了个体中心模型。这种模型将能够使儿童超越视觉联接的约束。只要儿童具有某一特定个体和某一特定物体的心理表征，她就能在心理模型中形成两者之间的联接。这种联系能够基于言语信息产生――被告知玩具汽车是约翰的，即使玩具汽车和约翰并不同时可见，汽车和约翰之间的联结依然能够形成。
所有权个体中心模型认为，所有物实体在某种意义上说是所有者的属性特征――对所有物的表征依附于所有者的表征。另一个可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的属性特征之一。在这个模型中，当婴儿看到人、物同时出现时，会对从物到人的联接进行编码，和人的这种联接便成为了物体的一种属性特征――一种所有权属性。这种组织具有一种逻辑吸引力。所有权属性能够被用来区别两个同样的物体，就像其他属性特征一样，比如颜色、重量、气味。当所有者并不为我们所知时，同样如此，我们可以假定某物归某人所有，然后使用这个信息将它和另一个与之相同却未被人占有的物体相区别。在这个模型中，所有者的信息是物体所具有的一个非常突出的特征，这个特征可以被用来区分不同的物体。因此，物体诱发了所有权信息。但是，人却不能诱发物体的信息，因为与物体的不同联接关系并不能将人相区分。
所有物中心模型同样使儿童摆脱了视觉联接的束缚。只要儿童具有所有者和所有物的具体的表征，仅仅通过告知他们两者所有权关系的存在，那么他就能够在心理上形成两者之间的联接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果儿童需要任何的视觉支持来对所有权特质进行编码，那么就应该是所有物的表象。例如，一个儿童被告知玩具车是约翰的，这个玩具可见但是约翰并不在同一房间内，他会将所有权这一特质属性赋予给玩具车，用言语信息将所有物和他对约翰的表征相联系。
七、言语信息
通过视觉信息来确定物体的所有权通常会受到时空的约束。未习得言语的儿童必须在看到物体和其所有人同时同地出现的情况下才能习得两者之间的所有权关系。当儿童开始理解和使用言语时，他们便从时空的束缚中解放出来，当所有者不在眼前或者所有物不在眼前时，他们也可以构建所有权关系。然而，通过言语习得所有权关系要以对所有格短语的理解为基础。
有研究发现，在20个月左右，儿童开始理解并且能够使用一些所有格词语[28][29]，物主代词的掌握则通常会需要更长的时间。大约在18个月，儿童开始使用自我参照第一人称所有格“我”“我的”，第二人称和第三人称所有格代名词的习得则需要更长的时间[26][30]。儿童很难习得全部的人称代名词，因为这些词语的意思会随着说话人的改变而改变。为了能准确判断说话者所指代的人，观点采择的能力也是需要的。[31]在30个月的时候，大多数的儿童已经能够理解和正确的使用全部的所有格代名词，仅仅通过听到的所有格词语，儿童已经能够将所有权信息纳入到已有的客体表征中。当所有者和所有物都不可见时，基于言语描述，他们也能够习得所有权关系。[29]
八、视觉信息和言语信息之间的差别
前文阐述了获取所有权信息的两种方式：视觉联接和他人言语描述。但是，目前尚不清楚，这两种信息来源所形成的所有权表征是否相同。一种可能是，所有权特质属性不依赖于信息来源――言语信息和视觉信息是以同样的方式进行编码的。如果是这样的话，那么两种形式的信息是等价的。然而，有研究表明：最初形成的所有权的视觉表征是相当牢固的，言语信息往往难以覆盖最初的视觉信息。[32]
和视觉信息（需要对所有权关系进行推断）相比，言语所有权信息――“那是约翰的球”――明确传达了物体的归属信息。仅言语信息就足以将所有权属性赋予某物质实体。然而，因为言语所有权信息并不需要对任何行为或目的进行编码，所以这种形式的编码可能比视觉编码要弱。如果所有权属性依赖于它最初的编码形式，在某些情况下，儿童可能很难对所有权属性进行校正更新。也就是说，如果一旦视觉联接形成了所有权属性的编码，就会很难改变。儿童将抗拒所有权信息的改变，不管新信息是如何被传达的。与此相反，通过言语信息编码的所有权属性会更容易发生改变。儿童将能够在新信息下更改原有的所有权信息。如果新信息是视觉编码的，原有的以言语编码的所有权信息将很容易被改写。这种在表征水平上的差异，将会影响儿童在人际交往中对所有权的理解。如果一个儿童看到同伴在玩玩具，而后却被告知，这个玩具其实属于另一个小朋友，那么这种言语信息就可能会被忽视。另外，当最初的所有权信息是通过言语方式编码时，儿童会更容易理解所有权的变更。只要儿童没有看到最初占有某物质实体的所有者，他就能够理解所有权的变更。有关儿童认知发展的众多研究发现，与视觉经验相比，儿童最终学会接受言语信息。[33]对于所有权的认知和表征同样如此。5岁时，儿童克服了对最初视觉信息的偏见，能够理解亲眼目睹的或是通过语言描述的所有权的变更。[8]
近年来，有关儿童对所有权理解的研究逐渐成为研究热点。新的实证研究也使我们能对儿童如何表征所有权做出更准确可靠的结论。今后的研究应对所有权表征模型的确立、所有权认知的发生发展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
【参考文献】
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篇5
1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。
作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。
目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。
2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。
我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。
3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。
从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.
4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。
我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。
二、幼儿德育与社会性发展教育的关未
1、德育与幼儿德育。
德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。
2、社会性发展教育.
社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。
这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。
社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。
社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。
3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。
幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?
我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。
篇6
一、幼儿园德育教育的现状
1.家庭与幼儿园德育教育不一致
幼儿园教育与家庭教育应具备一致性。大部分孩子在学校受到了一定的德育教育，养成了一定的良好品质，比如尊敬师长、爱惜粮食、爱护公物、珍爱别人的劳动成果等，可是在家庭中这种教育却被淡化了，甚至有的爷爷奶奶由于受传统思想的影响，对孙子、孙女过分溺爱，即使孩子做了错事，也觉得年龄小可以原谅，放任他们自由。这样导致学校花费了三分之二时间获得的教育成果，在家庭中用三分之一的时间就流失了，真是事倍功半。
2.德育教育只在特殊的环境下进行
德育教育要贯穿在幼儿的一言一行、举手投足和一日常规之中，可是在幼儿园的活动与教学中，我们却发现教师只是在具体的语言课中通过讲孩子喜欢的故事让学生感受什么是良好品质，在音乐课中通过吟唱爱国、爱家、爱伙伴的歌曲来熏陶学生，在劳动、科学课的具体实践活动中动之以情、晓之以理地进行品德教育的渗透，而在日常行为中很少有教师有意无意地贯穿德育教育的内容。
二、重视德育树立全员德育思想
当前社会和学校视德育为“工作”，另设专门的部门或干部具体领导和管理学校的德育工作，加强了一部分人的德育工作就相对弱化了其他人的德育工作。德育是学生全面发展教育的基本组成部分，不是学校的某一项具体工作，而是学校一切工作的目的。
幼儿园与中小学不同，没有专设德育处或德育负责人，这样从某种程度上说反而有利于幼儿的德育教育。幼儿园的每位教职工在日常工作中都能多多少少地对幼儿进行思想品德和行为习惯。《幼儿园教育指导纲要》在教育目标与内容要求中明确指出幼儿园教育应当贯彻国家的教育方针，坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施德、智、体、美、劳诸方面全面发展的教育。维果茨基的心理发展理论认为：学前期是一个人最早产生道德规范、形成道德准则的时期，在这个时期，儿童开始建立对世界、对社会、对自己乃至身边一切事物的基本概念。可见，幼儿德育是何等重要。因此，在今后工作中我们应该更加重视幼儿德育教育，特别要进一步加强保育员等后勤人员的德育意识，形成幼儿园“处处有德育、人人抓德育”的环境氛围，为幼儿的全面和谐发展奠定基础。
三、加强师德修养，确立幼儿德育内容
幼儿园德育工作体系中明确提出了幼儿德育总目标：萌发幼儿爱祖国、爱家乡、爱集体、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律的良好品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格。教师本身的品质是养成幼儿品格的重要因素，身教重于言教。模仿是孩子学习的手段，只有品质优良的教师才能培养优良品德的人才。我们结合幼儿园工作实际情况，加强师德培训工作，组织教师学习，规范教师们的言行，使教师起到榜样的作用。
四、树立渗透意识，德育教育深入骨髓
孔子曰：“少成若成天性，习惯如自然。” 一人小时侯养成的习惯是非常稳固的，终生都会起到作用。幼儿园一日生活及各个环节都要实施德育教育，“时时有德育，处处有德育。” 教师们在掌握本学科教育要求的同时，还应理解德育大纲的精神实质，使德育教育实施到具体计划中去，并根据这些要求来设计活动，布置环境，使之有明确的目的性、计划性。
五、幼儿园学生德育教育的策略
1.培养集体荣誉感
幼儿园学生一般很喜欢集体活动，老师要从小在他们心目中确立“集体”这一概念，让他们懂得集体的利益高于一切，不要因为个人原因损害集体利益，让他们从小就有集体荣誉感，我们可以通过各种行为规范的竞赛、一次又一次以班级为单位开展的活动中，如学校开展的“六项竞赛”，让学生逐步培养起了集体荣誉感，知道个人要为班级争光，而班级获得的荣誉也是个人自我荣誉的体现，让他们能努力在为班级的荣誉而规范自己的行为活动。这无疑是一个行之有效的方法。
2.通过少先队组织
幼儿园学生对于能成为少先队员感到很骄傲，我们正可以通过这一组织对他们进行德育教育。通过一条条具体可行的措施使每一位幼儿园的学生可以对照自己执行，每得到一枚奖章，对他们来说都是极大的喜悦。
3.通过课堂教学
课堂是我们教师对学生教育的主战场。对课文内容进行引申，让学生大胆发表自己的看法，通过大家的讨论，把课文告诉我们的内容归纳出来，学生通过自己的讨论可以很容易掌握应有的德育道理。从中学生可养成认真细致的优良习惯。如在体育课上可培养学生身体素质的同时，能够培养学生顽强的毅力，拼搏的信心与勇气，从小养成自觉学习、刻苦努力、不怕失败、持之以恒的学习精神。各学科都可挖掘爱国主义教育因素。小学生在道德知识的理解上是从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较精确的、本质的理解。
4.设立校外德育基地
如带领学生参观民兵营，让他们在跟军人交流中理解德育道理。去看望孤老院开展帮助老人活动，通过帮助老人与老人交流让他们早点体会做为一名少先队员最起码要做些什么。还可以组织学生广泛开展“社区假日小队”、“扶助残疾儿童”、“参观污水处理厂”使学生在各种活动中受到良好的教育，切身感受到自己必须做什么。
5.加强家庭德育教育
通过召开家长会、家长代表座谈会，建立家庭教育联系卡等家校“双边”活动，拉近了家校距离，密切了家校关系，形成了德育合力。以家长学校为依托，提高家长综合素质。
篇7
目前,教育界把儿童的社会性分为两个方面:
一是先天的社会特性,它是由儿童出生时所面临的既定的社会历史条件和社会关系所决定的;
二是通过后天的学习活动所获得的社会性,也称为“后成社会性”。我们所说的儿童社会性发展主要就是指这一特性而言的,它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。
心理学的研究表明儿童社会性发展是心理发展的重要方面,主要包括:
一是自我系统方面的发展,其中又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容;
二是社会系统方面的发展,包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;
三是社会规则系统方面的发展,包括性别角色、社会角色、社交规则、行为规范以及社会道德等规则的建构与发展。
<2>幼儿品德与社会性发展表现在以下几方面:
1.幼儿品德是其社会性发展中的一部分。儿童社会性的发展涉及到了个体智能以外的所有内容,无论如何界定社会性的概念,对个人来说,社会性在概念种属上都是一个包含众多方面内容的概念。即使狭义地界定社会性它也包含个体生活中的各种属性,如情感、个性、社会交往、社会适应等。而品德只是个人依据一定社会的道德规范行动时所表现出来的心理特征和倾向。品德与社会道德密切相连,是社会道德在个体身上的反映。因此,品德作为个人特性是指个人在内化社会道德时的自我表现与特征。作为个人核心的社会品质,它不可能泛指个人生活中的所有社会属性,它只能包含在社会性之中。
2.品德是幼儿社会性发展到一定程度上的产物。从发展过程而言,社会性发展较早,品德发展较晚,幼儿品德是在其社会性发展的基础上形成的。
儿童出生之后,经历了初步的社会性发展(一岁以内),幼儿认识和适应了自己生存的简单环境,即家庭,通过这一最初的社会环境以及与父母的交往活动,儿童建立了最原始的自我系统。1岁以后,幼儿通过开始认识自己、别人以及与别人的关系,产生了自我意识,掌握了最初的行为规范。2岁左右,幼儿在其社会性发展的基础上,形成了最初的道德观念、道德行为,即品德开始产生。比如家长教育孩子热爱自己的亲人、父母、帮助他人做好事等。2岁以后,在社会性发展与教育的基础上,幼儿的品德也不断完善。许多心理学研究表明:2～6岁的儿童在学会了与同龄儿童交往后,尤其在与同龄儿童的合作游戏中,通过动作交往和语言交往,培养了幼儿适应社会生活的能力并养成了合作、友好、分享等良好的行为习惯。比如,有研究发现,幼儿园大班的儿童不仅乐于交往,愿意与其他儿童分享玩具,共同玩耍,而且态度友好、形式多样。这表明大班幼儿在个性社会化的过程中逐渐形成了合作、友好等良好的道德行为<3>。可见,品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物,并随着社会性的发展而发展。以往,由于人们没有认识到儿童的社会性与品德在发展过程上的差异,忽视了社会发展的基础性作用,以致于造成幼儿教育中的偏颇,使幼儿相应的社会性品质没有得到很好的发展。第一,在对儿童的教育活动上集中指向于品德。由于缺乏幼儿社会性发展的基础,使得对幼儿的品德培养与教育工作没有过渡,内容过深、抽象,难以使幼儿形成应有的道德行为习惯。
第二,忽视了幼儿发展的主动性。幼儿品德的形成依赖于幼儿在真实的社会生活中获得的感性经验。幼儿园的一日生活及其各项活动是进行幼儿德育的主要途径。比如,早晨入园时,注意培养幼儿使用文明礼貌用语,“妈妈再见,老师好,小朋友好”等等;游戏时,教育儿童要谦让、不争吵、团结友爱,以此培养幼儿形成良好的文明行为与习惯。再如,在幼儿洗手时,要教育他们事后要关好水龙头,要节约用水,进而对幼儿进行爱惜国家资源的教育,这样就使幼儿在真实的生活中体会、消化着来自社会生活中的社会道德标准与行为规范。而成年人往往忽视了幼儿在生活中的主观体验或感性经验,习惯于从道德认识入手,对儿童讲大道理。这就使品德教育脱离了幼儿的生活,结果幼儿记的只是大道理,却没有形成相应的道德行为习惯。
此外,幼儿品德的内容与目标也与其社会性发展紧密相关,并随着社会要求的变化而变化。从社会发展的角度来看,道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物,并随着人类社会性发展而继续发展。社会道德体现了特定社会当时的政治、经济发展的客观要求,作为个人道德面貌的品德必然体现了社会道德要求,它切实反映了特定社会与时代的要求。
比如,在20世纪70年代末、80年代初,中国开始进行四个现代化建设。为了振兴中华、发展国民经济,社会迫切需要年青一代形成随着科学技术发展而不断更新自身知识结构的能力,并适应市场竞争对人才、个人潜力、技能的挑战与需要。这样,“学会生存”就成为这一特定时期的价值观。中国进入20世纪末,围绕经济发展所产生的其他许多社会问题也摆在了人们面前。面对这些问题,个人所具有的生存能力和知识结构已不能有效地发挥作用,而只有加强个人之间的理解、合作、关心和沟通以及个人与社会的相互影响,才能解决我们所面临的整个问题,也才能共同面对21世纪。因此,“学会关心、理解”就成为我们即将进入21世纪必须建立起来的社会价值观。两种价值观的转变充分体现了道德发展的时代制约性以及个体品德发展的社会制约性。正如马克思所说:“离开一定社会物质条件和具体历史环境,无法说明品德的性质。”以往的幼儿品德教育内容只注重良好行为习惯的培养,随着时代的发展,幼儿园品德教育的内容也在增加。现在,《幼儿园工作规程》<4>中提出“幼儿园的品德教育应以情感教育和培养良好的行为习惯为主,注重潜移默化的影响,并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中”。
也就是说,幼儿园德育的内容主要是发展幼儿的情感,进行良好行为习惯的培养。这也符合我国《幼儿园品德教育大纲(初稿)》的规定<5>,即对3～4岁幼儿提出一些最简单的道德行为要求;对4～5岁的幼儿则要求掌握基本行为规范,并培养其社会情感;对5～6岁的幼儿则重于行为主动性的培养以及道德情感的发展。
因为,幼儿阶段儿童的情绪逐渐趋于稳定,开始具有人格化的倾向,所以,幼儿期是儿童情感发展的重要时期。这样就把幼儿德育与情感教育密切结合起来。比如,同情心和羞愧感是幼儿道德行为的基础,因此,成人要从这两种情感的培养入手,让幼儿学会理解他人、关心他人,从中掌握道德标准,以促进良好道德行为的形成<6>。可见,不断变化的社会价值体系会在幼儿的社会性发展与教育中体现出来,换句话说,社会价值观的内容在幼儿身上首先表现在社会性发展方面,然后才是品德更集中、深刻地表现出来,品德的内容与目标紧紧地依赖于社会性的发展。
3.品德是个人社会性发展水平的标志,社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。品德是个人社会性发展发展到一定阶段后的产物,它本身并不直接是社会性发展的内容,而是在个体社会性发展的基础上对社会道德行为规范不断内化的结果。社会道德的内化始终贯穿于个体社会性发展过程中,因此,品德又是个体社会性发展水平的标志。首先,品德不同于道德,品德是在社会道德活动中表现出来的个人心理特点,是对社会道德的反映,如果没有道德活动就没有品德的产生。道德是一种社会存在,对社会道德的理解、掌握与建构是儿童社会性发展的重要内容。因此,品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三方面内容的任何一部分。其次,品德就是社会道德不断个体化的结果。儿童从一出生开始就进入到社会化过程中,在此过程中,社会道德开始伴随着个体的社会性发展而不断地向其施加各种社会影响,并在儿童社会性发展到一定阶段的基础上,通过儿童对社会道德的内化从而形成个体的品德。可以说,品德是在个体社会化发生到一定阶段后才产生并随着个体社会性的发展而不断发展,表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德。社会道德个体化过程在品德形成之后并未停止,它继续伴随着、并贯穿于个体社会性发展的整个过程。
4.品德虽然不能体现社会性发展的全部内容,但它是社会性发展的核心。社会性的核心是人与人之间的社会关系,而社会道德关系则是其中最深刻、最根本的体现,品德又恰恰是直接内化或反映了这种社会伦理道德关系,并表现出固定的心理特点,因此,品德作为个人特性是社会性发展中的核心。它具体表现在以下几方面:(1)社会性教育的最高目标是使人形成良好的品德<7>。人与人之间的道德关系始终都存在于人们的社会生活与交往中,它是社会规范的重要体现,儿童要想成为合格的社会成员就必须掌握这一规范。由于幼儿社会交往范围较小以及心理发展水平的限制,还不可能形成稳定的社会道德体系,因而,品德的价值与作用尚未在他们身上体现出来。但随着儿童年龄的增长和社会生活与交往范围的不断扩大,人与人之间的道德关系在其社会生活中占据越来越重要的地位,个人的言行会逐渐地遵守社会道德行为规范的要求。可见,虽然幼儿阶段的品德尚未成型,但对幼儿进行社会性培养与教育有助于品德的形成,使儿童形成良好的品德是社会性教育的最高目标。(2)品德教育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包括两方面的内容:一是社会道德内化的过程,即把道德规范逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程,即形成不同行为模式和个性特点的个体的过程。社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程,那么在这一过程中,德育处在什么样的位置呢?
我们认为,人的社会性发展有两个维度<8>:一是水平(程度)维度,这有高、低之分;二是方向维度,即亲社会性方向和性方向,在这两个发展方向中还有一个中性的发展,比如,那些“事不关己,高高挂起”的人,他们的社会性发展程度可能也高,也很适应社会,但对社会发展却根本没有做出什么贡献。如果要使个体的社会性向高水平、亲社会性的方向发展,就必须借助于德育的导向与内在推动作用,否则,社会性就会偏离发展的正确方向。由于德育保证了幼儿社会性发展的正确方向并推动社会性发展的进程,因而,它是幼儿社会性发展与教育的核心内容和导向力量。我们现在虽然大力强调社会性教育,目的是要把德育没有涉及到的内容纳入进来,使得社会性发展与教育更完整、更适合幼儿身心发展和21世纪对人才的要求,而不是偏废和弱化品德教育。换句括说,虽然德育是社会性教育的根本,但它也只是社会性发展教育中“社会规则系统”的一部分,不能涵盖社会性发展教育的全部内容。如果只注重德育而忽视社会性发展教育,会使幼儿教育陷入以偏概全、只见树木不见森林的错误境地。因此,在对幼儿进行品德培养的同时,还要使幼儿在自我系统、社交系统和社会规则系统三方面得到全面的培养与发展,使得社会性发展教育和幼儿品德教育都成为学前教育的重要内容。
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篇8
（一）幼儿教师在德育教育时的奖惩方法不合理
对于幼儿来说，教师的物质奖励或者语言鼓励都可能给他们带来一定的影响。如果教师奖励的恰到好处，就会大大激发幼儿的学习兴趣。如果教师惩罚的不合时宜，就会对幼儿的内心造成伤害。幼儿由于年纪较小，思想不成熟，他们的道德行为也尚处在形成阶段，因此，幼儿教师要反复地对幼儿进行道德教育，以争取让幼儿形成正确的道德观念。教师不能片面地认为“幼儿还小，跟他们讲道理他们也不懂”，这种想法首先是一种不负责任的表现，其次也会使教师的威信严重削减。
（二）幼儿德育只有形式而无实质改变
在幼儿园教育中，很多幼儿教师都把工作的重点放在“管理”上，即确保幼儿在幼儿园里不出安全事故，其他事情都不重要，这也就使幼儿德育工作成为空壳。幼儿教师每天要面对幼儿出现的各种状况，所以经常会觉得每天说很多废话，就会产生一定的厌烦心理，从而在教学中并无创新之处。对幼儿的德育工作要开展到实处，切实将幼儿的道德水平提升到一个新的高度，为幼儿负责。幼儿园的任务是塑造幼儿良好的行为态度和道德观念，让幼儿养成爱学习、爱集体、爱祖国、爱劳动的好习惯，帮助幼儿在人生的道路上找到前进的方向。
（三）忽视幼儿的主体地位
受到传统教学观念的影响，幼儿教师在教学中扮演的都是“主角”，而幼儿只是教学的“配角”。幼儿在幼儿园里被教师管理的规规矩矩，没有太多自由活动的空间，使得幼儿的天性得不到有效的发挥，不利于幼儿潜力的挖掘。因此，幼儿教师必须把课堂还给幼儿，让幼儿在课堂内享受到应有的待遇，给幼儿发挥的空间。而且，幼儿教师应明白自己是幼儿学习的引导者，应帮助幼儿健康成长，而不是把自己凌驾于幼儿之上，让幼儿丧失拼劲和闯劲，成为唯唯诺诺的“小绵羊”。
二、提高幼儿德育工作效率的策略
（一）提高幼儿教师的道德素质和专业技能
要想在幼儿德育教育工作中有新的突破，幼儿教师要提高自身素质，努力学习优秀的教学经验，注重平时教学中的榜样作用，激发幼儿的求知欲和上进心。幼儿园在招聘幼儿教师时也应该从知识水平和道德素养等多方面进行考核，选择德才兼备的幼儿教师进行任教，才会给幼儿德育带来生机。同样是教幼儿拾金不昧这个道理，有的幼儿教师只是告诉幼儿看见别人掉在地上的东西不要捡，不是自己的东西不要捡。而有的幼儿教师就会告诉幼儿别人丢东西一定很着急，如果我们将捡到的东西据为己有，是非常不道德的表现，会给爸爸妈妈丢脸的。当我们捡到别人丢的东西时要第一时间交给教师或者家长，想方设法找到失主。这样的教学方式更有利于幼儿理解什么是拾金不昧，提升幼儿的道德水平。
（二）科学开展幼儿德育内容，优化实施方案
幼儿德育的教学方法有很多种，需要幼儿教师进行鉴别，根据幼儿的实际情况和教学现状选择适合的教学内容，将德育工作贯穿与教学的始终。对幼儿进行德育需要遵循德育的规律，每一个良好的品德都是由认识、情感、意志和行为组成的，不能缺少任何一个环节。幼儿教师要设计好教学方案，大胆创新教学思路。比如教育幼儿爱祖国爱家乡的情感时，祖国家乡对于幼儿来说就太抽象了，在他们看来祖国和家乡是遥不可及的，这时需要幼儿教师转变教学策略，通过幼儿身边的人或者事入手，由近及远，一点一滴的给幼儿渗透，帮助幼儿理解祖国和家乡的概念，从而使幼儿爱上祖国和家乡。同时，幼儿教师要尊重幼儿的人格和自尊，保护幼儿的心灵不受伤害，善于发现幼儿身上的闪光点。
（三）幼儿园与家庭同步教育，将德育渗透在生活中
幼儿德育工作离不开家庭的辅助，幼儿园教育与家庭教育同步进行必然成为一种趋势，也有利于促进幼儿形成良好的道德品质。在日常生活中，父母要给孩子做出榜样，教给孩子什么是对，什么是错，给孩子最好的教育。如有的家长自己都随便横穿马路，怎么能够教导好自己的孩子呢？由此可见，家长对孩子的道德形成也具有一定的影响。另外，由于现在大部分家庭都是独生子女，就会出现溺爱的现象，极大地阻碍了德育工作。家长必须树立正确的教育观念，在合作教育中积极发挥作用，教给孩子明辨是非的能力，配合幼儿园教师的工作，争取培养出具有较强学习能力和较高道德水平的孩子。综上所述，幼儿德育工作是一项艰巨的任务，需要幼儿教师与家长的共同努力。幼儿是祖国的未来,所以对幼儿的道德教育就更加重要。因此，教师要改变传统教学观念，将课堂还给幼儿，并努力提高自身科学文化水平，教给幼儿最权威的知识；要营造适合幼儿学习的氛围，将幼儿德育工作常态化和生活化；要尊重幼儿，爱护幼儿，为幼儿提供更加优质的服务。此外，幼儿家长要积极配合教师工作，注重孩子的身心发展，实现幼儿园与家庭的同步教育，为幼儿健康快乐成长提供良好的空间。
作者:闫丽文 单位:河北省秦皇岛市北戴河区第二幼儿园
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在开展“赛船”的小游戏时，笔者提出问题：“划船是一个很好玩的游戏，但是很容易把衣服弄湿，这应该怎么办呢？”对此，小朋友们想了想，说：“我们可以分批做游戏啊！这样人数减少了，就不会弄起太多的水花了。而且，我们还可以在小船上装上一个小帆，这样风就可以带着我们漂游啦！”对于孩子们的回答，笔者给予了好评。在游戏结束后，笔者鼓励他们勇敢说出自己的游戏体会，比如：小船都可以用来做什么？如果小船坏了应该怎么修补？由此让幼儿在思考和猜测中开发自己的智力。
在操作游戏的过程中，经常会有幼儿突然问出一些问题，对此，幼师可以用通俗易懂的言语回答，这能间接拓展幼儿的知识面。如在体验“赛船”游戏的时候，有幼儿提问：“要是比赛的时候船突然翻了怎么办呢？如果运动员不会游泳怎么办？”针对孩子们的问题，笔者把相关知识和注意事项向他们做了普及，使之间接懂得了更多的内容。
体验快乐：开发游戏的趣味元素
有人问：游戏本身就有趣，谈何“开发趣味元素”？其实，这里所指的趣味元素主要体现在幼儿的非智力因素上，包括他们的接受情绪、期待值和积极性等。当然，并不是所有的游戏都能满足幼儿对玩耍和娱乐的需求，@时幼师要懂得开发游戏的趣味元素，以此获得幼儿的认同。
以数字类游戏“10以内的相邻数”为例：在最初开展该游戏的时候，大部分幼儿都表现得兴致淡薄，极不情愿，笔者意识到这是因为数字本身比较枯燥乏味，他们兴趣不高也在情理之中。若想让幼儿积极参与其中，唯一的办法就是开发出该游戏的趣味性。于是，笔者在游戏中安插了竞争元素，并安排5人一组，小组之间比赛，看看哪个小组完成游戏的效率最高，并给予小红花奖励。该手法不仅有效地激发了幼儿的积极性，而且他们在参与的过程中逐渐形成了良好的合作习惯。又比如，在开展字母卡、识字卡类的小游戏时，同样可以采用竞争式的手段开展游戏，让幼儿在体验成功的同时，获得快乐。大多数幼儿具有极强的表现欲望，渴望得到老师的肯定和夸赞。因此，不妨满足他们的这个需求，给他们提供良好的表现平台，并在他们施展才华的过程中给予最真诚的夸赞和鼓励，这样可以让幼儿更具积极性和自信心。
培育思想：开发游戏的德育元素
德育要从娃娃抓起，这绝非一句口号，而是需要幼师认真对待的重点问题。在游戏中渗透德育，是打造幼儿游戏的另一个重要方向。但需要客观承认的是：幼儿年纪尚小，不但缺乏对和错的概念，甚至很多道理摆在他们的面前，都无法被他们理解。因此，幼师要变换方式，用行动帮助幼儿体验德育思想。
例如：“过家家”是一个角色扮演型的幼儿游戏。在以往的操作中，大部分幼儿只是走个过场，娱乐了即可。而这一次，幼师不妨改变一下传统规则，在开展游戏的过程中给幼儿们传达几个小问题。比如：“小强妈妈，你的孩子和其他的小朋友打架了，应该怎么办呢？”“小明，你的苹果好大，但是你的爸爸妈妈也想吃苹果，怎么办呢？”由此一来，幼儿们在思考问题的过程中逐渐懂得如何处理这些事。当然，在幼儿思考和行动时，幼师不能用要求成年人那样要求他们，而是要客观地看待他们的认知和思维方式，并适当给予指点。比如：在吃苹果的时候要懂得让给老人，做父母的要懂得如何去教育孩子等，从而让幼儿在这个小游戏中体会更多的道理。
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Analysis of the Current Problems in Moral Education of Infants and Solutions
WU Yuhan
（Kang Bashi No.6 Kindergarten， Erdos， Inner Mongolia 017000）
Abstract Morality refers to a certain moral code of conduct based on the actions of individuals to form and demonstrated some solid features. Preschool children preschool teacher moral is the planned， purposeful moral education for young children， nurture them good moral character， civilized habits. At present， China's children still have many moral issues， we should form an important goal of the character and culture as early childhood education， child care reform and moral guidance methods and measures of our times， train health personnel development in the new century.
Key words infants； moral development； moral formation
1 我国幼儿德育工作中存在的问题
幼儿是祖国的未来，品德教育是幼儿身心健康发展和社会主义现代化的需要。幼儿期是智力开发，能力发展的重要时期，同时也是幼儿良好品德形成的重要时期。然而，在我们传统的幼儿德育中似乎很少提到幼儿自我价值的发展，强调伦理对个体的制约，而且面对社会主义市场经济，人们的思想观念也已随之发生了一定的变化，导致目前我国的幼儿德育工作中仍然存在许多的问题和阻碍。
（1）在幼儿园，教师对幼儿主体性的认识不够，或认识不深刻。虽然在德育教育中教师都明白要尊重幼儿的天性，但是在对幼儿教育的实施过程中过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特点和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加大对幼儿的精神压力，长此以往，不但不可能充分发挥幼儿的主动性，反而会使幼儿唯唯诺诺，唯命是从，胆小怕事，从而使幼儿的德育教育陷入僵局。现在的幼儿教育，还是以教师为中心，在教育过程中，由于幼儿的调皮捣蛋，纪律性差，作为老师我们往往会严格纪律，这样就会使幼儿的自由受到了束缚，幼儿的主观能动性没有得到发挥。这样，不仅不能产生好的教育效果，反而限制了幼儿的智慧和道德的发展。
（2）在实施家庭教育过程中父母的教育措施欠妥。有的家长过分溺爱孩子、庇护孩子、认为孩子长大了就自然会懂事，他们持一种任其发展的、养而不教或重养轻教的态度。有的家长重智轻德，不顾孩子的年龄特点和个性差异，致使幼儿从学习的萌芽期就对学习文化知识产生了厌烦和抵触的情绪。有的家庭家教态度不一致，特别是在核心家庭中，父亲与母亲的家教态度不一致，让幼儿无所适从，这种家庭教育态度的不一致可能会使幼儿对道德准则的认识感到困惑。在不规范的家庭德育教育过程中成长的儿童，又如何在未来的社会中成为一个拥有健康心理的人呢？
（3）我国对外开放不断深化下的市场经济的影响。在现在的市场经济的影响下，有些家长的价值观也在改变，他们对孩子的教育方式，教育手段也在改变，如：不恰当地使用金钱奖励，有些家长直接告诉幼儿如果做得好，就拿金钱去奖励孩子的行为，长此以往，孩子心中的道德观念就被歪曲，认为金钱就是一切。
在幼儿园，各种读写算、技能技巧的培训班每年都在大张旗鼓地设立，家长也对此给予积极配合。很多幼儿园为了满足家长望子成龙的要求，不得不提前让孩子学习小学课程，把幼儿园办成小学的“模拟课堂”。至于幼儿思想道德问题不能够引起家长的足够重视，这也在一定程度上影响了幼儿园德育工作的开展，造成幼儿德育工作的承担者概念模糊不清，幼儿德育被淡化。
2 针对以上问题要采取的措施
做人，立德是立身之本。为了培养幼儿健全的人格和优秀的心理品质，这就要求我们以德育为主线，带动幼儿教育中各项活动顺利展开。面对以上在幼儿德育过程中发现的问题，我们要从以下几个方面去正确引导我们的孩子，去培养他们的品德。
2.1 要尊重孩子，树立现代儿童观，要有强烈的渗透意识
我们要考虑孩子们的感受，尊重孩子，从而培养孩子的自尊和自信，同时利用孩子们的同情心，培养他们的善良品质和爱心。“世界上没有相同的两片叶子”更何况是人，我们幼儿老师更要视每一个孩子为独立的个体，有独特的性格，去关心他们，因材施教，注重孩子人格的全面发展。
2.2 要注重教师自身形象，言传身教，促进幼儿良好品德的形成
在幼儿教育中，我们要多设计一些活动，结合每个活动的特点去渗透品德教育，潜移默化中就会培养幼儿良好的生活习惯和行为习惯。同时树立“榜样”并用此来教育和影响幼儿。即以别人的好思想、好品德、好行为去教育幼儿的一种方法，它历来为中外教育家所重视。榜样的力量是无穷的。特别是对幼儿更具有巨大的感染力和说服力，它对幼儿行为的影响作用比语言提示来得更快、更大、使幼儿易于信服和模仿。
2.3 建立科学合理的一日生活常规
“无规矩不成方圆”，幼儿就像一张白纸，可塑性很好，幼儿老师就要根据幼儿的这一特点，建立科学合理的一日生活常规，去影响幼儿的行为习惯。例如，每天早晨，幼儿老师在校园门口迎接小朋友，对他们说：“小朋友们，早上好。”小朋友们，就会微笑地对老师说：“老师，早上好”，渐渐地就会培养孩子们懂礼貌的好习惯。
2.4 把幼儿的思想品德教育贯穿于一日教育活动中，重视教育环境的渗透作用
由于幼儿年龄小，思维局限，品德教育就要直观、形象，才会方便幼儿的理解。例如：我们可以通过“拔萝卜”的游戏，来教会他们团结友爱的重要性。通过在活动中，设定一下规则，来教会孩子们规则的重要性。同时，老师要做一个有心人，在活动中很好地引导每一个孩子的行为。
2.5 促进幼儿能得到自然的发展
教育对幼儿的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定幼儿发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是幼儿可能达到的发展水平，表现为“幼儿还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。这个区域，我们要多给幼儿自由，让他们养成自己的事情自己做的习惯，从而促进幼儿自然的发展。
2.6 家、园同步做好德育工作，合理运用因材施教原则
幼儿的教育，要注重家庭与幼儿园的同步进行，父母是幼儿教育的第一任老师，父母的言行举止、品德都处处影响了自己的孩子。所以，父母对子女的教育，对幼儿品德的形成起到了潜移默化的作用。我们教师应与家长同步做好德育工作，合理运用因材施教原则。
3 总结
幼儿对人、对事、对物和对自己的许多态度和品德不是预先有计划的教学的结果，而是在家庭、邻里、同伴以及媒体的影响下自发形成的。即使幼儿入学以后，家庭和社会对他们态度与品德的影响也可能超过学校有计划的教学的影响。为此全社会都应该深刻理解幼儿品德形成的心理机制。培养幼儿道德品质和促进幼儿形成正确的态度和价值观，是全面发展教育的重要组成部分，也是教育的一项重要的教学目标。幼儿是祖国的未来，幼儿的品德教育不仅是幼儿身心健康发展的需要，更是社会主义现代化的需要。
参考文献
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德育教育在中国受到了很大的重视，因为德育教育可以很好地对幼儿的心性品质进行塑造，使幼儿从小就能有好的心态和性格，这是幼儿教育的关键。但在目前的幼儿德育教育中，德育教师忽视了幼儿的主体性，只注重于德育教师主体性，不能结合幼儿的实际情况进行德育教育活动，不能使德育教育有更好地发展，因此一定要使德育教育回归主体性，这样才能使德育教育有更好地发展。
一 重视幼儿德育教育主体性的重要性
1.主体性的含义
我们所说的主体性指的就是人类在某些活动中作为一个客观的存在而表现出来的能动性、创造性和自主性，是人类特有的功能性特征。主体性与客体性是一个对立的概念，也就是说，没有客体性就没有主体性，两者是相互依存而产生的，脱离了个体性的活动，也就没有主体性的存在了。主体性是人类本身特有的性质，是一个对象性的范畴，它是人类不断进化的具体表现，是人类自我发展的全过程。有一本书曾经这样写过，主体性就是人作为一场活动的主体，在与其他的客体进行互动的过程之中，使作为主体的人的自主性、创造性还有能动性得以发展的性能。基于德育领域的角度上进行分析，所谓德育主体性，实质上就是人处于德育环境之下，其活动的主体是社会、人为性活动。与之相比，幼儿的活动，其更加着重于对幼儿进行自主性、积极性等多重方面的培养。
2.主体性是幼儿德育教育的内在依据
德育教育对于人的心性品质有重大影响，可以使人的心性品质得以成长和发展。心性品质是人类成长和发展的内在需要，它不是人为组建而成的，而是人的自主的一种构建行为，是每一个人心性品格的真实写照。因此，德育活动也是个人化的，德育活动的主要目的就是教会人为人处事的道理，使人能够在社会的发展中站稳脚跟，了解社会发展的行为准则，对自身要有好的行为约束，不能逾越社会发展的轨迹。对于德育教育活动来说，它不同于其他的教学活动，它并不是简单地课堂说教，不是对人进行道德知识的灌输，当然也不是对人进行道德行为的培训。德育教育活动是一种自主性的活动，需要人们亲身进行感知和触及，得到心灵的触动，使人的能动性和主体性得到发展。
二 目前德育教育活动中幼儿主体性的迷失
1.德育教育单位过于功利
在目前的德育教育活动中，一些德育教育的单位只重视利益性而忽视教育的真正目的，如有的幼儿教育单位，对家长拜托了并且付出相应费用的幼儿格外照顾。还有一些单位没有做到一视同仁，对有背景的或者是比较优秀的幼儿进行特殊照顾。德育教育就在于培养幼儿的心性品质，帮助幼儿有更好的发展，要让幼儿在成长的初级阶段就拥有一个好的发展基础，为未来的发展奠定一个好的条件，德育的目的就是培养幼儿养成好的思想道德基础和行为习惯，使他们在以后的成长道路上能与社会的发展相适应，德育教育不能重视它的功利性，要有长远的发展。
2.德育教育的过程过于单一
德育教育是一个不断发展和生长的过程，要进行多元化的发展，而非现在的单一性的发展，德育教育的主体不能只是德育教师，不能让幼儿一直处于一个被动接受知识的状态，而应该把幼儿作为主体进行德育教育，不应该忽视幼儿的主体性，如果忽视了幼儿的主体性，在对幼儿进行德育教育时就只能是单向的传输知识了，而不能更好地促进幼儿的发展。
三 幼儿德育教育主体性的回归方法
1.德育教育的内容要来源于生活
人类是一个现实的、历史性的存在，在现实生活中不是孤立的，幼儿也是现实生活中存在的个体。因此，教育者在进行幼儿德育教育时，教学的内容也一定要来源于生活，不能脱离现实的世界，要把幼儿作为教育的主体，从实际生活出发，将幼儿生活的背景融入到德育教育的教学工作中，这样才有利于幼儿更好地理解德育教育的内容，并且有利于激发幼儿的学习兴趣，让幼儿在轻松愉悦的环境中学到知识，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。
2.德育教育的过程要与幼儿生活的逻辑相符合
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一、家园共育，齐心协力
《幼儿园工作规程》中保育和教育的目标要求是“萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、勇敢、爱护公物、克服困难、讲文明守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼开朗的性格。”这是每位教师和家长必须明确的目标，孩子良好的品德行为的培养是幼儿园和家庭的共同责任，并不是孩子进了幼儿园，所有的教育都交给了老师。目标明确了，我们才有工作的方向和动力。家长要和老师经常沟通、交流，要时刻关心孩子的行为和心理变化。比如有的孩子偷偷地把幼儿园的玩具带回家玩，家长发现后要及时询问清楚，和老师共同商量教育的措施，改正孩子的不良习惯。
二、以榜样为引导，促进幼儿良好品行的养成
模仿是孩子学习的手段之一，孩子会通过模仿道德行为形成认知，教师本身的良好品质是养成幼儿品格的重要因素，身教重于言教。教师在日常生活和各个环节中，要善于利用环境中的有利因素和偶发事件，以及幼儿比较熟悉的教师、家长、幼儿和童话人物，对幼儿进行随机教育，既注重德育的显性渗透，也不忽视德育的隐性渗透。要利用他们认同的榜样的良好品行来引导幼儿去学去做，真正把对幼儿品行的引导落实到我们平时的言行之中。
一位诺贝尔奖获得者，他在巴黎答记者问时说：“在幼儿园里，我学会了很多很多，比如，把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不要拿，东西放整齐，饭前要洗手，午后要休息，学习要多思考，要仔细观察大自然。”幼儿园老师教给他们的良好习惯，是受益终生的。只有品质优良的教师，才能培养优良品德的人才。教师应为人师表，规范言行，时时处处起到榜样作用。幼儿园全体工作人员集体的团结、协作，教师的言语行动以及幼儿中的好人好事，都应成为幼儿的良好榜样，促进其良好品行的养成。
三、利用环境开展渗透教育，强化良好行为习惯
环境育人是幼儿教育的重要特点，环境中渗透德育内容看似是一种无声的教育，其实不然，环境对幼儿品质的形成具有特殊作用。我们要从幼儿的年龄特点出发，针对幼儿们爱模仿、可塑性强的特点，寓品德教育于幼儿园整体环境中，利用他们周围的人、物、事等来渗透德育教育，让幼儿在良好环境的熏陶下养成良好的行为习惯，让幼儿在宜人的环境中情操得到陶冶、身心得到愉悦，享受快乐的童年。这样的教育方式往往会取得“无声胜有声”的效果。
教师可以对幼儿园和教室进行布置，在教室、楼道、走廊、活动区域等环境中悬挂一些德育挂图、名人语录以及一些生动、形象又富含哲理的德育漫画等等，营造出一种氛围，使每一面墙壁、每一条楼道、每一块活动区域都发挥形象直观的教育功能，让幼儿们天天耳濡目染，在不自觉中接受德育教育。比如在幼儿园草坪上立着“花草在微笑，请你勿伤它”、“爱护脚下草，莫折枝头花”等爱护花草树木的提示语，时刻提醒孩子们要保护环境，爱护身边的一草一木；还比如在寝室悬挂“太阳爷爷睡着了，请安静入睡”的卡通图片，提醒孩子们养成良好的午休习惯，不打扰他人休息。
四、知行统一，注重实践
学以致用是学习的目的之所在，巩固和升华教学的效果，最有效的方法就是将学到的知识和经验运用于具体实践。“学而时习之，不亦乐乎”中的“习”就是实践的意思，强调的是知和行的统一。要引导幼儿将学到的经验和知识付诸行动，身体力行地去实践，实质上是一件很快乐的事情。如：教给孩子们一些礼仪礼节，要求孩子们在日常生活中去运用，就会使孩子们感受到尊重他人和被他人尊重的快乐，自然而然地形成讲礼貌的良好品德。
五、结束语
孩子是我们祖国的未来和希望，是21世纪的主人，如果幼儿从小没有养成良好的品德行为，他们长大后就很难成为祖国未来建设的栋梁。所以我们幼儿教师是任重而道远的，作为幼教的我们要时时处处树立学习的观念，在学习中不断提高自己、完善自我，以自己高尚的情操去感染教育幼儿，促进每个幼儿主动、全面、健康、快乐地发展。
参考文献
[1] 隋波 浅谈当前幼儿的品德教育[J]. 成才之路，2011，(01) 。
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一、学前幼儿德育教育的重要性
德育历来被人们关注， 尤其是在素质教育成为主旋律的今天， 德育更应该引起人们的高度重视.德育是教育者按一定社会要求，有目的有计划地对受教育者进行思想的、道德的、政治的教育。幼儿时期是人生的启蒙期， 是塑造健康人格和形成良好道德素 养的重要时光，但是从当前独生子女所处的家庭环境看， 道德熏陶和教育不容乐观， 众星捧月的地位， 家长重智轻德的教育观， 使我们的幼儿从孩子便养成了任性， 骄傲等道德意识和行为. 部分独生子女在一定程度上都具有不良个性和品质，，如脾气大， 个性固执， 挨不得批评， 不懂礼貌， 打人， 遇到困难爱哭等等.因此， 在幼儿园的教育中加强德育教育更显的十分重要. 我们要让幼儿从小怀有感恩的心，从小尊重人。
学前幼儿的德育是指教育者有目的、有计划的对学龄前儿童进行道德品质教育，培养他们良好的品德、文明习惯和个性。幼儿出生后，在适宜的生活环境下发展很快。只有全面、和谐地发展，幼儿才能更好地适应社会生活，为其一生的发展打下良好基础。忽视了任何一个方面的发展，都将阻碍幼儿的健康成长，由此可见，在学前期对幼儿进行品德教育意义重大。
二、如何在学前教育中渗透德育教育
1.幼儿老师要了解学生
幼儿老师们常说"爱生如爱子"，但真正能做到这一点的教师，又有多少呢？原因就在于她们不是真的了解幼儿。尽管每天都在认真地关爱自己的学生，可是关爱方式方法，让许多孩子无法接受，让孩子感到很难受。
知人才能善教，善教须先知人，搞好幼儿教育工作，首先要全面深入地了解幼儿的心理特点及兴趣、爱好、特长、品质和性格，了解孩子的家庭状况和社会交往情况，并建立起完整的个人档案资料。同时，还应注意随时了解和研究幼儿的变化，以便充实和修改，在全面了解每个幼儿活动规律和思想状况的基础上，根据幼儿不同情况分别给他们制定出近期和长远奋斗目标，开展个别教育。
2.要让幼儿感受爱、学会表达爱
师生关系是指幼儿园教师与幼儿之间心理上的关系和距离，这个"关系"和"距离"通过师生间的交往得以实现。良好的师生关系必须是以爱为基础的，具体表现为关心、爱护、尊重、理解、沟通，由此营造出轻松愉快的精神氛围。良好的师生关系会使幼儿不断地积累情感经验，更愿意接受教师的教育，幼儿只有在有了良好的情感后，才会以相应的关心、友善的方式表达他对周围人的爱。
作为教师，应积极地与幼儿进行情感交流，建立彼此信任的师生关系。在孩子入园初期，教师除了要做到对幼儿每日抱一抱、亲一亲外，还必须保证与每个幼儿有个别游戏与交流的时间。在游戏中，教师与幼儿谈谈他喜欢的亲人，喜欢的玩具，喜欢的衣服和高兴的事情等，这样会逐步培养幼儿愿意和教师说"悄悄话"的习惯。
3.幼儿活动中的德育要注意恰当的认知培养
幼儿园组织的各种活动，特别是游戏活动，是培养孩子良好道德行为习惯的重要形式。实际上，许多游戏活动都是模拟社会环境、社会角色的活动。社会是由共同生活的人组成的，为了维护共同的利益，每一个社会成员都必须遵循一定的行为规范，而社会行为规范的掌握，应当从小培养。为此，在游戏及其他活动中发展幼儿的社会交往能力，使他们在与他人的交往中，了解自己和别人，学会处理与同伴、教师及其他人的关系，既是活动的重要目的，也是教师的一项重要的任务。
在活动中，教师要针对幼儿活动的特点，不失时机地指导幼儿的行为，使之逐渐形成好的道德品质。同时，还要注意引导幼儿学会自己提出要求，学习如何加入别人的活动，如何分享、轮流、合作，如何解决与同伴的纠纷，如何理解帮助别人。在活动中，孩子之间常常会发生一些矛盾。如果教师处理得当，就能收到较好的德育效果。皮亚杰的“社会认知冲突理论”告诉我们，幼儿之间由于观点不同而争论，导致社会认知上的冲突。在解决冲突时，幼儿不仅要考虑到自己的观点，还要考虑同伴的观点，这样，冲突解决的过程实质上就是幼儿认知结构改变的过程，也是幼儿克服自我中心的过程。在这个过程中，幼儿的道德认知必然得到升华，在不知不觉中也就正确地掌握了社会概念。“玩具应当大家一起玩。”“小朋友们应该团结、合作。”这些看似指令和口号的要求，也就成为了他们的观念和习惯。
