引论：我们为您整理了13篇历史学科的价值范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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历史教学载体主要包括学生、教材、教师、教学设备等等。历史教育中学生情感、态度和价值观教育目标的实现必然对教学载体也有要求。那么，如何实现情感、态度和价值观教育目标和教学载体的有机结合呢？
第一是学生。历史教学的情感、态度和价值观教育的终极目标还是立足于学生人格的健全和道德主体的完善。但是，学生既是一个有待教育的群体，也是我们不能忽略的单独个体。因此，我们在教育中要抓住学生群体的特点，也要对每个学生的需要和个人认知有明确的认识。
第二是教材。在一般的教学活动中，历史教材是我们进行历史课堂教学中师生互动的基本载体，也是对学生进行情感、态度和价值观教育的重要教学载体。但是，并非只要学生熟读教材，教师照本宣科就能引起学生的情感回应，更难以实现历史教学中学生情感、态度和价值观教育目标。因此，在历史教学中必须注重开发能实现学生情感教育，态度培养和价值观塑造的教材资源，注重引导学生在历史事件和历史人物的变迁中去感悟，增强学生的情感体验，实现“寓德于学”。
第三是教师。历史教学中实现情感、态度和价值观的教育赋予教师更多的教学要求。历史教师在教学中要将自身对历史的感悟和情感予以发挥，让学生浸蕴到历史的情感和人文氛围中促进学生个体情感的发展。另一方面，教师要积极转变我们的教学方法，更好地让学生形成进步的历史感。
二、教学过程层面：运用多种教学手段激化该目标的实现
历史学科的特殊性在于它具备了其他学科难以媲美，贯通古今，横亘中西，得天独厚的材料优势，在一堂堂历史课中，有如情感态度价值观教育的内容无处不在，无时不有，关键就看教师如何把握教材，进行运作、挖掘和取舍；如何诱导学生开启新思维、拓展新思路。
1.要选择恰当的切入点
教师在研究分析教材时，要从知识点中挖掘出情感教育的切入点，通过爱国主义教育、培养优良道德品质和弘扬人文主义精神的教育等方面来组织知识点的传授，安排整个课程的教学活动。
2.要善于运用典型案例
在课堂教学中，要尽可能避免老生常谈，以免学生提不起兴趣，甚至过多的灌输反而激起学生反感。典型案例教学方法就是要改变过去常规的角度，从侧面衬托典型的教学方法，往往会起到事半功倍的效果。
3.要恰当采用多种教学手段
如：参观教育基地、讨论会、辩论会、观看电影、视频等影像资料。通过这些教学手段可以创设声、像、图文并茂的教学情境，使学生如身临其境，可以激发学生的求知欲，又可以在感知历史的过程中，激感，形成价值观。
4.创设生动的问题情节
将问题隐含在富有启发性的情境之中，历史是最生动的伦理学教材，它不是用说教的方式强加于人，而是通过生动的、鲜活的人、物来加以说明。下面就“同课异构”的前提下研究一下情感态度价值观的具体实现。
2012年，本人在明光有幸聆听了凤阳周小平和明光陆开军两位老师的《近代民族工业的发展》示范课，上课之前，两位老师都通过分组的方式来调动学生的学习积极性和主动性。周老师首先播放一段电视上张裕葡萄酒公司的广告，引出新课，引人入胜、激发学生的学习兴趣。而陆老师首先播放了有关张謇的一段视频，一下子使学生进入历史情境，激发学生的历史求知欲。随后周老师通过图文结合法、问答法、史料分析法、讲述法、小组合作探究法等教学手段和方法完美地完成了这一课的教学。下面周老师是通过这样的具体教学过程来完成情感态度价值观的实现的：
英雄人物篇：状元实业家――张謇
自主学习，结合书本讨论问题回答。
1.请为张謇制作一张名片。
2.有人说张謇是“失败的英雄”，你能说明理由吗？
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一、利用影像资料弥补教材不足
对文本的阅读与解读，是所有学科共有的教学环节。初中历史的六本教材浓缩了古今中外的重要历史人物、历史事件和历史现象，涉及政治、经济、军事、思想、文化、科技等诸多领域，可谓包罗万象。面对初中学生的身心特点和知识储备，历史教学中阅读和解读文本的任务就显得更加重要了。仅凭教材内容和教师的讲解很难满足学生的“十万个为什么”，因此，历史影像资料成为教材资源的有益补充。例如：在教学《剥夺王权保留王位的革命》（本文所有课例均为北师大版初中历史教材内容）一课时，教材在小字部分说“15世纪末至17世纪中叶，封建专制王权大大加强”，同时又说“英国早在中世纪就有对王权进行限制的传统。13世纪初，英国贵族曾迫使国王签署了《大》……”读到这个地方时学生是一头雾水，十分不理解。为了解决这个问题，我将大型电视系列片《大国崛起》做了一个剪辑，并选择了四分钟左右的视频。这个视频中有历史讲解、v史画面、还原的历史场面和现实的历史遗迹。
二、针对教学实际选择影像资料
随着社会的发展进步，影像资料也越来越多，如何选择也是历史教师面临的一个重要问题。选择影像资料应该遵循以下几个原则：
（一）真实性原则
历史是对过去史实的记载，而大多数历史影像资料的真实性值得商榷。因此，选择时必须力求真实，谨慎从事。对于近代及之前的历史我们没有原始的影像资料，所以，应该首选权威部门和学者拍摄的历史纪录片。对于大量的历史影视剧我们选用时要慎之又慎，务必查阅相关资料，做到精选、优选。对于现当代史，我们首先应该选择的是原始资料，如历史照片、新闻图片、原始录音录像；其次考虑选择历史文献纪录片、政论片以及新闻资料，因为这些资料里面掺杂了个人的主观意见和意识形态的立场。
（二）针对性原则
所选资料一定要针对教学内容、三维目标、教学实际。所谓针对教学内容，就是指所选资料必须是对教学内容有益的和必要的补充；针对三维目标，就是指所选资料必须紧扣教学目标，并有助于三维目标的达成，特别是有助于培养学生正确的思想导向和价值取向；针对教学实际，就是在教情、学情的基础上与教学程序能够融为一体。
（三）可行性原则
尽管有人认为反面教材也可以作为教育资源，但学生作为未成年人，其甄别判断的能力还很弱，因此，掺杂了暴力、恐怖、血腥等场景的资料都必须剔除。思想资料必须具有可操作性，就是必须便于应用，对于耗时长的影像资料要进行剪辑重组，切忌拖沓冗长，浪费时间。同时，还要注意教学的实效性。
三、根据课堂实际把握播放契机
长期以来，由于应试教育的惯性，历史学科的上课时间安排大多不太合理，主要是上午第四节课和下午的一、二两节课。这些时段多数学生处于疲劳期，注意力容易分散。因此，历史课堂中使用影像资料进行多感官刺激学生，就可以最大限度地调动学生的积极性，提高课堂效果。不过，影像资料的使用不仅要有度还要把握契机。教师要善于观察学生，及时了解学生的学习状态。在教学《探险者的梦想》和《决定美利坚命运的内战》时，笔者先播放了《哥伦布传》的插曲视频《Sailing》和视频配乐诗《船长》，这么做可以调动学生的学习情绪，起到热身的作用。
四、了解学生需要，提升学生素养
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一、运用好科学史可以提高学生的学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，在历史背景下展现科学探究活动的产生和发展过程，能使生物学知识更加生动鲜活，富有生命力。将科学史料引入课堂，将科学家们的传奇故事展示给学生会引发学生强烈的探究欲望和浓厚的学习兴趣，使他们的智力潜能处于最活跃的状态。
在讲“伴性遗传”时，可这样创设情境：1792年的圣诞节，26岁的英国学者约翰·道尔顿特意买了一双适合老年人穿的棕灰色袜子，送给妈妈作为圣诞礼物。谁知母亲接过袜子，打开包装一看，竟然笑着说：“我这么大年纪啦，怎么能穿樱桃红色的袜子呢？”道尔顿争辩说：“这袜子明明是棕灰色的嘛！”后来他请了许多人帮忙识别，其中绝大多数人都说这袜子是红色的。道尔顿寻思：为什么自己看上去是棕灰色的袜子而别人看上去是樱桃红色的呢？最后他认为是自己的眼睛有毛病，于是他放下手里的工作，开始仔细研究这一奇特的现象。他用了两年时间搜集实例，并对许多人的辨色能力进行了细致的鉴别比较，终于他验证了一种新眼病“色盲症”---先天性色觉障碍疾病。之后他于1794年发表了《色觉之异常》的论文，为医学诊断作出了突出的贡献。道尔顿是个物理学家而不是医学家，但他却能发现千百年来医学家没有发现的疾病，这是为什么呢?因为道尔顿具有一种认真、敢于质疑、探求疑问的科学精神。这种寓史于教，史教结合的教学形式增加了课堂的趣味性，也让学生认识到科学以及科学家并不是遥不可及的，从而拉近学生与科学家的距离，激发学生学习的浓厚兴趣。
讲授遗传与变异一章的时候，首先讲述历史上著名的“皇家病”——血友病。英国的维多利亚女王和她的丈夫都未患血友病，他们有两个儿子和四个女儿。但奇怪的是他们的大儿子奥波得因血友病早夭，他们的两个女儿分别同正常男人结婚并各生下一对儿女，其中一个与沙皇尼古拉二世婚配生下一个患血友病的儿子，另一个嫁到西班牙王室，也生下一个患血友病的儿子，从此俄国的皇室和西班牙的王室都因娶了维多利亚女王的外孙女而造成了血友病的遗传。从女王家族血友病系谱中，人们惊奇地发现：患血友病的男性远远多于女性；男性血友病患者的子女一般都是正常的，但其外孙常常有血友病；而女性血友病患者的儿子一定患血友病。这就是著名的“皇家病”事件，学生听了这样的典故，便急于想知道其中的原因，这样就充分调动了学生对科学知识的学习兴趣，也大大提高了教学效率。
二、运用好科学史可以引导学生掌握科学的研究方法
通过生物科学史的教学，让学生自觉学习科学家们的科学思维和科学方法，促进他们对科学方法的掌握和内化，从而提高他们的科学探究能力。
在学习孟德尔研究生物遗传规律过程中，分析孟德尔获得成功的原因：选择严格自花传粉的豌豆做实验材料，保证后代的纯合性；通过人工去雄、套袋，进行异花传粉，有效防止了外来花粉的影响；在豌豆众多的性状中，只观察一对相对性状 ，避免了其他性状的干扰。对亲本进行杂交实验时，观察杂交子一代的性状推翻了“遗传中和”假说 ；对子一代进行自交 ，发现基因成对存在；科学的推理和解释，正交、反交的方式 ，测交的验证方法都体现了孟德尔缜密的思维；在杂乱无章的数据中，独特地采用数学统计分析的方法 ，使孟德尔最后发现了遗传规律。通过分析探讨孟德尔的科学研究方法，学生不仅能了解科学方法，还能进一步了解科学方法的产生和发展的历史 ，从而加深对科学方法的认识。
另有生物科学史上的经典案例可以培养学生的科学探究方法，通过分析孟德尔豌豆杂交实验,体会假说—演绎法的研究思路; 还可以通过分析萨顿的假说，体会类比推理的方法。如：人教版生物必修2《遗传与进化》第2章第2节 “基因在染色体上”的内容，教材没有直接描述基因和染色体的关系，而是由萨顿的假说、基因位于染色体上的实验证据和孟德尔遗传规律的现代解释三部分内容编排而成。美国遗传学家萨顿主要运用“类比推理法”提出了“基因在染色体上”的假说，美国遗传学家摩尔根等人运用“假说—演绎法”获得了基因位于染色体上的实验证据，最后利用他们所得出的结论对孟德尔遗传规律进行现代版的解释。笔者觉得教材的这种编排更能启迪学生的探究思维，有利于教师引导学生用科学方法探求科学真理。
在学习的过程中，学生尽管没有亲自动手实践，但在头脑中却充分体现了当时科学家们实验研究的方法和过程，从而进行了一次完整地科学思维及科学方法的训练，有助于学生对科学方法的内化，并且能引导他们按这样的过程用科学的方法去开展新问题的探究。
三、运用生物科学史培养学生的团队合作精神
新课程的教育理念十分注重学生合作意识的培养。利用科学史教学,可促进学生之间的交流和理解，有助于学生建立团结合作的精神，有利于学生全面发展。 当今科学技术高度发展，使得社会分工越来越细，对人与人之间相互合作的要求也越来越高。作为20世纪最为重大的科学发现之一——DNA双螺旋结构的发现就是沃森和克里克合作的结晶。沃森和克里克虽然性格相左，但在事业上志同道合。沃森生物学基础扎实，训练有素；克里克则擅长物理学，观念新颖独特。他们二人优势互补，取长补短，并善于吸收和借鉴当时也在研究 DNA分子结构的鲍林 、威尔金斯和富兰克林等人的成果，经过不到两年时间的努力便完成了 DNA分子的双螺旋结构模型。可见，合作是他们取得成功的必要条件。
此外，在学习“基因”时也可适当地介绍“人类基因组计划”这一国际合作项目，让学生明白在科学研究过程中团队合作精神的重要性。 四、运用生物科学史对学生进行科学精神和情感态度与价值观的教育 任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑、敢于探索、实事求是”的科学精神指导下取得的。学习科学史，以史为鉴，能够增强学生的社会责任感，培养正确的情感态度与价值观。学生从科学史中感受到的是活生生的人对真理的热爱与锲而不舍的追求，学生也能从具体的事例中领悟到科学精神的真谛。通过生物科学史的教育可以使学生受到感染，有利于培养学生敢于质疑,勇于挑战传统的科学精神。
艾弗里提纯转化因子花了十年左右的时间，而当他最终将结果发表时，却不被接受，八年之后，其科学价值才被承认。又如孟德尔遗传定律被埋没了三十年之久才被重新发现，科学史已不止一次地表明，超越时代的科学发现注定难以被那个时代所接受。而正是在这样的逆境，科学家的精神和气质才得以凸现，给人以心灵的震撼与冲击；也正是在这样的曲折中，科学不迷信权威，科学追求真理的特性才得以彻底地体现。这些鲜活的事例，或许能使学生终生难忘，给学生以人生境界的润泽与点化。
我国的科学工作者经过六年多的努力，在1965年 研制了人工合成牛胰岛素结晶。这是世界上第一个人工合成的蛋白质，标志着人类在探索生命奥秘的征途中向前跨进了重要的一步。这在无形中就激发了学生的民族自豪感。
五、引用生物科学史有利于促进教学方式的多样化
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在教育上所谓支架，是指教师提供给学生、帮助学生提高现有能力的支持的形式。这种教学策略来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。教育者把复杂的学习任务加以分解，按照学生智力的“最邻近发展区”来建立支架，通过“支架”不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。
1.2 支架式教学模式的分类
支架式教学模式分为范例式支架（在学习新知识之前为学生提供范例以参考和借鉴来启发学生）、问题式支架（用不同层次、角度、深度的问题搭建起的学习“路线图”，“路线图”将随着问题的不断解决、学习的逐渐深入而强化）和建议式支架（当学生遇到困境时,教师提出恰当的建议）。
1.3 支架式教学的基本环节
1.3.1 搭脚手架
围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
1.3.2 进入情境
将学生引入一定的问题情境。
1.3.3 独立探索
学生独立探索。探索开始时先由教师启发引导，适时提示。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，放手让学生自己探索；最后争取做到无需教师引导，学生自己能继续攀升。
1.3.4 协作学习
进行小组协商、讨论。最终完成对所学知识的意义建构。
1.3.5 效果评价
对学习效果的评价包括学生的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构。
支架式教学模式有一个明显的特征，就是教师的指导(或干预)的逐渐减少，最终使学生具备独立解决问题的能力。
2 基于支架式教学模式的物理课教学
设计
2.1 支架式教学模式应用于课堂的学情分析
在以往初中理科的教学过程中，通常是教师讲授或演示实验，学生被动接受，再通过习题巩固。支架式教学应用于物理课的教学，就是要充分发挥学生的学习主动性，通过教师的引导学生独立思考，再逐步放手使学生学会探索。
在学习摩擦力时，要求学生掌握摩擦力的发生条件、方向、影响因素以及在生活中的应用。本节课的重难点是引导学生进行探究，让学生在通过学习摩擦力知识，培养探究能力。因此以问题为切入点，通过问题的不断深入搭建起支架，引导学生一步步地进行学习，在学习这节课之前，学生已经了解了二力平衡的条件，以及测力计的使用方法。学生将在此基础上，对摩擦力的性质进行探究。
2.2 支架式教学模式的教学案例
2.2.1 创设情境 搭建支架
教学生一个小魔术：让学生拿出两本书，相互一页一页的交叉叠放（课堂上也可多几页交叉），然后请同学拉开这两本书，当学生拉不开时，问学生：“是什么原因使这两本书拉不开”？进而引出摩擦力的概念。
2.2.2 搭脚手架
支架一 摩擦力产生的条件及方向。
支架二 摩擦力的大小和哪些因素有关。
支架三 在生活中是如何改变摩擦力的大小来服务于我们的生活的。
这三个支架是根据学生已有的知识积累逐次递进的，在教学中还要根据学生的实际掌握情况和个体差异性，在三个支架之间搭建更加细化的分支架。这里将会更多的应用到问题式支架。
2.2.3 学生独立探索
在学生探索影响摩擦力大小的因素时，让学生自主进行实验探究，引导学生分别在桌面上、铺毛巾的桌面上用弹簧测力计匀速拉动课本，并在书上加一定的砝码匀速拉动，比较前后读数的变化，根据二力平衡的条件引导学生得出影响摩擦力大小的因素。老师在这里以建议式支架为主，加以问题式支架。通过这种脚手架，不断地把学生从一个水平提升到另一个新的更高水平。
2.2.4 协作学习
在探索“生活中是如何改变摩擦力的大小来服务我们的生活的？”这个问题时，首先用到的是范例式支架，分别展示在生活中增大摩擦力和减小摩擦力的应用实例。然后可让小组合作进行讨论，联系我们的生活实践，举例在生活中通过什么方式增大摩擦来为我们服务，又是通过什么方式减小摩擦服务于我们的生活，最后总结组员的发言，派代表进行汇报。
2.2.5 效果评价
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1、可以训练学生整合性的科学思维
例如在实际教学过程中，学生很难准确无误地写出光合作用总反应式：
6CO2+H2OC6H12O6+6H2O+602。尽管教材中有光合作用两个阶段的具体讲解，学生在书写时常漏写光、叶绿体等。如果充分利用“光合作用的发现”中的史例，可以很容易更准确地理解光合作用总反应式的各种“细节”，体现科学思维的整合性。具体体现如下：
史例一：1648年海尔蒙特柳树实验。结论：柳树营养生长物质不是来源于土壤，而是空气和雨水相关。
史例二：1771年普里斯特利“绿色植物―烛―小鼠”实验。结论：植物光合作用可以更新空气。
史例三：1864年萨克斯“叶片半遮光―碘蒸汽”实验。结论：光合作用可能产生淀粉，并需要光。
史例四：1880恩吉尔曼“水绵―好氧性细菌”实验。结论：光合作用可产生氧气，叶绿体是绿色植物光合作用场所。
史例五：20世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验。结论：光合作用产生的氧气全部来自水。
在教学中，如果只是摆出史例，得出结论，学生记不住史例，也记不住结论，如果用光合作用反应总式的正确书写来统领整合上述5个史例，则可达到“一箭三雕”的目的：①、正确书写光合作用总反应式；②、记住史例；③、从史例中得出结论。
2、 训练学生全程性的科学思维
如史例“DNA是遗传物质的实验”，这部分教材具有知识和方法的双重价值，在教学中可通过科学家“从实验观察入手，进行分析推论，并进行设计实验验证，最后构建模型”的科学思维全过程充分揭示出来，使学生从中不仅获取科学知识，更重要的是理解科学思维的方法。
3、 训练学生巧妙性和发展性的科学思维
如史例“酶的发现”，其实验过程是：金属小笼装肉块放入鹰胃一段时间后取出小笼肉块消失。实验巧妙地运用金属小笼排除胃对肉块的物理性消化吸收作用，彻底否定了“以前人们认为鸟类的胃只有物理性消化作用”的思维定势；得出鸟胃不仅有物理性消化作用，还具有化学消化作用的结论。在此结论的基础上科学家进一步推测：鸟胃液中含有化学性消化的物质。如是科学家进行进一步的实验和证实，最后终于发现了酶。我们利用它对学生教学，能使学生真正体验“科学研究永无止境，科学研究前沿进展的每一步都离不开前人打下的厚实基础，人类认识世界随时间推移是不断变化和向前发展的”。
4、 训练学生的逻辑性和严密性的科学思维
如史例“生长素的发现”，达尔文、温特等科学家采用科学的实验方法，运用严密的逻辑推理，尽管达尔文的推想运用的是“可能”、“某种物质”，“某种影响”这样的模糊语言，在科学研究没有明确结论和直接证据时，达尔文实验只是推想阶段，运用这样的语言反而是科学思维逻辑性和严密性的需要，是科学思维实事求是的反应。
二、培养学生的科学精神
任何科学上的重大发现都是科学家在“勇于存疑，敢于探索，实事求是”的科学精神指导下取得的。科学史的介绍可以潜移默化地使学生受到感染，有效地培养学生不媚权威，勇于挑战传统的科学精神。一项科学发明，科学发现有时需要几十年乃至几代人的艰辛努力，例如：史例“促胰液素的发现”，像巴甫洛夫这样的伟人还能说出自己的遗憾：“自然，人家是对的，很明显，我们失去了一个发现真理的机会！”这就是一个科学家的坦诚。
三、培养学生的探究能力
通过史例的教学让学生领会生物科学研究的一般方法，如把教材中科学家的经典实验设计成学生课堂上能够完成的探究型的课题，让学生沿着科学家的探索思路，领悟科学家的思维过程，让这些知识成为学生再发现和再创造的过程，让学生了解科学家是怎样发现问题，分析问题和解决问题，领会科学研究的一般方法，培养学生的探究能力。
例如：同样是在讲到温特实验前，我首先提问：达尔文所做的实验得出的结论可靠吗？学生回答：不可靠，只是推测。这种推测应如何通过实验来验证呢？有的学生提出可以用仪器来测，有的学生提出可以用化学显色反应的方法，这时我提醒学生：在当时的条件下，这些方法可操作吗？如果尖端产生了某种物质，是否有什么材料可以收集它呢？这时我引入了温特实验。在温特实验中，琼脂的作用是什么？如何知道琼脂是否吸附了尖端产生的物质？在达尔文实验的基础上，学生经过讨论，认为应该设计一个对照实验：分别把接触过尖端的琼脂小块和未接触过尖端的琼脂小块放在切去尖端的胚芽鞘上，并观察实验现象，得出结论。教师把温特实验转变为学生的探究性实验，使学生领会了生物科学研究的一般方法，即：发现问题
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一、克里普克可能世界思想的建构基础
“可能世界”的概念是克里普克哲学体系中的核心概念之一。这个概念源自于德国哲学家戈特弗里德·威廉·莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz），他提出：“他（上帝）能够产生一切可能的东西，或不蕴涵矛盾的东西。”由此可见莱布尼茨对“可能世界”概念的界定是以无矛盾性为基础的，他提出“只要事物的情况或事物的情况组合推不出逻辑矛盾，该事物情况或事物的情况组合就是可能的。而可能的事物情况或事物的情况组合就构成可能的世界，简称为‘世界’。”这样一来，莱布尼茨就展示了“可能世界”与现实世界的关系，即“在伦理意义上，现实世界是可能世界中最好的一个；在逻辑上，现实世界是可能世界中最一致的一个。与现实世界相比，可能世界都是有缺陷的，可以看作现实世界的不合格品。我们可以通过逻辑演算来确定现实世界，可能世界过渡到具体存在取决于仁慈和理性的上帝，‘上帝受最高理性所使，在许多事物的序列或可能的世界中选择了这样的一个。’”克里普克接受了莱布尼茨关于可能世界的部分观点，并对其做了修改和推进。
克里普克提出：“‘可能的世界’完全是‘世界可能会采取的各种方式’，或是整个世界的状态或历史。”由此，他进一步提出“我在本书中反对这个概念（指‘可能世界’，笔者注）的误用，即把可能世界看成遥远的行星，看成在另外一个空间里存在的、与我们周围的景物相似的东西，或者由此引出所谓‘跨世界的同一性’的荒谬问题来。况且，如果有人想避免许多哲学家用‘世界’这样的词带来的‘世界忧虑’和某些哲学混乱的话，我推荐他使用‘世界的可能状态（或历史）’或‘非真实情形’这类说法，这样可能会好一些。他甚至应该提醒自己，‘世界’这个词常常可以用‘……是可能的’这种模态说法代替。”所以，克里普克形象地指出：“可能世界是被规定的，而不是被高倍望远镜发现的”。
克里普克这里实际上是对模态实在论或极端实在论的代表人物大卫·刘易斯（David Kellogg Lewis）“望远镜”理论的批评。大卫·刘易斯认为“我相信存在不同于我们碰巧所居住的这个世界的其他一些可能世界。……我们的现实世界仅仅是其中的一个世界。我单单把它称为现实的，这并不是因为它在性质上不同于所有的其他的世界，而是因为它是我们所居住的世界。因此，我们作为一个部分所属的世界只是众多世界之一，居住在这个世界的我们只是处于所有世界的所有居住者中的少数。……我提倡世界多重性的论题或模态实在论：这一论题主张我们的世界只是许多世界中的一个世界。存在着无数世界的其他世界，其他非常广泛的事物。我们的世界是由我们和一切我们周围的事物（不管它们在时间上多么久远，空间上多么遥远）组成的；正如同它是一个由较小东西作为部分的大东西一样，其他世界也有较小的其他世界的东西作为部分。世界是某种像遥远的行星那样的东西，除大多数世界比单纯的行星更大之外，世界不是遥远的。它们也不近。它们不在离此处的任何空间距离上。它们不是远在过去或将来，也不是在日前；它们不是在离现在的任何时间间隔上。它们是孤立的：属于不同世界的事物之间没有时空关系。在一个世界上发生的任何东西不引起在另一世界发生任何东西。它们不重叠；它们没有共同部分，但内在的共相除外，这些共相行使重复出现的特权。其他世界与我们的世界是同种类的。”由此可见，大卫·刘易斯对可能世界的论述主要包含以下观点：世界的存在有很多；人类生活的世界即我们现实居住的世界是很多世界中的一个；可能世界与我们生活的现实世界具有同等（平权）的地位；可能世界之间是同等（平权）的；可能世界与我们生活的现实世界一样是同种类的。
克里普克对刘易斯的上述观点持坚决反对的态度。因为按照克里普克的观点，克里普克只承认有一个世界，这个世界就是我们现实生活的世界。换句话说，克里普克是站在现实世界的基础上来阐释和解释可能世界的。诚如张家龙所说：“关于可能世界的另一种实在论观点①为‘现实论’或‘温和的实在论’，其代表人物是克里普克。他的基本观点是：只承认一个现实世界，即我们自己所在的这个世界，并且依据来自这个现实世界的模态去解释可能世界；可能世界是一种我们的世界可能如此的状态，它们是实在的，但不构成具体的实在；它们是抽象的可能性，是我们思维抽象的结果，但它们独立于我们的思维，因此是客观的。”
这样一来，我们可以理解，克里普克建构其可能世界的观点是以现实世界为基础、为出发点，通过描述或规定一种反事实情形来阐释其关于可能世界的观点。诚如克里普克所说：“我们可以指称一个对象，并问在它身上可能会发生什么事情。因此，我们不是以世界为起点（这些世界被假定为是真实的，但我们所能感知的不是它们的对象，而是它们的属性），然后再提出关于跨世界的同一性标准问题；相反，我们以对象为起点，我们在现实世界中不仅拥有这些对象，而且还能够识别它们。这样我们就可以提问，是否有某些事情对于这些对象而言是真的。”
为了更好地阐释“可能世界”的观点，克里普克提出了与“可能世界”概念密切相关的“可及关系”概念。克里普克对“可及关系”这个概念的阐释是借助模态逻辑来进行的，即在一个模态逻辑系统中，克里普克给出了一个模型结构，这个模型结构可以通过一个有序的三元组〈W，R，V〉来表达。其中的W克里普克把它称作“可能世界集”，也就是可能世界的集合的简称，在W中包含若干个W1、W2等等元素，这些一个个元素都可称为“可能世界”；这里的R克里普克把它解释为可及关系，这种可及关系是用来反映克里普克视域下的可能世界之间的相互关系；〈W，R，V〉中的V是一个赋值函数，克里普克把它解释为任意一个给定的逻辑公式在可能世界中的真假情况。我们可以通过一个例子来理解克里普克可及关系概念。当我们说一个逻辑公式A在W世界中为真，就可以通过V（A，W）=T（“T”是true的简写，表示真）进行表示；若我们说一个逻辑公式A在W世界中是假的，我们可以表示成V（A，W）=F（“F”是false的简写，表示假）。按照克里普克的观点，如果我们说一个逻辑公式A是必然的或者说必然A（A，“”这个符号在模态逻辑中表示必然），那么它表示的意思是“在可能世界W中，A是必然的，当且仅当A在所有W可及的世界W′中是真的。”由此一来，克里普克关于“可能世界”的思想就与前面讲到的莱布尼茨的“可能世界”的思想有了很大的差别，这种差别体现在克里普克是在“可及关系”概念下解释其可能世界思想的，而莱布尼茨的“可能世界”没有“可及关系”概念。克里普克在其关于可能世界思想中增加了“可及关系”概念，在模态逻辑中意义非凡。诚如有研究者所说：“莱布尼茨关于必然就是在所有可能世界为真的思想，但由于有了明确的可及关系概念，该思想的运用就不能是任意的，而要加以限定：当我们对模态公式指派真值时，只需考虑那些与我们在其中对这些公式指派真值的可能世界具有可及关系的世界，而不用考虑其他可能世界。这是克里普克对莱布尼茨的一个实质性发展。”
以此为基础，我们就可以在更开阔的视域里去理解克里普克“可能世界”这个概念。有研究者非常清晰地指出：“不论是什么，物理事态，数学集合，空间区域，时间上的日期、时刻等，只要满足这个条件，就都是一个可能世界。从这个意义出发，我们可以把可能世界看成一些抽象的元素或参考点，相对于这些参考点，每个命题都有确定的真值。”由此可见，克里普克“可能世界”观点的提出，增加了我们把握世界的途径或方式。
在克里普克“可能世界”的思想体系下，对于“可及关系”这个概念，我们可以更加灵活的理解，即“逻辑上也要撇开其具体意义，将其看成是一种抽象对象。这种对象可以不加定义地引入，必要时也可从真值联系的角度出发通过定义得到：令W和W′是任意两个可能世界，只要它们满足下述条件，即对任意命题A，若A在W中真，则A在W′里就为真，即W中的所有必然命题在W′里都为真，不论W和W′有什么关系，都可以认为W可及W′。但与可能世界一样，可及关系的具体表现也是多样的，转变、发展、设想、看见等都可以作为可及关系，具体如W转变为W′，此时就有W可及W′。”
通过对克里普克“可能世界”与“可及关系”这两个概念的解读，我们可以更加清晰的看到，克里普克思想下的 “可及关系”就是指 “可能世界”之间的关系。
二、“可能世界”引起“跨界识别”
克里普克提出的“可能世界”思想中隐含着一个重要概念，即 “跨界识别”。所谓“跨界识别”又称作“跨界同一性”，指的是我们根据什么标准去辨认、识别在不同可能世界存在的同一个体？
对“跨界识别”概念的把握，我们可以通过一个模态逻辑公式来理解。例如，在模态逻辑中，有一个公理：（x）G（x）（x）G（x）。此公理表示：“如果在世界Wa可及关系的所有可能世界Wb中所有的x是G，那么在世界Wa中所有x在Wa可及关系的所有可能世界Wb中是G。”通过这样的解释，我们显然可以看出，必须有一个个体x既要在世界Wa中有，又要在世界Wb中有，换句话说这个个体x必须是存在的，而且它能够跨越不同的可能世界。
个体能跨越不同的世界吗？如果能，那么个体在跨越不同的可能世界时如何保持其自身的同一。针对此问题，不同的哲学家有不同的观点。不过，从总体来看，我们可以将哲学家们的观点分为两大阵营②：
第一，不承认有跨界识别问题。持这种观点的代表性的哲学家是亨迪卡（Jaakko Hintikka）和刘易斯。亨迪卡认为：“跨界识别问题显示出一个严重的错误，许多哲学家近年来已成为这一错误的牺牲品。他们被‘可能世界’一词弄糊涂了，按照它的表面价值去理解它。这是一个可悲的错误。……‘可能世界’一词只是一种比喻说法，它完全不必是一个世界，即不必是一个完整的宇宙或世界历史。它‘正像概率论中所考虑的基本选择事件，即样本焦点（the sample set points）’。在某些方面，把它们叫做样本空间元素或者背景（scenarios）甚至比叫做‘可能世界’更好一些……它们之被称为‘世界’的惟一理由是，在可能世界框架的某一种应用中，它们是所考虑的最尽无遗的选择物。……只要‘可能世界’被看成是相异的宇宙，跨界识别问题看起来将是毫无希望解决的。”
刘易斯对亨迪卡的观点作了呼应，刘易斯提出“既然各个可能世界与现实世界同样真实地存在着，个体因此只能是限界个体（bound-world individual），即是说，一个个体不能存在于不同的可能世界中，而只能存在于一个世界之中。”
第二，承认跨界识别问题。拥有此观点的哲学家以克里普克为代表③。克里普克主要通过对专名与同一性的关系、自然种类名称与同一性关系的论证中显示其对该问题的正面立场。
首先，克里普克通过专名与同一性关系的研究，得出“跨界识别”的存在。克里普克认为：“正像威金斯（Wiggins）所说的，莱布尼茨关于同一物的不可辨别性原理与矛盾律一样是自明的。我总也不明白，为什么居然有些哲学家会对这一点抱有怀疑。对模态逻辑（即关于‘可能世界’的语义学）进行的模型论研究只能证实，那些涉及模态特性的所谓反例最后总是被证明为与某种混乱有关：有关的语境并不表示真正的特性；范围上存在着混淆，或者将个体概念之间的偶然吻合与个体之间的同一性相混淆。而模型论则把这一切彻底澄清了，虽然这个问题在直观的水平上就应该是充分清楚的。如果撇开从x无需具有必然存在这个事实所得出的种种令人困惑的考虑，那么，根据（x）（x=x）和莱布尼茨的同一律，同一性是一种‘内在的’关系的原理，即可得出：（x）（y）（x=y）（x=y）。如果‘a’和‘b’是严格的指示词，那就得出：如果‘a=b’是真的，它就是一条必然真理。如果‘a’和‘b’不是严格的指示词，那么，虽然由‘a’和‘b’所指示的对象必然是同一的，对于陈述‘a=b’来说，也不能作出上述结论。”换句话说，克里普克认为如果“a”和“b”都是“严格指示词”，那么根据克里普克对“严格指示词”的界定，在所有可能世界中，如果有一个对象“a”存在，那么 “a”将严格地指称与它在现实世界的指称对象相同的对象，此时，若存在一个对象“b” ，“b”也严格地指称与它在现实世界中的指称对象相同的对象时，若“a=b”在现实世界中为真，那么它在克里普克视域下的所有可能世界中也是真的。
尽管克里普克有时对“跨界识别”问题存疑，但从克里普克阐释自己的哲学思想时却不得不对此问题持肯定态度。这恰如有研究者所说：“实际上，克里普克等人把跨越世界的个体、把跨界识别问题从前门赶出去之后，又都以某种方式把它们从窗户中接了回来。”
其次，克里普克在探讨自然种类名称与同一性关系时，也承诺了“跨界识别”问题。克里普克在探讨此问题时，他是以专名的严格性论题及相关论证为基础的。因为在谈论专名问题时，克里普克已然承诺了“跨界识别”问题，故此，这里就不在赘述了。
国内有研究者也对克里普克上述观点做出了强烈的呼应，其中陈波就是这方面的代表。陈波坚持认为“跨界识别”问题是存在的，如他所说：“跨越世界的个体是可能世界理论所必然派生的，其存在是毋庸置疑的。如果否认这种个体的存在，必定导致认为一个个体只能存在于一个世界之中，个体必定是限界个体，这样就会造成下述结果：或者所有的可能世界中都没有相同的个体，即各个可能世界个体都各不相同，其中的各个事态也互不相同；或者所有的个体都只存在于一个世界例如现实世界之中。这样一来，任一语句p只能描述一个可能世界的个体，只能刻画一个可能世界中的事态，p因此就不可能在所有可能世界中真，不可能是必然语句。显然，这样的可能世界集是模态不相干的，不能充当模态逻辑的语义工具，可能世界之说也完全失去其意义。因此，我认为，跨越世界的个体是不能不承认的。”如果对克里普克哲学思想有一定研究的人一定可以看出，陈波的此种观点其实是在克里普克本质观基础上承认“跨界识别”问题的。
三、“可能世界”蕴涵先天性、必然性区分
通过我们上述的解读，可以看出，克里普克可能世界思想还蕴涵了“先天性”和“必然性”这两个概念的严格区分。“先天性”概念的词源学意义是 “根据在先的东西”、“必然性”概念的词源学意义是“根据在后的东西”。克里普克之所以对“先天性”和“必然性”这两个概念作了严格的区分，源于自康德以来其他哲学家没有很好地对这两个概念进行区别就进行使用。
我们知道，康德在哲学上一直持先天性等同于必然性的观点。康德持此种观点的理由如下：一是康德认为先天的就是必然的。康德指出：“有一种这样独立于经验、甚至独立于一切感官印象的知识。人们称这样的知识为先天的，并把它们与那些具有后天的来源，即在经验中具有其来源的经验性的知识区别开来。” 以此为基础，康德进一步提出经验不能为人类提供真正普遍性和必然性的知识，而只能是相对普遍性和偶然的知识。二是康德认为必然的和先天的是等价的。他提出：“经验虽然告诉我们某物是如此这般的状况，但并不告诉我们它不可能是另外的状况。因此，首先，如果有一个命题与它的必然性一起同时被想到，那么它就是一个先天判断；如果它此外不再由任何别的命题引出，除非这命题本身也是作为一个必然命题而有效的，它就是一个完全先天的命题。其次，经验永远也不给自己的判断以真正的或严格的普遍性，而只是（通过归纳）给它们以假定的、相比较的普遍性：就我们迄今所觉察到的而言，还没有发现这个或那个规则有什么例外。所以，如果在严格的普遍性上，亦即不能容许有任何例外地来设想一个判断，那么它就不是由经验中引出来的，而是完全先天有效的。而经验性的普遍性只是把对大多数场合下适用的有效性任意提升到对一切场合都适用的有效性。……于是，必然性和严格普遍性就是一种先天知识的可靠标志，而两者也是不可分割的相互从属的。”通过康德上述从两方面对先天性和必然性的解释中我们可以看出，康德在讨论先天性和必然性概念时，预设了本体论。
康德以先天性和必然性为基础，他还区分了分析命题和综合命题、必然命题和偶然命题，并由此提出了其在哲学史上著名的观点：“一切分析命题都是必然的、先天的；一切综合命题都是偶然的、后验的。”
自从康德提出了上述观点以后，几乎后来所有的哲学家都对“先天性”和“必然性”进行同义的理解，并对它们进行同义的互换使用。这种思想在以分析风格自居的克里普克看来是严重的错误。
克里普克之所以认为不能对“先天性”和“必然性”这两个概念进行同义的理解，是因为在克里普克看来“先天性”是一个认识论概念，先天∕后天是一对认识论意义上的范畴。克里普克提出：“首先，先天性概念是一个认识论概念。我推测，康德以来的传统表征是这样的：先验真理是那些独立于任何经验而被认识的真理。……因为在‘先天的’表征中存在着另一种模态，这就是它被认为是某种可以独立于任何经验而认识的东西。这就意味着在某种意义上有可能独立于任何经验而认识这种东西（无论事实上我们是否独立于任何经验而认识它的）。这种可能是对谁而言的？是对上帝而言的吗？是对火星人而言的吗？或者仅仅是对具有像我们这样头脑的人类而言的吗？要把所有这一切搞清楚，可能要涉及这里所说的可能性是一种什么样的可能性等一大堆问题。因此，最好的办法也许是不使用‘先天真理’这句短语，即使要用也要牢记这样的问题，即某个特定的人或某个认识者是能够‘先天地’认识某个东西，还是根据先天的证据相信某个东西是真的。……我想说的是，有些哲学家把这种表征中的模态从可能改变成必然。他们认为，如果有什么东西属于先天知识的范围，那么它就不可能由经验来认识的。这恰恰是错误的。有些事物可能属于这种能够被先天地认识的陈述的范围，但也可能被某些特殊的人物在经验的基础上认识。……因此，‘可能被先天地认识’这句话就并不意味着‘必然被先天地认识’。”
克里普克这里清楚地表明不能再对“先天性”这个概念做康德式的理解，更不应再使用“先天真理”这样的短语，而是应将“先天”这个词用作副词，对动词“认识”进行修饰就可以了。这里，克里普克其实显示出了一个重要的认识途径和方式，即把先天知识这一概念作相对化处理，先天知识是相对于具体的认知主体和认知情境而言的。
对“必然性”概念克里普克也做了自己认识上的阐释，克里普克认为“必然性”概念是一个本体论概念，它涉及到的是世界的存在状况。克里普克提出：“这个概念（指必然性，笔者注）有时被用于认识论的意义，并且可能恰恰意味着先天的意思。……然而我在这里讨论的不是认识论的概念，而是形而上学的概念。我们问某种东西是否可能是真的或可能是假的。如果它是假的，它就明显地不是必然真的；如果它是真的，它还可能是假的吗？就这一点而言，这个世界是否有可能不同于它现在这个样子呢？如果答案是‘否’，那么关于世界的这个事实就是一个偶然的事实。这一点本身与任何人对任何事物的认识无关。它肯定是一个哲学论题，而不是什么明显的定义上的等同问题，即要么任何先天的事物都是必然的，要么任何必然的事物都是先天的。这两个概念都可能是含糊不清的。这也许是另一个问题。但是无论如何，它们涉及到两个不同的领域，两个不同的范围，即认识论的范围和形而上学的范围。”
从这一点来看，克里普克对“必然性” 的理解与康德哲学中的“必然性”意义差别不大，换句话说克里普克和康德都认为“必然性”是一个涉及到本体论的概念。不过，克里普克和康德两人对此概念的理解也有细微的差别：在康德那里，“先天性”和“必然性”都是形而上学的概念，他没有关注认识的方式，因而，康德把“必然性”和“先天性”看作可以互换使用的同义语。而克里普克却从可能世界的角度对“必然性”概念做了更为深刻的理解。
四、“可能世界”导致本质主义
对“可能世界”的讨论，必然会涉及到哲学中的一个重要话题，本质主义。话句话说，对“可能世界”概念的引入，必然带来本质主义。这是因为：
第一，“可及关系”概念的提出，带来了本质主义。我们在前面已经讨论了克里普克可能世界思想建立的一个重要基础是可及关系。从模态逻辑的观点看，可及关系的成立要以从物模态为前提，而坚持从物模态就必然导致本质主义。我们知道，在模态逻辑中，从物模态与从言模态是密切相关的一对概念，并且两者有明确的不同：“一个包含模态或时态算子的公式是从物的，当且仅当该公式包含一个模态或时态算子R，该算子在其辖域内或者有（1）一个个体常项，或者有（2）一个自由变项，或者有（3）一个为不在R之辖域内的量词所约束的变项。所有其他包含模态或时态算子的公式都是从言的。”
在模态逻辑中，我们可以找到这样的公式：（x）G（x）和（x）G（x）。我们说（x）G（x）这个公式是从物的，（x）G（x）这样的公式是从言的。因为，公式（x）G（x）的意思是，存在一个事物，它必然具有G属性；（x）G（x）意思是存在具有G属性的一个事物，这一点是必然的。如果用可能世界的观点来解释这样两个公式，那么公式（x）G（x）的意思是“在一个可能世界W中为真，当且仅当在W中有一个个体x，它在与W具有可及关系的世界中如果存在，那么就具有G属性”；公式（x）G（x）可以解释为“在一个可能世界W中为真，当且仅当在与W具有可及关系的任一可能世界中，都有一个个体具有属性G”。由此可见，对从物模态的坚持，就必须承认事物具有与其存在直接相联系的本质属性（必然属性），所以我们说坚持从物模态在哲学上就必须承认本质主义。
第二，承认“跨界识别”导致本质主义。由于克里普克提出的“可能世界”概念蕴涵“跨界识别”问题，而“跨界识别”问题必然带来本质主义问题。
克里普克对这个问题的讨论是建立在“必然性”和“偶然性”区分的基础上的。克里普克认为必然性概念是指：“某个对象必然地具有的属性，即一个对象不可或缺的属性。换句话说，有这种属性必然是这个对象，没有这种属性就必然不是这个对象；偶然属性是指某个对象偶然具有的那属性，即某个对象可能性具有也可能不具有的属性，无论对象具有还是不具有这些属性，它依然是它自己。从而，可以看出克里普克的必然属性是和本质属性相同一的，即必然属性就是本质属性。这种思想是和本质主义的思想先驱亚里士多德的思想有一定的关联，但是克里普克的本质思想与亚里士多德的本质思想却有很大的区别：亚里士多德认为本质属性是决定事物之所以存在的东西，本质属性决定着此事物的其他属性和外部特征，决定此事物是这样而非那样。亚里士多德的本质属性还可以理解为本质属性决定着事物的外部特征之可能性，本质属性具有解释事物其他属性的作用，正因为本质属性的存在，事物才得以其固有的面貌出现。按照亚里士多德本质主义的处理方式，自然种类事物的本质属性与其外部特征之间是因果关系：本质之为本质，恰在于它是一系列外部特征得以存在的原因，在于它对后者的支配、决定和解释的功能；而克里普克认为涉及事物本质的是绝对的必然性。”
克里普克对本质的阐述告诉我们，个体之所以能跨越不同的可能世界，是因为个体在跨越不同的可能世界时，其自身的本质保持不变。因此，有研究者提出：“个体的‘跨界识别’并非伪问题（对克里普克而言，笔者注），该问题实际上可以归结为个体本质问题。对‘跨界识别’问题的回答使得我们诉诸于那些相关个体在所有它们在其中存在的世界中都具有的属性，即诉诸于个体本质主义。因为，很显然，一般情况下我们都是通过属性来识别个体的：‘如果对象的本质属性是那些该对象在所有它存在的世界中所具有的属性，那我们对跨界识别标准的寻找实际上就是在寻找这些必然属性的某个子集，该子集是该对象单独具有的，也就是该对象的个体本质。’如果弄不明白个体本质问题，也就不能理解克里普克在模态逻辑语义学方面的工作。蒯因认识到了这一点，他在评论卡普兰（D.Kaplan）的文章时说：‘无论如何，我与卡普兰的看法一致的，我们都对应于个别事物的本质主义持否定态度。结果是我们几乎不能搞清楚个别事物的跨可能世界的识别的问题。’”
蒯因的评论表明克里普克是承认“跨界识别”问题的，因为克里普克坚持个体本质的存在，而个体本质问题实际上与可能世界中“跨界识别”问题密切相关。
第三，克里普克以可能世界为基础，提出关于对象本质的两条原理是其本质主义思想的充分显示。
克里普克在区分了必然性和偶然性之后提出了关于对象本质的两条原理：一是关于一个个体的起源必然性原理；二是关于自然种类的内在结构原理。
首先，个体起源的必然性原理彰显了克里普克本质主义思想。“在个体的起源必然性原理中，克里普克又提出了两个具体的原理：一是个体的本质只能诉诸其起源，一个个体的起源决定着它的本质，决定着它的自身同一性。”克里普克通过对伊丽莎白女王这个单独对象进行讨论时认为，具有王族血统只是伊丽莎白女王的偶然属性，伊丽莎白女王的本质源于其父母的受精卵，“一个由别的父母生育的，由另一对和卵子合成的人怎么能够成为这个女人呢？……在我看来，任何来自另一来源的事物都不会成为这个对象。”另一条是关于非生对象的本质，用克里普克的话说就是“制造对象的那种物质对于这个对象来说是本质的。”克里普克提出：“以这张桌子为例，我们可能不知道这张桌子是由哪一块木料制作出来的。现在这张桌子能由一块与原来的完全不同的木料制作出来，或者甚至是聪明地由泰晤士河中取来的水冻成的冰块做成的吗？与我们现在所想的相反，我们可以设想发现这张桌子确实是由从泰晤士河中取来的水冻的冰做成的。但是让我们假设情况并非如此。于是，尽管我们可以设想用另一块木料或者甚至用冰来制作一张桌子，它的外表与眼前这张一模一样，而且我们也可以把它放到这间房子的这个位置上，但是在我看来，这并不是在设想眼前的这张桌子是由另一块木料或冰块做成的，而是在设想另一张桌子，它用另一块木料或者甚至用冰做成，它所有的外表细节都与这张桌子完全相似。”
克里普克这里意在表明：如果某一个物质对象是由某一块物质构成的，那么它就不可能由任何其他物质构成。克里普克通过个体的同一性必然原理对此观点进行了论证。他的论证思路如下：“设“B”为一张桌子的名称（严格指示词），设“A”为实际上制成这张桌子的那块木料的名称，再设“C”为另一块木料的名称。然后假设B是由A制成的，另一张桌子D是同时用C做出来的（假定在A与C之间没有那种能使得用一块木料制造一张桌子的可能性取决于用另一块木料制造一张桌子的可能性的关系）。现在这种情况中B≠D；因此，即使D是从它自身中制造出来的，而且没有一张桌子是用A做出来的，那么D也不会是B。”其次，自然种类的内在结构原理显示了克里普克本质主义思想。克里普克提出自然界中的事物的本质是它们类成员在一起所共同具有的内在结构。例如，氢气是H2，H2的分子结构就是它的本质；铜的原子序数是29，原子序数29就是铜的本质。克里普克坚定地认为自然种类的内在结构是决定其是其所是的唯一依据，也就是自然种类的本质，其他的属性只是它们的偶然属性。克里普克用一个例子再次证明的他的观点，他说：“我们可以设想，存在着这类样一种动物，尽管它具有虎的所有的外部特征，然而它在内部结构方面与虎有很大的差异，以致我们应当说，它们不是同种的东西。我们可以在不知道它的内部结构，即这个内部结构到底是什么的情况下设想这一点。我们可以预先说，我们用‘虎’这个词来指示一个种，不属于这个种的任何东西，即使它看上去像是虎，事实上也不是虎。”这段话克里普克清晰地表明虎的本质是由虎的内部结构决定的，而非其他。
总之，克里普克以可能世界语义学为基础，系统讨论了哲学中的诸多重要问题，尤其是其对本质问题的独到见解，从而建构了现代本质主义的基础。所以，克里普克可能世界思想的意义极其重大：首先，为本质主义合法性研究在分析哲学中的回归做了奠基；其次，充分体现了模态逻辑与可能世界语义学、模态逻辑与当代哲学的深层关联；最后，本质主义、可能世界语义学以及模态逻辑与当代哲学深层关联需要在哲学上做进一步的反思，所以推动了逻辑哲学和哲学逻辑的发展。
注释
① 这里张家龙先生将大卫·刘易斯关于可能世界观点称为“模态柏拉图主义”（又叫模态实在论或极端实在论）主要是与克里普克的“温和实在论”对比。
② 两大阵营的划分是参照陈波先生在《逻辑哲学导论》中划分方法得出的。
③ 有很多学者根据克里普克的论述将其归在否认“跨界识别”问题的阵营中的，参见陈波：《逻辑哲学导论》，中国人民大学出版社，2000年版，但笔者从克里普克对个体本质的热衷，认为克里普克虽然否认其“可能世界”存在“跨界识别”问题，但由于“跨界识别”实质上是个体本质问题，所以克里普克实际上是承认“跨界识别”问题的。
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篇8
1资料与方法
1.1一般资料
选取2013年12月~2015年12月安徽省蚌埠医学院临床医学系临床医学专业学生98名，随机分为对照组和观察组，各49名。对照组男26名，女23名；年龄21~26岁，平均年龄为（24.5±1.1）岁；观察组男28名，女21名；年龄22~27岁，平均年龄为（24.9±1.8）岁。两组学生的一般资料对比，差异不具有统计学意义（P＞0.05）。
1.2方法
对照组开展传统教学方法，观察组实施案例式立体教学方法，具体如下：（1）进行教案和课件的设计，挑选典型泌尿系疾病的案例，设计制作为多媒体课件，并且插入适当的教学视频、图片以及专家意见等，在课堂上采用问答式讨论的模式与学生进行互动交流，有效带动学生学习的积极性。（2）利用网络相关知识，让学生结合病历简介进行网络学习。（3）搜集病历的相关资料、视频、图片等，全方位、多层次、立体化的向学生展示泌尿系疾病“仿真患者”的特点、特征情况。结合课堂传授的理论知识，结合实际病历情况，对虚拟患者进行诊断和鉴别诊断讨论，最后拟定出个性化治疗方案。
1.3评价指标
（1）统计两组教学后理论考试成绩，主要包括基础知识和病历分析两部分。（2）采用我院自制调查问卷对两组综合分析问题能力、对教学方案满意度情况进行调查，并进行综合分析[3]。
1.4统计学方法
所得数据使用SPSS18.0统计学软件进行处理分析，计数资料用n，%表示，采用χ2检验，计量资料以（均数±标准差）表示，采用t检验，P＜0.05，差异具有统计学意义。
2结果
2.1理论考试成绩
观察组基础知识、病历分析和总成绩分别为（57.3±3.35）分、（39.2±2.14）分、（95.1±2.34）分，对照组基础知识、病历分析和总成绩分别为（43.1±3.22）分、（27.9±2.62）分、（72.4±3.01）分，差异具有统计学意义（P＜0.05）。
2.2综合分析问题能力及对教学方法满意度
观察组综合分析问题能力、对教学方法满意度分别为95.92%（47/49）、100.00%（49/49），对照组综合分析问题能力、对教学方法满意度分别为77.55%（38/49）、71.43%（35/49），差异具有统计学意义（P＜0.05）。
篇9
《高中物理课程标准》明确提出，高中物理的课程目标是旨在提高全体学生的科学素养，从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度来培养学生。而物理学史对实现新课程的三维目标发挥着不可替代的功能。物理学史体现了人类探索和逐步认识物理世界的现象、特性、规律和本质的历程，在物理教学中通过展现历史上物理学家探索物理世界奥秘的艰辛历程。可以让学生从物理学发展的历史中领悟到科学的本质、人性、思想、方法和精神，从而全面提高学生的人文素质、科学素质、创新素质和思想素质。因此应该重视物理学史在新课程改革中的应用，充分发挥物理学史的现代教育价值。
一本物理教科书实际上就是一部物理学发展史的缩影。在新课标下的物理教学中加强物理学史教育，展现历史上物理学家探索物理世界奥秘的艰辛历程，以其中的欢乐、困惑、惊奇和哲理去感染学生。把物理知识的逻辑展开与物理学认识的历史发展有机结合起来，将物理教学过程设计成“凝固的文化激活”的过程，让文化传播和学习转化成为历史上的创造者与今天的学习者之间的对话。让学生以物理学家认识世界的本来面目去认识世界，确立物理学的历史意识，这将是一件很有意义的工作。
1 激发学生学习物理的兴趣。树立勇于探索的献身精神
将科学理论的建立，科学发现的过程，科技发明对人类社会发展的贡献用生动事例展示给学生。并通过了解物理学家的生平、各学派间的争端以及尚未解开的物理课题来激发学生学习物理的兴趣，让学生从中学到物理学家严谨的科学态度和科学的思维方法，不断提高自身的科学素质、养成良好的学习习惯。
例如伽利略在教堂里面对摆动的吊灯注目凝想；阿基米德在澡盆中顿悟浮体规律；爱迪生坐在鸡窝里“孵蛋”；少年时代的爱因斯坦陷入“追光”问题的深思……等等传说，我们在物理教学中未尝不可运用类似的史料来让科学家“现身说法”，这对新课的引入、重点难点的突破、后进学生的激励都是大有裨益的。比如，在讲述磁现象时，我们就可用孩提时代的爱因斯坦在看过父亲拿来的一只罗盘后，便唤起他探索自然奥秘的好奇心、“打破砂锅问到底”的求知精神，以之诱导学生透过物理现象，寻求其本质规律。又如。1820年奥斯特所做的著名的电流磁效应实验，在过去很长一段时间内被误传为一次“偶然的机遇”。其实，这正是奥斯特在统一自然力思想的启迪下孜孜以求的必然结果。若无浓厚的兴趣和坚强的毅力是难以成功的，此例同样能给学生以深刻的启发和教育。
2 读史使人明智，激发爱国热情
英国哲学家培根的名言：“读史使人明智。”对于现在的高中生，在学校教育中他们吸收了科学的知识，但常常没有体会到科学的思想和精神，而无法体会科学的真谛和魅力，对科学的学习表现为无动于衷。所以若能引导学生回顾科学的历史，在学习和接受科学知识的同时接受科学的思想和精神，从而变得深思熟虑、深谋远虑。
我国是世界四大文明古国之一，在物理学的理论和实践方面有着辉煌的成就。例如，在理论著作中，《墨经》对力学、光学的论述；《天工开物》关于简单机械的记述；《梦溪笔谈》对磁角的论述等在当时都是遥遥领先于世界各国，就是在今天仍有参考价值。在实用技术方面，更是不胜枚举。指南针、地球仪、浑天仪、船闸、石拱桥、火箭等，都是我国最早发明的。还有中国古籍《尚书纬-考灵曜》中关于相对性概念的叙述“地恒动而人不知，譬如人在大舟中闭牖而坐，舟行而人不觉。”就早于伽利略关于封闭船舱内发生的力学现象的一段描述至少约一千五百余年。又如，高一学生学过牛顿三大定律后，深为牛顿的惊人成就所拜服，倘若物理教师能针对学生的这种赞佩心理而引出远在两千年以前墨翟所著《墨经》一书中早有“力，形之所以奋也”（形，指物体，奋就是加速的意思），“力，重之谓”（物体有重量，是力的表现之一）等论述，即令学生叹为观止，强烈的民族自豪感将油然而生。介绍我国在物理学方面对世界的杰出贡献。可以使学生了解祖国古代灿烂文化，激发他们的民族自尊心和自豪感。以我们祖先在物理学方面的真知灼见，以及解放后我国物理学突飞猛进发展的伟大成就对学生进行开导，兼而能收到爱国主义教育，振奋民族精神之效。在我国古代文明的智慧宝库里，关于这方面的史料是异常丰富的。
3 展示实验设计操作技巧，重视实验在物理学中的地位和作用
物理学是以实验为基础的科学。纵横物理学史，每一个理论的产生与发展都是建立在实验的基础上，而每一次物理学发展所经历的理论上的大综合和大统一，都伴随着实验技术与实验思想的进步。在物理实验教学中，要说明实验的背景、条件、手段、方法和过程，更要阐明实验的设计思想和研究处理问题的方法、阐明实验与理论的关系以及实验所做出的重大历史贡献，使学生认识到物理实验是物理学研究的最重要的工具，是物理实践活动的最重要的手段，领悟到物理实验对物理理论的产生、发展和验证都有决定性的作用，从而深切理解实验在物理学中的地位和作用。
例如电磁感应现象的教学，教师可提供给学生一些实验器材。将教学过程设计成为学生自主设计实验方案、自主选择器材进行实验、自主寻找产生感应电流的条件，让他们像科学家那样去思考、探究和遭受曲折，同时适当介绍物理学史上的曲折历程使学生领悟探究过程的艰辛和电磁感应现象的本质。奥斯特发现电流的磁效应不久，安培、科拉顿和法拉第等科学家都相继提出了利用磁产生电的设想，但他们开始都未意识到这是个“动态”效应。安培认为，只要在导体附近有一强电流或强磁体，导体中就会感应出电流，他进行了实验但没有成功。法拉第在很长一段时间内的想法与安培的想法大致是一样的，他做的许多实验都失败了。直到1881年8月以后，才意识到这可能是一种“动态”效应，终于发现了电磁感应现象。而克拉顿在法拉第发现之前，曾做过这样一个实验：他把一个螺线管与电流计相连接，为了避免实验时磁铁对电流计指针的影响，他将电流计放在另一个房间。实验时，他将磁铁插入或抽出线圈以后，再跑到另一个房间去观察电流计指针的变化，结果当然什么也看不到了。他哪里知道，就在他从一个房间跑到另一个房间的过程中，电流计的指针早已恢复原状了。在教学中引导学生对上述历史探究过程的再探究，学生对电磁感应现象的“动态”效应的理解就更为深刻了。
4 追寻科学家的足迹。获取研究的方法
物理学的思想和方法是在物理学发展过程中，在物理学家长期的科学实践中，逐步摸索、积累、形成和发展起来的，是人类智慧的结晶。它已经渗透到许多学科的研究中去，成为现代科学研究和处理问题的重要思想和方法。学生了解和掌握这些思想和方法，对于今后从事任何研究和工作，对于解决和处理各种问题，都是很有用的，是终生受益的。
例如伽利略通过逻辑推理和实验方法发现了自由落体定律、利用理想斜面实验的方法得到了惯性定律；牛顿用实验观察方法和归纳方法研究光的色散现象、运用数学方法和综合方法得到万有引力定律和力学三定律：库仑和欧姆分别运用类比研究方法得到了库仑定律和欧姆定律：爱因斯坦运用直觉思维和理想实验方法创立了相对论等等。通过展现物理学家揭开自然界之谜和艰难的探索历程，使学生感受到他们用有效的方法一步一步地掀开遮蔽真理的神秘面纱的那种科学发现的震撼与激动，从身临其境的体验感知中，获得科学方法论思想的熏陶与升华。
5 了解物理学发展过程，学会批判继承和发展创新
物理学发展的历史向我们昭示了这样一条真理：有怀疑的思考，即力求以发展、变化、联系的思想为标准来裁决和审视一切科学假说与科学理论。不迷信权威，这是科学能不断向前发展的动力。然而在现实的物理教学中，在纷至沓来的新概念、新术语、新公式、新定律面前，学生逐渐形成了这样的观念：这就是真理，学习它、记住它。久而久之，历史性的、进化着的科学理论被神圣化、教条化。这种以灌输为目的的教学不自觉地剥夺了学生的怀疑和批判精神，致使大多数学生对科学家和科学理论永远怀着一种崇敬心情。这种心情扼杀了学生发现问题、提出问题的积极性，从而抑制了学生的科学精神和创新能力。
在物理学发展的进程中，有许多史实向我们表明，物理学家的批判精神，是促使物理学向前发展的动力，如伽利略对亚里士多德的怀疑和批判，了错误的落体定律和强迫运动定律，得出了惯性定律，为牛顿力学的建立打下了理论基础；爱因斯坦抛弃了牛顿的绝对时空观，得出了相对论；普朗克否定了传统的能量是连续的观点，得出了量子论……在物理教学中渗透这些物理学批判性发展的精彩事例，能促使学生养成独立思考的习惯，提高善于提出科学问题的灵性和聪慧，使他们的思想沉浸在好奇之中。没有任何一个物理学理论可以被看作是最终完美的，因为它的内容的有限性总是和可能观察到的无限丰富多样性相对立，人们在一定条件下对物理学的认识只能是近似的、相对的。这种有意识地对学生进行辨证唯物主义真理观的教育。能清除学生对物理学知识绝对化、僵化的理解，也可以防止学生不加限制地机械搬用物理定律、公式去解决问题，培养学生的创新意识。
6 弥补传统物理教学的人文缺陷，教导学生树立正确的人生观、价值观回报社会
在传统的物理教学中，注重的是知识的传授和技能训练，所谓的“上课教条条、课后背条条、回家用条条、考试考条条”，就是这种教育的真实写照。而新课程改革在观念上更注重知识面的拓展，注重学生探究能力的培养，关注将人文的因素渗透到其中。美国物理学家和物理教育家拉比认为：“只有把科学和人文融为一体，我们才能期望达到与我们时代和我们这一代相称的智慧的顶点。”
物理学的发展与哲学、数学、天文学等学科都具有密切关系。在物理学的发展历程中，如果没有对数。开普勒难以建立开普勒三定律；没有微积分，牛顿就难以得到万有引力定律；没有统计学，无法发展分子运动论；奥斯特是受康德哲学的启发，坚信电力和磁力有共同的根源，才发现了电流的磁效应等。在教学中介绍这些相关的历史案例，有利于使学生认识到物理学知识及其发展与其它学科知识有着密切的联系。
物理学的发展对社会经济的发展也产生巨大影响。特别是近代以来历次物理学重大进展通过技术革命为中介转化为生产力，从而推动了社会经济发展，并最终引发社会革命。从蒸汽时代到电力时代、电子和原子能时代以至现今的信息时代的生动历史，更会使学生深刻了解科学技术的巨大社会功能。同时，也要让学生了解科学技术进步所带来的负面效应，如环境污染、生态失调、自然资源过度消耗以及最初以杀人武器出现的原子弹等等，体会到科学技术的“双刃剑效应”。
居里夫人和她的女儿长期从事核物理研究，将自己毕生的精力奉献给了科学事业和自己的祖国，并三次获得了诺贝尔奖，最后均因长期接触放射物质而死于白血病，因而人文精神也可以说是一种献身精神。人文精神还体现为团结、合作、民主的精神，曾任卡文迪什实验室主任的汤姆孙总是把他所知道的和所能想到的全部告诉助手和学生，甚至把他自己设计的方案无代价的给予学生，在他任期内共培养了84位物理学教授，27名英国皇家学会会员，诺贝尔奖获得者7人。教学中将这些物理学史内容与物理知识相融合，其中蕴涵的科学家充满人文主义的态度和精神将激起学生心灵的震撼。
物理学发展史是一幅理论与实验交叉、失败与成功并存、逻辑与非逻辑思维并用的丰富多彩的画面，是一部跌宕起伏、曲折前进的英雄乐章。物理学家的生平事迹、高尚情操、成功与挫折、智慧与幽默、分歧与争论，物理学思想与方法的演变、物理学发展跳动的脉搏，都可以唤起学生强烈的好奇心和奋发向上的激情，引起浓厚的兴趣和积极的思考。物理学史将会把科学家在探索过程中的智慧之光带给学生，从而为科学而献身。
参考文献：
[1]刘筱莉，仲扣庄.物理学史[M].南京：南京师范大学出版社，2003.
[2]李艳平，申先甲.物理学史教程[M].北京：科学出版社，2003.
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教育科研是教育发展的重要组成部分，是教师成长的主要途径。中小学教师广泛深入开展教育科研，积极探索和解决教育改革和发展中的重点难点问题，是深化教育改革的需要，也是教师现在和未来生存发展的根基。基于此，为全面了解和掌握广州市中小学教育科研现状，发现中小学教育科研中存在的问题，笔者对广州市中小学进行了实地调查。
本次调研以问卷调查为主，辅以访谈。问卷调查抽取广州市12个区共124所中小学为调查对象，共发放问卷1240份，收回1148份，有效问卷1141份，有效率为92.0％。调查问卷涉及学校教育科研现状、学校科研管理制度建设、教育科研培训、教师科研动机及能力、教育科研难点等五大方面问题。本次调查采用SPSS for Windows11.5统计软件进行数据处理和统计分析。
一、中小学教育科研现状分析
通过调查分析得出，目前中小学教育科研状况主要表现在以下几方面。
(一)中小学教师有一定的教育科研意识
在近三年中，被调查的学校参与课题的平均数为10.59个，其中校级课题为4.52个、区级课题3.16个、市级课题1.86个、省部级课题0.68个、国家级课题0.81个。参与课题且有成果的教师达到59.3％，77.6％的教师认为学校全体教师都在不同程度上参与了课题研究，20.2％的教师科研成果发表在省级以上的刊物上。由此说明，目前广州市中小学教师参与课题研究的积极性比较高，教师已经具备一定的科研意识。不过，广州市中小学的课题研究内容主要倾向于课程与教学、学生学习、学校组织管理及学校文化四个方面，以课程与教学为最多，高达69.2％，但对学生学习方面和德育方面研究比较缺乏，这方面立项课题也较少。另外，虽然课题研究参与面比较广，但是大多数教师忙于教学，对科研的兴趣不大；不少教师为评职称而做，带有较强的功利性，缺乏科研的内在动机；而且教师的研究成果大多数还只在校内进行交流，发表过科研成果的教师比例不高。
(二)教师教育科研内在动机不足
在教师的科研动机及其对科研的认识方面，问卷设计了4个问题，分别是教师科研动机、教育科研成果是否作为考察教师工作成绩的指标、教育科研活动对提高教育教学质量的作用、中小学教育科研的前景。调查结果显示：大多数教师进行教育科研的主要动机是通过科研来改进教学，也有部分教师科研动机是为了职称晋升，把科研当成兴趣的教师比例非常少；绝大多数教师认为应该将教育科研成果作为考察教师工作成绩比较重要的指标；40％的教师认为教育科研活动对提高教育教学质量有一定作用；54.1％的教师认为中小学教育科研前景发展一般。这说明大多数教师已经认识到教育科研的重要性，但对其作用还抱有怀疑态度，并觉得教育科研的发展前景不乐观。
(三)教师难以有效地获取教育科研知识和提高研究能力
问卷在教育科研培训方面设计了6个问题，分别是教师获取教育科研资料的途径、教师进行教育科研的主要方式、教师教育科研知识主要来源、教育科研和方法培训力度、教育科研培训途径、教师认为提高教师教育科研能力的最有效途径。根据调查结果得出：41.5％的教师通过网络获取教育科研资料，36.8％的教师通过自己购买书籍和订阅报刊而获得，这反映了学校图书馆建设不健全；教育科研主要方式中，38.3％的教师是独立撰写论文，31.0％的教师与同事合作，只有极少数教师能够与专家合作进行科研活动；教师的科研知识主要来源于N-N书刊，其次是校内培训，教师与同事之间科研知识方面的交流较少；大部分学校能够定期对教师进行科研方面的培训，主要是学校请专家来对教师进行培训，学校自我培训没有引起重视；教师认为定期外出参观考察是提高教师科研能力的最有效途径，对校本培训和聘请专家培训赞同率不高。
(四)教师在开展教育科研中困难重重
问卷调查结果显示，教师开展教育科研存在一定的困难，其中处于前4位的是教学任务重、缺乏专家指导、经费匮乏、不会搞科研。这说明教师并非不想搞科研，而是由于工作任务繁重、缺乏方法上的指导及经费不足。
通过对开放性问题的汇总，笔者认为教育科研中存在的问题主要有以下几个方面。第一，教师工作负担过重，没有精力参与教育科研工作。第二，科研与教学脱节，让教师失去研究的兴趣。第三，教师科研方面的知识储备不足，缺乏有效培训。第四，教师进行科研缺乏经费上的支持。第五，学校缺乏科研方面的规划，制度建设不健全。
(五)同一学校不同教师群体对教育科研问题看法的差异
通过调查分析笔者发现，不同群体的教师在对教育科研的兴趣、培训方法、课题研究机会等方面存在许多不同。
首先，课题研究兴趣上的不同。所有教师的研究兴趣均侧重于课程教学方面。其中，校长对学校组织及学校文化、师资建设方面的课题关注程度略高，班主任对学生心理健康方面课题的兴趣与其他教师相比有明显差异。初级职称的教师比其他职称的教师更加喜爱信息技术方面的课题，而高级职称的教师则相反。另外，高级职称的教师反而对学生学习方面的课题不感兴趣。
其次，培训方法认同度的不同。大多数校长认为校本培训是提高教育科研能力的有效途径，普通教师则认为定期外出考察为其有效途径。其原因可能是校长考虑经济成本，而教师则期望有更多的外出考察机会。相对于其他职称教师，高级职称的教师对提高教师教育科研能力最有效途径中的聘请专家或专职人员支持率较低，他们更倾向于组织校本校训。
再次，科研资料获取途径不同。年龄较大的教师更加倾向于通过自己购买书籍、订阅报刊来获取教育科研资料，而21-30岁教师更愿意通过网络来获取教育科研资料。
最后，参与课题研究的机会不同。初级职称教师在课题参号情况方面， “参与、有成果”一项相对于其他职称教师比例偏低，而“从来没有参与过”一项相对于其他职称教师比例偏高，这说明初级职称教师参与课题研究的机会比较少。
(六)不同类型学校教师对问题看法的差异
小学教师认为，校长对教育科研的态度“很重
视、积极支持”的比例远高于其他类别学校的教师，而初级中学教师选“口头重视、支持”的比例较高。在科研经费来源方面，初级中学获得“区财政资助”相对于其他类别学校更高，但“市级课题资助”和“学校专项经费”所占比例较少，完全中学获得“区财政资助”所占比例较小，小学获得的“市级课题资助”比例较高，同时小学的“学校专项经费”配套较好。在教师科研理论和方法的培训力度方面，完全中学的定期培训不够，只是偶尔培训，小学在“定期培训”方面比例较高。在学校开展教育科研培训途径方面，完全中学更加依赖教育行政部门组织的培训，而小学选择此项的比例较小。在教育科研主要方式方面，小学更倾向于“学校集体组织”。在教育科研知识主要来源上，初级中学教师选择“校内培训”的比例明显低于其他学校，而小学恰好相反。在学校有无专门教育N-N机构设置方面，高级中学和初级中学没有设置专门机构的比例明显高于其他类别的学校。出现上述情况的原因可归纳为：初级中学的领导对课题的兴趣比较小，教师参与课题的面相对校窄；小学教师参与课题的范围比较大，领导也非常支持。这可能是由于初中教师面临着学生升学的压力，教师没有精力去做科研，也放不开手去做；而小学教师没有升学的压力，因此可以放手搞研究，校长也很支持。这也造成了初级中学市立项课题较少的局面，因此获得市级资助相对较少，但由于初级中学大多数由区政府管理，因此可以获取区级财政的支持。
二、提升中小学教育科研水平的对策分析
(一)加大对教育科研课题的统筹与管理
目前广州市中小学课题省、市、区及校级课题管理处于分散状态，管理平台不能对接，各自为政，这种状况势必造成课题的重复申报，造成资源浪费和管理上的混乱。因此，从管理层面来看，相关部门迫切需要建立市、区、校三级教育科研管理平台，统一规划，统筹管理，加大对课题的过程管理，督促课题中期考核与结题验收；从学校层面来看，学校要设置专门的科研管理机构，配备专门人员，对全校课题进行系统规划与设计，制订近期和中长期的课题研究计划与远景，确保课题研究不断系统、深入、可持续地滚动式发展。在课题立项之后，相关部门应该组织人员对课题的研究过程和结果进行及时跟进，通过开题、中期评估、结果评价和经费调控，确保课题研究的有序和高效。
(二)加大对中小学课题研究的经费投入
广州市中小学市级课题立项来源主要为广州市教育规划课题， “十一五”规划前三批共立项306项，其中高等学校、中学和小学课题研究经费占经费总量的比例分别为47.36％、17.36％和12.83％，中小学课题研究经费相对不足。各区对教育研究的经费投入参差不齐，少数区(县级市)根本没有区级课题立项与资助，造成教育科研水平的不均衡发展。为此，笔者建议市级课题研究经费向中小学倾斜，争取达到研究经费总量的50％；各区(县级市)制订中小学教育科研的规划，争取获得区(县级市)教育科研经费支持。
(三)提供有针对性的培训，提高教师科研能力
调查发现，64.4％的教师认为，他们缺乏课题的选题和方法等方面的指导和培训，不会搞科研；38.3％的教师其科研方式只是总结经验独立撰写论文，只有5.4％的教师与专家合作。在教师开展教育科研存在的困难中，缺乏专家指导排在第二位。但只有16.3％的教师认为，聘请专家或专职研究人员为学校科研辅导员是提高教师科研能力的最有效途径。这反映了教师的矛盾心理，一方面教师认为自身缺乏相关教育科研方面的知识和方法，需要专家的帮助；另一方面教师又害怕改变自己，缺乏成长的需求。因此，学校应该针对教师的不同状况有针对性地开展培训，对于年长的教师，要更多地给予他们信息技术方面的指导，使他们能够通过更多渠道获取信息；对于年轻教师，则要更多地给予科研理论和方法的培训，使他们能够理解教育科研的意义和实践操作。同时，学校要提倡与专家合作进行校本培训，寻找理论与实践相结合的切入点。
(四)将教学与科研结合起来，杜绝科研“浮夸”之风
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一个教师对知识、对学习的看法，必然会影响他对教学的看法以及对教学方法的选择，最后通过教学实践与行为来体现.以前常常有教师大搞题海战术，以教师为主、学生为辅，不尊重学生的个性、不研究教学艺术，误以为多一分时间就能多一分收获，忽视了教学方法在教学中的应用.这样培养出来的学生习惯于教师“满堂灌”，对教师产生依赖心理，不主动积极思考问题.表面上非常认真的在听课，但到底有没有听讲，听进去多少，理解了多少，这都是传统教学教师对学生单向传输知识所带来的弊端.选择互动教学方法无疑是对枯燥的课堂教学进行重大改变.
激发学生的学习兴趣，可以借助生动的物理学史和演示实验、形象的语言、自然现象的观察等.如，笔者在讲解焦耳定律时，引入了焦耳的轶事：英国著名科学家焦耳从小就很喜爱物理学，他常常动手做一些关于电、热之类的实验.有一年放假，聪明好学的焦耳在玩耍的时候，找了一匹瘸腿的马，由他哥哥牵着，自己悄悄躲在后面，用伏达电池将电流通到马身上，想试一试动物在受到电流刺激后的反应.结果，他看到马受到电击后狂跳起来，差一点把哥哥踢伤.尽管已经出现了危险，但这丝毫没有影响到爱做实验的小焦耳的情绪.他和哥哥又划着船来到群山环绕的湖上，他在火枪里塞满了火药，然后扣动扳机.谁知“砰”的一声，从枪口里喷出一条长长的火苗，烧光了焦耳的眉毛，还险些把哥哥吓得掉进湖里. 这时，天空浓云密布，电闪雷鸣， 刚想上岸躲雨的焦耳发现，每次闪电过后好一会儿才能听见轰隆的雷声，这是怎么回事？ 焦耳顾不得躲雨，拉着哥哥爬上一个山头，用怀表认真记录下每次闪电到雷鸣之间相隔的时间.开学后焦耳迫不及待地把自己做的实验都告诉了教师，并向教师请教.教师耐心地为他讲解：“光和声的传播速度是不一样的，光速快而声速慢，所以人们总是先见闪电再听到雷声，而实际上闪电雷鸣是同时发生的.”从此，他对学习科学知识更加入迷.通过不断地学习和认真地观察计算，他终于发现了热功当量和能量守恒定律，成为一名出色的科学家.
二、构建全方位教学互动，提高课堂教学的良好氛围
全方位教学互动是教学中师生之间、生生之间平等交流，互动学习.强调学生是知识的积极建构者，而教师要在学生建构知识时，扮演学生建构知识的支持者的角色.
根据学生思维发展的特点和教材的要求，有目的、有计划地进行问题的创设，调动学生学习的主观能动性，同时，课堂教学必须符合民主化原则，让学生成为课堂的主体，而问题的创设要体现平等的师生关系、自由的教学氛围，使问题真正成为打开学生思路的钥匙.教师在问学生问题时，就应少问学生“是不是”，而要多问“你对这个问题有什么看法？”“你能不能再从其他方面来分析我们面对的问题？” 等问题.
教学中应该鼓励学生敢于提问、善于提问，对学生提出的问题，应该通过师生之间的交流和相互启发，或学生之间的讨论得出最后结论.在交流中，让每个人都成为解决问题的主角.通过讨论，可以引起争辩，激活学生思维，在交换意见中相互启发，相互质疑，取长补短，加深理解，而师生之间的讨论有利于学生发现自己的不足.
三、加强实验教学，升华师生的互动
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学科育人价值，作为一个十分重要的理论问题，是在"新基础教育"发展性研究阶段提出来的，主要是在课堂教学之中，科学教育（包括分科科学课程、综合科学课程）在传递科学知识、发展学生从事科学的能力、培养学生的科学兴趣、科学思维、科学精神、科学态度等方面的意义和价值。相比于生物、化学等其他自然科学学科，物理是一门与学生日常生活联系十分紧密且应用广泛的学科，物理也以它抽象、辩证的思维方式及以实验为基础的特点，引导学生形成勤动脑、勤动手的科学素养，激发了学生探索自然、理解自然的兴趣和热情。因此，掌握正确的教学思想与方法，充分挖掘物理学科的育人价值并将其落实到课堂之中，是新时代对物理教师的新要求。
在新课程的一系列相关文本中，科学教育的育人价值主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个维度的目标中，即部分学者所认为的，科学应分为相互关联的四个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度和科学精神[1]。因此，科学教育无疑应包含这相互关联的四个层次的教育。笔者将从此出发，谈一谈物理学科育人价值的实现途径。
1.明确学习目的，建立学科观念
对科学知识的基本理解、对科学技能的基本掌握是具备科学素养的最基本要求。但是在传统知识教育中，知识教育具有被动接受知识、学习过程主要是记忆过程、知识的学习带有社会强制性等特征省[2]。这些现象源于教材对知识教育的安排，学校及教师的教育理念等方面，而更重要的是教师本身没有明确的学科观念，无法告诉学生物理学科的真正内涵，以及基础知识对于学好这门学科并学会运用的重要意义。所以导致学生没有兴趣学习基础知识，不知道学来有什么作用，没有明确的学习目的，大部分时间用于做题能力的锻炼上，而忽略了基础知识与技能的内在价值。
物理学科观念，是指学生通过物理课程的学习，在深入理解物理学科特征的基础上所获得的对物理的总观性的认识。作为教师，在讲授学习基础知识目的时，可以从基础知识在生活生产中的运用，此基础知识在物理学科乃至其他学科的地位作用两个方面入手。比如高中在学习《相互作用》（选自人教版普通高中课程标准教科书必修一第三章）一章时，由于是高中阶段第一次接触力的研究，在以重力为例讲研究力需要的基本知识与方法时，应告诉学生力的研究在生产生活中有很大的作用，比如设计酒瓶起子、指甲刀时我们要知道如何用力可以达到省力或方便的作用，这就需要去研究力的作用点在什么位置合适。其次，应告诉学生力的研究不仅是力学的重要内容，也是整个物理学科的基础，并影响社会各领域，学会如何研究力对于今后成为工程技术人才、建筑设计者甚至体育健将都有很大帮助。
2.科学方法显性教育，掌握科学研究的普遍规律
过程与方法目标体现了探究学习的过程，学生在学习知识之后需要掌握一定的方法进行科学地运用知识，解释生活中现象。传统的方法教育中，教学时除了教科书中介绍的之外，教师一般很少挖掘科学方法，大多隐藏在知识背后，需要学生自己思考并挖掘。而这样导致学生很难找到学习的规律方法，缺少主动总结思考的意识，并盲目与应试结合，总结出答题技巧、背书技巧等。
所谓科学方法显性教育，是指教师有意识地公开进行科学方法教育，学生有意识地学习科学方法，以达到理解知识、掌握方法和形成科学态度的目的[3]。教师可以在教授知识的过程中，有意识地总结出一类问题的解决方法，并举出例子加以说明。比如建立物理模型是一种运用很普遍的科学方法，但书中并没有明确提到，教师讲解时，首先应解释物理模型的概念及建立的意义，再举例说明运用模型是如何处理问题的，此时也可恰当结合物理实际问题举例，并在作业中体现，让学生掌握扎实。比如质点的引入就是模型的一种，教师可告诉学生质点的引入注重的是在研究运动和受力时物体对系统的影响，忽略一些复杂但无关的因素，可将问题简单化。可举出如研究地球绕太阳的公转，或解物理题时一些数据可被忽略等实际问题。
3.端正科学态度，形成正确价值取向
我国学者顾志跃先生在他的《科学教育论》中指出：科学态度是个体在科学价值观支配下，对某一对象所持的评价和行为趋向。即科学态度是学生自身对科学的情感及价值观的直接体现，是在自己的观念及行为习惯的影响下形成的。它包括个体及其科学世界的情感成分、认知成分及在学习过程中对待日常生活的一种内在反应倾向[4]。传统说教式教学将倡导的价值观直接灌输到学生头脑里，学生理解不透彻，感受不深刻，并不能真正影响其行为习惯，端正态度。
端正科学态度，对于学生形成正确的价值观取向，对于学生科学素养的形成都有很大的影响。教师应在课堂上通过生动的例子以及史实材料来引导学生，也可组织辩论赛、讨论组等形式来进行讨论。比如讲解科学的发展对于社会意义，可以在讲核聚变与核裂变时，不仅要让学生知道核工业对于人类发展的重要意义，还要插入当今影响世界和平的核威胁、核恐怖问题，并介绍二战时期爱因斯坦对于研制原子弹的态度，以此让学生了解科学的两面性，引导学生形成正确运用科学技术的价值取向。当然，教师还可以运用探究性学习、引入物理学史及发明创造法的介绍等方法引导学生端正科学态度，培养学生的科学素养。
4.结语
科学教育的目的是使得学生具备更高的科学素养，教师要充分理解物理学科的特点，不断思考课堂教学方法，将物理学科的育人价值真正落实到课堂中去，科学素养才不会最终停留于口头或纸面的美好理想。
参考文献
[1] 袁振国.反思科学教育[J].中小学管理，1999，12（6）：2-4.
篇13
项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中，把理论与实践教学有机结合起来，充分发挥学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力。具体表现为：由学员组成的小组有一项确定的工作，他们自己计划并且完成工作，结束时应当有一个正确的结果。这里所说的项目可理解为一件产品的设计与制作，一个故障的排除、一项服务的提供等。项目是综合的、完整性，基于产品的，强调应用技能获得产品。项目教学法一般按照以下五个教学阶段进行：（1）明确项目任务：通常由教师提出一个或几个项目任务设想，然后同学一起讨论，最终确定项目的目标和任务；（2）制订计划：由学生制订项目工作计划，确定工作步骤和程序，最终得到教师的认可；（3）实施计划：学生确定各自在小组中的分工及小组成员合作的形式，然后按照已确立的工作步骤和程序工作；（4）检查评估：先由学生对自己的工作结果进行自我评估，再由教师进行检查评分。在师生共同讨论、评判项目工作中出现的问题，学生解决问题的方法，以及学习行动的特征，通过对比师生评价结果，找出造成结果差异的原因；（5）归档或应用：项目工作结果应该归档或应用到企业、学校的生产实践中。
经过近几年的职业教育实践研究，项目教学方法彰显优点与特色。项目教学法比较适用于职业教育：（1）项目教学能将教学带到教学理想境界。教学有三种境界：基础境界：教师用告诉、传递、训练的方法完成教学任务；中间境界：教师采用引导、启发、逻辑推理、探索的方法完成教学任务；理想境界：通过师生相互交流、碰撞、积极互动、共同参入、共同创造，来完成教学任务。（2）职业教育以培养技术型、技能型人才为培养目标。项目教学法就是以学生为主体，着重于实践，学生在完成任务的过程中获得知识、技能和态度。（3）职业院校学生由于基础素质，教学模式等原因，普遍学习积极性不高。项目教学改革能够提高学生对专业课的学习积极性，使其学习态度由“要我学”转变为“我要学”。
二、项目教学实施中评价方案的薄弱环节
据教学实践来看，教师在具体实施项目教学活动中，对如何制定项目任务，如何辅导学生明确项目计划，如何具体实施项目计划研究较多，这方面的认识比较深刻，积累了不少教学经验，组织了不少成功的教学案例。在项目教学活动中，检查评估是一项十分重要的环节，是项目教学活动中的教学评价，集中了对学生完成项目任务后产品的评价，对学生学习效果和学习过程的评价，也是对教师教学活动效果的评价。目前，在项目教学活动实施中，检查评估环节较为薄弱，主要存在的原因是教师在进行教学设计时，制定的评估方案不够科学、详细、准确，导致最终的项目教学活动没有一个完满的结局。
三、科学合理地制定评价方案
1.评价内容制定依据
教学评价中的评价内容，主要取决于教学目标，即教学的最终培养目标。在职业学校中，评价一个学生是否合格，最低技术尺度就是职业标准的高低。国家职业标准是指在职业分类基础上，根据职业的活动内容，对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动，接受职业教育培训和职业技能鉴定的主要依据，也是衡量劳动者从业资格和能力的重要尺度。职业标准除包括知识要求和技能要求外，还包括职业环境与条件、教育水平、职业道德等内容。在职业标准的基础上，制定出专业的人才培养方案，根据本专业的人才培养方案制定各门课程的课程标准时，既要考虑为实现人才培养方案中的人才培养目标和教学目标达到职业标准中所要求的能力标准，又要考虑本课程与后续课程的关系，为下一步学习后续课程所要求的教学目标做准备。因此，教师在进行项目教学活动设计时，在评估方案中，评估内容的直接依据就是课程标准，根据课程标准制定本次项目教学活动的考核评价标准。
2.评价内容中强调职业素质的考核评估
无论从人才需求市场方面考虑，还是从学生个人成长考虑，职业素质的培养都是人才培养的一个重要目标。在教学中，实施项目教学活动，能够很好地对学生良好的情感态度、吃苦耐劳的品质、严谨的工作作风、团队合作协调能力、服从意识、创新能力等方面进行训练，所以项目教学活动是实施职业素质教育的一个优良平台。在评估方案的制定时，一定要把相应的职业素质内容作为一个重要的评估考核方面，不能对职业素质的考核泛泛而谈，应该具体细致，融合在项目活动的整个过程中，而且要根据具体活动的特点，强调重点考核的职业素质方面。比如一个项目需要精确分析的详细数据等，要重点考核学生严谨细致、实事求是的工作作风；再如如果一个团队密切配合和协调互助，那么在一个项目设计时就将团队合作协调、服从意识等作为重点考核内容。
3.评价方法多元化
多元智能理论倡导者加德纳认为，除非把评价置于现实生活和社会环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现。他主张对学生的评量和评价要在实际生活和学习情境中，从多方面来观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点，允许学生用多种方式展示其学习成果。项目教学活动是一个综合性的教学过程，能够真正做到对学生进行过程性考核评价，对学生从各个方面、多角度进行考评。考核评估时，可以采用观察、口头问题、设计方案、角色扮演、介绍陈述等方法。（1）设计方案。根据项目教学活动的基本步骤，需要学生进行计划方案的设计制定，教师根据每组学生方案的设计情况，进行评估考核。（2）观察法。教师根据评价标准，观察学生是否达到技能操作的标准要求和职业素质的标准要求；教师对学生的项目产品进行观察，根据标准进行评估；小组组长对本组成员在操作上是否符合标准进行评价；小组组长及成员根据观察，对本组项目产品进行自评；各小组之间对其他组的产品进行互评。（3）角色扮演。项目教学活动往往以小组为单位进行，每位小组成员在具体工作时，分工不同，角色不同。学生在各自角色中的学习，工作，情感态度方面的表现，给予考核。通过不同的角色扮演，学生的职业素质能够充分体现和考察出来。（4）口头问题。在项目产品完成以后，检查评估阶段，教师可以通过口头问题对学生在整个项目操作中的知识与技能的掌握程度，情感态度与价值观的理解与执行效果，自我反思等方面进行考核评价。口头问题一般应设计成开放式，最好不要让学生回答“是、不是”或“对、错”等，应该给学生一个充分思考和发挥的空间。（5）介绍陈述。本方法适用于计划制订阶段和任务完成阶段。无论是向大家介绍本小组的实施计划，还是汇报小组的任务完成情况，学生都需要充分理解知识和回顾工作并总结，从而自我构建知识并最终形成能力。
一个科学合理完善的评价方案，能够充分体现职业素质培养，评价侧重于过程，评价方案的重点是知识综合运用、技能发挥、师生及学生之间沟通与协调情况、创新意识等，体现了职业要求，使学生的训练态度、团队精神等各种职业素质在实践中得到提高。世界上没有一朵鲜花不美丽，也没有一个学生没有优点和长处，关键是评价方法和评价标准要科学合理。项目教学活动中的考核评价，目的应该不在于选择和判断，不在于区分学生的优劣，而在于发现每个学生的特点和潜能，利用学生的优势，弥补不足，通过评价，促进学生的自我发展，从而实现学生真正发展的目标。
参考文献：
