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篇1
从这点意义上说，学生的主体需要教师以强势的主体性去激动。如果教师的主体性没有一定的强势，学生的主体性就不可能轻易开放，越是深层的心灵结构越是带封闭的性质，也就越需要教师的主体强势去启动。如教学古诗《枫桥夜泊》一文中的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”一句，当学生觉得“月落”、“乌啼”、“江枫”、“渔火”与“对愁眠”的关系难以理解时，教师不应该甘于弱势主体——用“朗诵”去搪塞，而应该把自己的洞见拿出来，指出：“诗人因为怀着一种忧愁的心情躺卧在船舱难以入眠，所以对看到的‘月落’、‘江枫’和‘渔火’，听到的‘乌啼’等事物也好像染上了‘愁’的心情”这一深刻内涵。这样，学生才能身临其境地理解诗人深刻的意境，而避免出现“因为诗人看到了‘月落’、‘江枫’、‘渔火’，听到了‘乌啼’，所以，忧愁地躺卧在船舱，睡不着”的错误理解。
《课程标准》指出：“教师的权威不是其职位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。可见，权威还是无法回避的。问题在于：第一，它是要教师以自己的强势主体性来树立的；第二，它不是自足的，而是相对的，在激起学生主体性的过程中发展的。显然，在探索知识的课堂，教师不是白白坐在第一席位上的“首席者”，也不是水手，而是探求真理的导航。
二、必要的“教师讲解性”传承。
新课程珍视学生独特的感受、理解和体验，重视师生与文本对话的过程，用自主、合作、探究的学习方式改变传统的接受学习方式。但也出现了另一种倾向：为了把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何也没有检查；没有反馈，由学生一看到底——“满堂看”。不少教师很怕讲，能“少讲”则“少讲”，能“不讲”尽量“不讲”。他们认为要落实新课程“学生是学习的主人”这一理念，教师就必须让出“讲”坛；甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”，是语文课改的“大忌”，是走繁琐分析的老路。于是，尽量“少讲”乃至“不讲”。所以，课堂上常常是“讨论讨论”、“表演表演”，却少有学生的诵读，少有教师的课文分析，学生对文本的理解当然就浅尝辄止。
一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着“创新”的火花，或许场面壮观，精彩迭出。但它一定缺少深度，一定没有内涵，长此下去，语文课就会变得美得空洞，华而不实；学生的语文素养就会“营养不良”。著名教育家叶圣陶先生说过：“讲当然是必要的问题可能在如何看待‘讲’和‘怎样讲’教材无非是个例子，凭这个例子使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”因此，教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”，尤其是学生遇到“体验性”和“探究性”问题时，就更需要教师的“讲”。
1、“讲”在“体验”难以获得时。
与文本对话，要引导对文本蕴涵的思想感情的品味，从而获得对文本内涵的深刻体验。如教学《林海》由“木材”引起“联想”部分时，学生开始只知道我国许多省市用过大兴安岭的木材，我们日常生活中的桌椅、板凳许多都是用大兴安岭的木材做的，而对它“兴国安邦”的意义体验不到，也表达不出。于是，教师：“我们看到的那些建设要用到木材？”学生：“高楼大厦、矿井铁路、桥梁隧道”教师：“这些木材绝大部分来自大兴安岭，它对建设小康社会有什么作用？”这样，学生渐渐体验到大兴安岭“它的美丽与建设结为一体”的深刻内涵。而这一切能使国家经济腾飞、兴旺发达；能使人民安居乐业。国家强盛了，在世界上的地位就提高了。大兴安岭为祖国建设，人民生活水平的提高作出了如此巨大的贡献，它确实具有兴国安邦的意义，学生就不难领略了。
2、“讲”在“探究”遇到困难时。
“探究”性学习是新课程的学习方式之一，它以问题探究为主。学生通过发现、分析、解决问题的探究活动，获得知识技能，培养探究精神和创新能力。但是，当问题深、难、宽时探究起来就有一定的困难。因此，教师就要提供资料，适时引导、讲解指导学生推动探究的进程，获取问题的结论。如教学《我的战友》一文，在让学生探究当被烈火烧身（外表）时，他是怎么想（内心）的，有的学生说“他在想，早知道会这样，不加强伪装就好了”；有的说“他在想，快点吹冲锋号就好了”；有的说“他在想，自己死了很光荣，值得”等等。学生的探究总是在埋怨、自豪上兜圈圈，始终没有探究出当时真正的想法——“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，宁愿牺牲自己，也丝毫不能暴露目标”。此时，教师可“点讲”：“当时，我们潜伏部队离敌人有多远？敌人在什么位置？大白天如果我们部队稍有动静，那可能出现什么后果？”这样，在教师的帮助下，学生不但自己解决了问题，更重要的是探究问题的思维能力得到有效提高。
三、有意义的“接受性学习”传承。
《语文课程标准》明确指出，语文教学“应继承语文教学优秀传统”。而“有意义的接受学习”正是语文教学优秀传统之一。
从教师教学角度而言，“有意义的接受学习”，指在新旧知识产生联系的条件下，引导学生积极主动地吸取前人经验和教师把自己所掌握的准确信息、科学的学习方法传递给学生。它与机械的“填鸭式”和“灌输式”教学有着本质的不同。后者是不管学生懂或不懂，把学生当“容器”，一概强调学生死记硬背结果。
篇2
高等职业教育在类型上属于职业技术教育,是特殊类型的高等教育;高等职业教育的特殊性,决定了高等职业教育的类型特征――职业性。“职业性”是高等职业教育的源动力,是高等职业教育生存和发展的基础。高等职业教育作为职业性的定向教育,是从职业岗位出发而不是从学科出发,是给予学生从事某种职业的知识和能力的教育,职业能力和职业素质的培养是高等职业教育人才培养目标的核心,是培养生产、建设、服务、管理第一线的高级实用型人才,具有鲜明的职业性特点。第一,在当前我国面临改造传统工业、开拓新兴产业、发展第三产业以及产业结构变化、劳动力转移、劳动人事制度改革等任务形势下,高等职业教育的专业设置必将随经济结构、产业结构及人才结构的发展变化而作相应调整。第二,高职学生在校所掌握的专业知识和职业技能,为职业岗位所应知应会的知识能力,都是与本专业所对应的职业岗位(或岗位群)必然使用或即将使用的。在高等职业教育的培养与培训中,培养培训过程的每一个环节无一不是以掌握岗位技能为目的,无不把目标与劳动市场的需求,与生产、建设、管理、服务一线的实际需要紧紧地结合在一起。职业教育课程这种定向性的特征,要求采用职业分析的方法来制定相应的课程方案和课程标准。
二、课程内容:体现应用性特点
高等职业教育作为一种目的在于从事职业的准备教育,一种以学习为将来的职业生活所需的知识和技能为目的的教育,要求学以致用,学以谋生。高等职业教育课程应体现应用性:第一,在课程内容上强调直接经验的获取,强调具备从业能力所必需的基本职业技能的训练以及与之紧密相关的知识的传授,强调规范、价值和事实的主导作用。职业实践所需要的动作技能和心智技能,是课程内容的重点。而针对这些技能所进行的相关专业理论知识的学习以及态度或行为方式的培养,是课程内容的基本要求。因此,在选择和组织课程内容时,紧密围绕典型的职业活动,有目的地将专业知识按心理认知规律展开,同时兼顾学科理论的逻辑顺序,这将使得课程内容更加实用,也更具有职业教育特色,学生所掌握的知识和技能也更加扎实。
第二,强调职业教育课程的应用性,并不意味着否定课程的理论性。作为系统的学校教育,高等职业教育又不能简单地等同于职业培训,理论基础知识反映了自然与社会的普遍规律,常常是相近职业或某职业群的共同理论基础,基础理论知识的掌握是学习专业理论技术和实践技术的前提。高等职业教育培养高素质、高技能、实用型人才,在智能结构上要具有较强的现场性与综合性,同时也需要有一定的理论基础,要能综合运用理论知识来解决生产现场的实际问题,保证教育对象具有可持续发展的理论基础和技术基础。
三、课程组织:体现整体性特点
传统学校模式的高等职业教育,其课程实施是一种对课程内容进行的报告式、描述式的诠释,往往只有观察和思考但缺乏实践行动。传统企业模式的高等职业教育,其课程实施则是一种对课程涉及的职业活动进行的演示式、模仿式的学习,往往只有行动但缺乏对行动的修正即反馈。因此,传统的高等职业教育课程实施是一个开环教学系统。现代高等职业教育则要求构建一个闭环教学系统,即把课程实施与课程评价整合起来。这表明课程实施、评价以及学生相应的学习过程应该是一个包括观察、思考、行动和反馈的整体系统。高等职业教育课程整体性的特征,实质上是职业活动系统整体性的反映。职业活动的整体性要求劳动者对职业活动具有计划、实施和评价的能力,所以高等职业教育课程的课程组织以实践为中心。这种以实践为中心的综合,不是强调简单操作技能的训练,而是强调课程要紧紧围绕切合实际需要的技术运用与开发活动,综合安排多种课程成分。具体地说,在课程成分方面,它强调高职课程同时有情境设置、学生活动安排、技术信息呈现三种要素;另外它强调课程单元要同时具备明晰具体的学习目标、结构完善的学习内容,以及与目标一致的简便而又不失效度的评价方案。这种以实践为中心的综合不是片面强调固定化简单操作,而是注重开放性的高水平的技术学习与运用能力的培养。同时,强调职业教育课程的整体功能,并不意味着忽略课程的阶段性,即计划、实施和评价的局部功能。
四、职业能力:体现融通性特点
高等职业教育肩负着不断更新、提升一线劳动者素质的任务,高等职业教育关注的焦点是尽可能提高就业者适应社会发展与技术变革的能力,满足社会对就业者越来越高的学历学识要求和职业能力要求,为个人职业生涯的进一步发展提供一个坚实的平台。因此,高等职业教育课程应体现融通性特点:第一,体现变通性特点。即学生能“以一技之长为主、兼顾多种能力”,既能掌握一类职业岗位共同的专业理论,又能在此基础上,在相近职业岗位范围内发生能力迁移,实现上岗不需要过渡期,转岗亦不需要过多的再培训。第二,体现融通性特点。即学生既具备职业领域的方法和能力,又具有社会活动能力,且能将这两种能力运用自如。这些能力包括科学的价值判断能力、处理资源的能力、社会交往与互动的能力、获取和处理信息的能力、分析和解决问题的能力、运用科学技术的能力。第三,体现潜通性特点。即学生应具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质,包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。从现实情况来看,一个人的职业角色的变换,得益于每个人的潜在资质。随着社会进步和科学技术的发展,我国的经济结构、产业结构都处在剧烈的变化之中,这种变化不仅导致产业、产品的技术含量不断增加,而且导致新的产业、新的行业、新的职业不断涌现,不同职业岗位的内涵处于动态的不断发展变化中。因此,越来越频繁的岗位变动和职业流动,需要劳动者对不同劳动岗位有更强的应用能力和就业弹性。高等职业教育培养的高素质、高技能、应用型人才,将能更好地适应社会经济发展和人才市场变化需要。
参考文献:
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篇3
我个人认为应该由两方面来评价：一方面是同行老师的评价，另一方面是学生(课堂主体)的评价。两方面的比例各占40%，另20%由“上帝”来评价。如果说学生就是上帝，老师是为学生服务的，那学生方面的评价就占60%。如果学生都说这堂课好，非常喜欢，这节课应该是一堂好课；同时老师也评价的确是一堂好课，毫无疑问这是一堂非常优秀的课。从教师角度，我们认为可以从以下几个方面来评价体育与健康课堂教学的优劣：
一、学生的体育学习兴趣是否得到激发
学生的体育学习兴趣主要体现为学生喜欢体育与健康课和主动参与体育活动的程度。新课标十分重视学生的情感体验。学生是课堂教学的主体。教师在进行课堂教学时，应努力激发学生的体育学习兴趣，促使学生积极参与体育活动，让学生充分体验体育学习和体育活动的乐趣，并在愉快的学习中获得进步和发展。如果许多学生被动应付，“出工不出力”，只能将这样的课堂教学划分为差一类的教学。因为课堂教学的最终目的是促进学生自觉地、主动地参与体育活动并养成锻炼身体的习惯。只有这样，课程的目标才能实现，学生的健康发展才能得到保证。所以说，“学生主动参与的体育与健康课”才是好课。
二、学生的主体地位是否得到体现
新课标非常重视学生在课堂教学中的主体地位，强调把课堂还给学生。与传统的课堂教学中，教师为充分展示自己的教学能力和教学技巧，始终让自己处于一个“主角地位”，学生仅是“配角”的情况截然相反。新课标强调在充分发挥教师指导作用下让学生学会学习，体验自主学习、探究学习、合作学习的快乐，在实践中培养创新意识，为学生提供展示聪明才智的舞台。所以说，“以学生的体育活动、发展、提高、身心愉快为中心的课”是好课。
三、教师驾驭课堂的能力
教师驾驭课堂的能力主要包括：课堂上，老师讲解、示范、应变、组织教学和评价的能力；激发和保持学生运动兴趣，引导不同层次的学生自觉、主动、积极地参与课堂体育活动的能力。直到下课时，学生仍然意犹未尽，那才是好课。
四、课堂教学创新程度
“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”新课标给教师提供了更广阔的教学自由空间和创新天地，同时非常重视培养学生的创新意识和创新能力。因此，课堂教学评价的一个重要内容是看教学是否有新意、是否耳目一新。所以说，“敢为人先”的课是好课。
我们很多老师上完公开课最关心的是领导、同行权威的评价，往往容易忽略学生对课堂的感受。事实上，老师的课上得好不好，学生最有发言权，学生喜欢的课就是好课。我们认为学生喜欢的体育与健康课应包括以下几方面：
1.喜欢课的教学内容。经调查，学生最喜欢的上课内容是球类运动和游戏。因此，教师在教材内容的选择上要抓住学生兴趣这一突破口，科学巧妙地进行安排，真正体现学生主体，这样，教师做的“饭”学生“吃”起来才可口，才爱吃。
2.喜欢课的形式和方法。课堂结构、组织、形式和教学方法要不断创新，教师要精心设计每一堂课，要讲究艺术性，敢于向传统的教学模式和方法挑战，使体育课有特色、有趣味。如课堂上多采用比赛和游戏，能增强学生主动参与意识，激发锻炼欲望，使学生想上课，爱上课。
篇4
1.尊师爱生、民主平等是新型师生关系的核心
尊师爱生、民主平等是社会主义新型师生关系的重要特征。这就要求学生对教师尊敬信赖，教师对学生关心热爱，学生是国家的未来，民族的花朵和希望。教师把爱的高尚情感投给学生，是期望他们都能成才。爱生是尊师的基础，尊师是爱生的结果。民主平等就是师生双方平等对待，由于教师与学生在教育过程中所处的地位迥然有别，学生一般不会歧视教师，问题在于教师能否平等地对待学生。传统的师生关系忽视了学生的主观能动性，把学生当成接受知识的被动载体，限制其成为生动活泼的自主学习和主动发展的主人、主角和主体。新课程渗透着这样的理念：人有发展水平和个性特征上的差异，但没有高低贵贱之分。这一新型师生关系要求教师承认学生的个体差异，在教育教学过程中体现民主精神，创造民主平等的条件和气氛，采用民主的教育方法，从而调动师生双方的积极性，促进学生全面和谐地发展。民主平等的教育允许说服，但不允许强制。在学生心目中，亦师亦友，民主平等，是“好教师”的重要特征。
2.理解、宽容是新型师生关系的关键
教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解。在长期的教育活动中，教师和学生是两个世界，这两个世界彼此孤立，融合点很少。新型师生关系应该是这两个世界的水融，在与学生的融合中，把握学生，从而把握教育。理解和宽容是双向的。对教师来说，理解的实质就是体谅学生、尊重学生、欣赏学生。理解首先是理解学生的心理世界，透过现象去寻找合情合理的解释，设身处地为学生着想。新课程需要教师学会“换位思考”，经常用学生的视野看待学生，而不是用成人的眼光。宽容就是宽恕包容，即不责学生之小过，不揭学生之隐私，不念学生之旧错。如何对待学生犯错误，是教师理解宽容学生的试金石。新课程要求教师以宽容的心态悦纳学生的错误，要认识到学生犯错误是成长发展过程中的正常现象。理解宽容是教师度量的体现，也体现着师生间的沟通与理解。当然，理解宽容绝不是包庇纵容、放任自流，而是一种教育手段。对于关系到学生现在与未来人格的，比如意识、品行、情感、理想、毅力等，要严格、一丝不苟，要抓住不放。对于反映学生天真烂漫童心、童举的，比如追逐打闹、偶犯错误，甚至故意恶作剧的，要宽容或点到为止，不要揪住不放。只有保持这种心态，在教育教学中才会出现来自师生双方的宽容，课堂才会演奏出和谐美妙的音符。对学生来说，理解的实质就是体谅教师、尊重教师、理解教师、宽容教师。这是教师对学生的期望、要求，尤其是教师出现某种过错或师生之间发生某种不愉快时，学生更应该理解宽容教师，不可对教师求全责备，因为教师是人而不是神，有所过错也在所难免。
3.互尊、互信是新型师生关系的基石
“相互尊重”主要在于教师要摒弃“师道尊严”的旧观念，尊重学生的个性差异，尊重学生的情感，尊重学生的人格。学生具有发展的需要、交往的需要、成材的需要，教师要从尊重的前提出发，帮助学生满足这些需要。教师尊重学生，不仅仅是为了满足学生自尊心的需要，更重要的是教育的需要，是为了唤起学生对教师的尊重，换来学生一颗平静的心。“亲其师，信其道”。一旦学生对老师怀有尊重、崇敬的心态，学生就愿意听从老师的话，坚信不移，并且乐于实践。
在教育问题上，许多教师往往不信任学生的能力，不敢放手让学生做主，事无巨细包办代替。其实，教师这样做从根本上说是对学生不信任。基础教育中缺乏信任是十分可怕的，它不仅使学生对学习丧失兴趣，而且将导致人才培养的畸形发展。师生之间相互信任的关键点是教师要相信学生，即相信每一位学生都有自主学习的发展潜能，相信每一位学生都有美好的情感。教师对学生的信任，就是要想方设法让学生知道，在老师的眼里，他们是最优秀的，这就有利于激发学生的潜能，培养学生的创造力，也有利于增进师生感情，提高教学效率。在教育过程中，教师要鼓励学生各抒己见，允许有不同意见存在，呵护学生学习的积极性和主动性。特别是对于自信心较差的学生，要善于发现他们学习中的积极因素和生活中的闪光点，及时表扬鼓励，激发他们在各方面奋力争先。“我相信你会做得更好”这是我常对学生说的一句话，相信也是每一个老师对学生的期望，这说明每个教师都相信学生的确潜藏着巨大的发展能量，坚信每个学生都是可以获得成功的。
4.和谐合作、教学相长是新型师生关系的表征
教育教学的过程是师生双边活动的过程，在师生共同的参与的教育活动中，双方存在着相互促进、彼此推进的关系。因为知识学问的掌握不能单靠教师的传递，还要靠学生自己的领悟、体验。教师的作用只是做学生掌握知识的领路人，提高觉悟的启迪者，不应该也不可能代替学生自己的学习和思考。教师必须根据学生反馈的信息，调整教育计划与措施，这就促进了教师各方面能力的提高。新课程下师生间应是和谐融洽的合作伙伴关系，这就意味着师生间应该互相友爱、互相学习，共同提高、共同发展。现代信息告诉我们：任何信息的传递都是双向的，对接受者是获取信息，对发送者则是获得反馈信息。只有这样，信息的流动才是高效的，该系统才能处于良性循环状态。教师对学生进行知识或情感等的信息传递也遵循这一规律。和谐合作的师生关系是实现教学目的的剂、催化剂：对学生，是知识与智力、智慧与心灵的成长；对教师，是经验与能力、理论与艺术的提高。师生的相互学习、相互促进是一个循环上升的过程，在这过程中受益的是学生，得到提高的是老师。
教育的过程是师生双向互动、共同促进和提高的过程。新型师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。它的宗旨是本着学生自主的精神，使他们的人格得到充分发展。一方面，学生在与教师相互尊重、合作、信任中全面发展自己，感受到自主的尊严，感受到心灵成长的愉悦；获得人际关系的积极实践，逐步完成自由个性和健康人格的确立。另一方面，教师通过教育教学活动，充分展现自我价值，获得成就感与生命价值的体验。
篇5
职业教育课程所涉及的内容都是与实际生产、服务和管理紧密相关的，是实际工作经验的积累，是职业领域中所涉及的职业道德、职业规范和职业技能的整合，其重点是传授操作技能，注重知识的实际运用，关注运用的条件、方法、手段及效果的评价等，而不是过分强调原理分析和理论推导。课程的重点在于生产、服务等职业技能的学习和职业态度的养成。课程内容的广度和深度基本上以实际工作的需要为度。因此，职业技术教育课程在内容上既有别于高教课程的理论性，又不同于普教课程的基础性。
另外，职教课程的职业定向性使它必须适应社会发展的速度，根据社会对人才需求的变化，做出最快的反应，把社会需求当作职业教育课程的出发点，培养出社会需要的合格人才。特别是数字化、信息化知识和技术的层出不穷，新的科学理论从产生到应用与生产实践的周期越来越短，每3～5年就有约50％的职业技能需要更新，原有的工作岗位的职能、技能随着社会和企业的实际需求越来越细化。所以，职业教育课程的内容要随着经济的发展和市场对劳动者的要求，适时地更新课程。
二 职业教育课程目标的特征
从社会活动的过程和目标的不同，可以将人才大致分为学术型、工程型、技术型、技能型四种。其中职业教育主要担负培养高级应用型、技术型人才培养的重任，这类人才主要在生产第一线和工作现场从事为社会直接谋取利益的工作，他们是一批掌握成熟的技术和服务规范的人才．通过他们的努力能够使工程型人才的设计、规划、决策转换成为物质形态的物品或者对社会创造直接价值，如工厂技术员、工艺工程师、工程施工员、农艺师、车间主任、工段长、护士长、会计、统计、导游、以及企事业机关的中高级职员等等。高等职业教育培养人才以职业能力为本位，能适应学生毕业后直接为社会创造价值的需要。这要求其课程结构体系不是按学科要求而是按照职业能力要求来确定，具有明确的职业针对性，与生产有直接的关系，这也是由职业教育的人才培养目标所决定的。
职业教育注重培养学生的职业能力，使学生毕业后能在社会上找到本专业的工作，在课程设置上强调明确性：不仅人才培养的层次明确，而且工作方向明确，其专业或工种的设置与职业的对应性较强，有的甚至直接与工作岗位相对应。因此，职业技术教育课程的职业定向性十分明显，这种定向性可以是针对一个工作岗位，也可以是针对一群工作性质类似或相近的工作岗位。近年来，随着工作环境变化的加速，工作岗位的流动性增强，课程体系中对增强职业适应能力的课程逐渐引起重视，尽管如此，职业教育课程的职业定向性仍是不可忽视的。
三 职业教育课程实践环节的特征
毕业就能顶岗工作或短暂的适应期后就能适应岗位工作，是社会用人单位对职业教育毕业生的要求，也是职业教育毕业生受社会用人单位欢迎的原因之一。因此，职业教育课程十分强调实践性教学环节，实践性课程在整个课程体系中占有相当大的份量，大大加强了学生动手能力的培养，使学生在校期间就有较多的机会参与到社会实践环节中，缩短了对知识的验证期，缩短了与就业单位的磨合期。如：现代职业教育实践性课程中就包含了实验验证、实训模拟、代岗实习、代岗作业、创作设计等内容，这些实践内容有绝大部分是在用人单位或实习单位里完成的，在这些实践环节中，学生就有机会去了解或熟悉以后工作的性质，有时间去总结经验和调整下一步学习的重点，为明确毕业后的工作方向提早做出相应的计划。当然，高等职业教育重视实践环节的教学，但并不排斥必要的理论性课程的教学，在职业教育课程结构体系中也讲求理论性，这种理论性课程结构强调宽基础(与专业相关的姊妹学科)，以利干学生后续的发展。保证主干学科，淡化专业界限，拓宽专业覆盖面，加强高新技术课程和实践性教学环节，是职业教育教育的另一个特色。
四、职业教育课程教学模式的特征
现代职业教育培养模式不但要适应职业世界和各地区劳动力市场的迅速变化，而且要满足学习者的多样化需求，因而在课程设置、课程结构上要求具有灵活性。近年来，我国从国外引进了CBE(能力本位课程模块)、MES(技能培训模块)教育方式，这种模块化的特点是将对培养目标有重要作用的各学科，分解成一个个知识点，将知识点按内在的逻辑整合成相对独立的知识单元，打破学科课程过分知识化、系统化的倾向，以学生的动手操作活动为重心。根据学生的知识层次和培养方向，将相关单元组合成不同目标的课程体系。通过调整不同模块的组合．及时实现专业方向的调整。还能够较为灵活地实现教学内容的新陈代谢。模块课程有助于激发学生学习的积极性和主动性，增加学习的灵活性，可以使学生根据就业需要和个人兴趣随时转换方向，是一种比较科学的职业教育课程模式。
篇6
1.师生地位的平等性。
新课堂必须打破我国长期以来形成的传统不平等的师生关系，课堂上老师再也不能固守自己的设计思路进行教学，要心中有学生，懂得是为学生而工作，要正确对待学生那些基本正确但不大规范、甚至可能是错误的观点，不能一味的按自己的要求“格式化”。教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。交往意味着人人参与，意味着平等对话。教师将由居高临下的权威转向“平等中的首席”。在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。教学将真正成为师生富有个性化的创造过程。
2.教学目标的明确性。
教学目标的明确性是就学生而言的。绝大多数的课堂，教师都有明确的目标，但学生不一定明确。创新性课堂则要求，学生的学习目标（个性心理需求），包括学生对自己的未来的明确的目标定位，对自己将来的生存技能需求的自我确认，不但学生了解，教师也要了解得很清楚；教师的教学目标（社会人才需求），不但教师了解，学生也要了解得清楚，无论是道德目标、情感目标，还是认知目标、思维目标，都要这样，以增强课堂的针对性。
3.教学过程的探究性。
新一轮基础教育课程改革大力倡导在各科中，面向全体学生，开展多样化的探究式学习。根据新课标编制的语文新教材（这里以人教版为例）以后现代主义、建构主义和过程模式等选进课程设计理念为支撑，充分体现了强化“自主探究”这一崭新理念，这突出表现在各课后面的“设计与练习”中。从创新教育角度，尤其从语文课堂教育的现状来看，确实应大力倡导探究与实践，。研究表明：学生围绕一定情境或问题开展的积极思维和主动搜集资料的过程（提出问题后查阅书刊及其他信息源，以便了解有关的已有知识）的主动的、积极的探究式学习过程，既是知识积累过程，又是其独立意识和创造性心智和思维能力培养的过程。因此，以主动积极的探究方式来学量的知识的教学过程就成为语文新课堂的最显著标志。
4.教学成果的多样性。
当代美国心理学家和教育改革家卡尔・罗杰斯创立了以学生为中心的“非指导性教学”，在他看来学生具有先天的学习潜能，一切教学工作都应围绕促进学生的自我实现进行。新课程标准明确了“学生是学习和发展的主体”。学习主体的改变，会引发很多的变化，其中就包括了教学成果的变化。教师是主体，学生只能被动地接受教师传授的一切――正确和错误的，学生感兴趣的和不感兴趣的，学生需要的和不需要的......总之，教学成果就成了教师所希望的那一种模式。但是，学生的个性、学业基础是有差异的，个人的兴趣和特长也是千差万别的，而且社会对人才的需求是不拘一格的。因此新课堂要求语文教师千方百计地激发学生的学习兴趣，让学生真正成为学习的主体，鼓励学生质疑，并提供给学生自我定位、自主探索、自我实现的机会，而学生在“问题驱动”下，“主动介入”学习的过程，这样的课堂所形成的教育教学成果也必定是丰富而又多样的。
二、语文新课程的基本模式
1.对话式。"对话式"语文教学以言语对话作为最基本的教学形式，将对话主体各方面视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流作为教学过程，实现对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。它有如下形式：
①师生对话。教师一个人独白包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。②文生对话。通过人对文本的理解和批判展开，实现对话式课堂教学目标。③生生对话。将传统语文教学很少涉及的学生与学生之间的横向联系重新建立起来，使学生在相互对话、相互影响过程中达到教育的目标。
篇7
1.练习应突出学习的主体地位，让他们从生活中寻找思考解答的灵感
1.1练习应以学生的学习为中心，尊重他们的选择权与自。
新课程背景下的英语教学注重学生学习的主体性，强调以人为本。因此，作业布置也应以学生为中心，让学生有充分的选择权与自，选择最能施展自己才能的作业形式。利用课外时间，可布置一些贴近生活的练习，像课本剧表演、网上搜寻资料、课外调查报告、环境状况调查、搜集英语广告等形式。如假期里根据学生居住地划分合作单位，共同完成介绍当地名胜、编制英语报等大型合作项目。学生各尽其才，各负其责，主编、美工、排版、打字搞得有声有色，报纸内容精彩纷呈，报名各具特点，如“Happy English”，“English Rainbow”，“English Garden”等。在众多的活动过程中，从学生的需求、目的、兴趣出发，学生不仅得到了审美情趣和动手能力的培养，体现了学习的主体性，而且学会了与人合作、互相学习、互相帮助，将课堂上学得的知识内化为自主学习的自学能力，体验了集体荣誉感和成就感。
1.2练习应能突出生活的体验，培养学生的语言学习与综合应用能力。
新课程所提倡的“体验、实践、参与、交流与合作的学习方式，强调学生能用英语做事情”的要求，其作用是通过练习这一手段引导学生走出学校，走向社会、走进生活。作业内容要与现实生活有着某种联系，使学生能运用英语来解决现实生活中的问题，即“做事”。让教材中所学语言材料从他们亲身体验中自然流淌出来，真正学以致用。这些作业都是根据教材中相关课文内容组合安排的，既可以使学生复习和强化所学知识，变机械抄写为有意义的参与，又突出了作业的实用性。生活化的实践性作业，目的是让他们快乐地完成作业，使他们在作业中取得成就感反作用于课堂学习，使学生形成学习的积极情感态度。实践证明，“生活化”的作业符合新的教学理念，能够引起学生的共鸣和兴趣，发展了学生的学习激情，扩展了语言实践的深度和广度，培养了学生的学习能力和语言综合应用能力。
2.练习应体现主体的情感交流性，培养学生具有鲜明的个性与鲜活思想
2.1练习应按照学生学习基础不同而布置不同的练习，缓解学生畏难心理。
无论哪种课型，课堂教学的最后一环节都是作业布置。教师带着鲜明的鼓动人心的情感完成最后“一笔”，能使学生“余情未尽，兴趣盎然”。如可以用“Let’s do Exercise 1，shall we?”“Please do the exercises if you can understand very well.”等充满感情的话语代替命令式的强硬的布置方式，充分体现对学生的尊重。同时，作业可以设计为若干种形式，确定不同的要求或难度差异，让学生决定自己通过何种活动来完成，使不同水平的学生都能参与。而且要有意识、有目的地利用学生本身的有利条件，以利于个性化的发展。如讨论my family（father，mother）之类的话题时，要考虑到单亲家庭和生理有缺陷的学生，可让他们选择不同内容，以建立和维护学习安全感（情感的基本需要）。另外，作业的完成程度也要多元化，尊重差异，为每个学生的个性发展创造空间。教师应以鲜明积极的感情魅力去感染学生，解除他们心中的障碍，使他们欣然接受并积极完成作业，从而在师生之间拉起一条超越课堂教育范围的纽带。
2.2练习中要体现自我教育的功能，让学生发展自我、提高自我。
作业过程是学生再次接受教育、从中发现自我的得失过程。学生在完成具有情感教育意义的作业的同时，能渐渐受到熏陶和启发，养成明辨是非、勤奋苦练、颂扬民主等美好情感。如针对教材中“Why don’t men do a bit of housework?”的讨论题，可发动学生准备资料，阐述观点，第二天上课时进行讨论。这样，他们不仅复习了课文所授内容，还受到了传统的德育教育：我们应主动承担家务，减轻家长压力。另外，言简意赅、朗朗上口的谚语对学生也具有非常深刻的激励作用，可在平时以“一天一名言”的作业形式展示出来。如学期初，他们会勉强自己：“A good beginning is a half done。”失败时，他们会安慰自己：“Where there is a will，there is a way.”这些寓意深刻的谚语，让他们心灵得到洗涤，情感得到升华。凯洛夫说：“情感有着极大的鼓舞力量。”作业的情感性有利于创造一个宽松的心理平台，使学生形成健全的人格，为终生学习和发展打下基础。
3.练习应围绕评价的作用，能让学生能够感受到由练习而带来的成功，让他们尝到获得成功的喜悦
3.1练习应能让每位同学都能跳一跳摘到果实。
苏霍姆林斯基认为：“在学习上取得成功是学生精神力量的唯一源泉，它能产生克服困难的动力，激发学习愿望。”因此，让学生发现自己的努力以成果的形式呈现时，他们就能体验到成功的喜悦，这种体验作为一种自我欣赏会进一步强化学生学习的积极性和自觉性。同时，要善于发现学生作业中的“闪光点”，不失时机地给予表扬，让每一位学生都能感到自己的作业得到肯定，让他们获得成功的喜悦。成功感又会进一步转化成强大的学习内驱力，激发学生的自信和乐趣，使他们把英语学习当作一种快乐。
3.2练习还应该有教学反馈的作用，促进教学相长。
篇8
网络课程是一种基于网络平台的课程展现形式，是网络教育资源的核心。它作为网络教育的重要组成之一，正以其特殊的魅力影响着教育界，使得传统的教与学活动发生了巨大的变化。从1998年9月教育部批准清华大学、浙江大学、湖南大学和北京邮电大学试点现代远程教育至今，全国已有67所普通高等院校建立了网络教育学院。随着网络教育试点实践的实施，远程教育的理论与实践已经成为社会各界关注的焦点。但是网络课程的现实境遇似乎在说明其作为一种新兴教育途径发展的曲折与艰难，事先过度张扬愈发反衬出现状的不理想。
一、困窘的现实处境
从表面看，学校政策不支持，硬件设施不完善，校园网建设不健全，网络技术跟不上等等，是目前阻碍网络课程发展存在的根源所在。还有学者总结造成网络课程发展障碍的七点因素为：网络课程、网络课件、网络教材的混淆；课程体系大而全；重教学内容呈现，轻学习环境设计；教学内容的表现形式单一；自主学习资源不足：导航系统不强；缺少评价与反馈，缺乏教学活动设计。但是拨开层层迷雾，仔细观察，却探究出根本因素不在于此。
网络课程发展缓慢、格局混乱的另一方面是网络平台设计者和从教人员及课程研究专家们对网络课程的高度关注。从中国期刊全文数据库的统计数据来看，截至2010年12月，以“网络课程”为题的论文数量达到2850篇，中国优秀硕士学位论文全文数据库论文数量也有454篇；以“网络课程”为关键词在“谷歌”，中搜索到的网页有734万个。数量的庞大可见其受关注度之高。
与此同时，人们还为网络课程的发展勾勒出种种过誉的前景：“网络课程展现了清晰的课程内容，将成为教师主要的授课手段”，“只要有了网络课程，学生将不再需要书本。不必在课堂上学习”……对于目前存在问题较多且频频出现新问题的传统课程来说，如此美妙的前景怎会不诱人。对建设者而言，如此重要的教育途径，自然是要万分谨慎地对待和细心地规划。正是过高的期望、过度的重视、过分的谨慎，使得各个网络教育学院不肯放手前行，从而束缚了网络课程的发展。网络课程的缓慢发展，主要源于人们对主流教育途径的错误定位。
事实上，在传统教学模式的影响下，网络课程教学还只是一个辅助手段。也就是说，网络课程相对于主流的教育途径而言，始终都是非主流的。无论是从网络课程目前的发展和建设状况来看，还是对其本身特点的分析都表明，相对于传统课堂的课程教学来说，网络课程只是一种大众化的非主流教育途径。
二、主流教育与非主流教育
1.主流教育
随着网络技术的飞速发展，教育的途径日渐变得多样化。无论是哪种教育途径，其教育目的都没有发生改变。18世纪中叶，卢梭首次在《爱弥儿》中提出了教育的唯一目的是造就人，不是政治人，不是社会人，而仅仅是“人”。如何造就人是一个富有争议的话题，尤其在提倡素质教育但应试教育仍占主导地位的中国，取得好的考试结果才是教育的最终目的，高考就是最好的证明。最终素质教育并未得到真正的实现，因材施教也只是空口说说。在此情形之下，目前的主流教育大大增加了其他教育思想和实践出现的难度。于是，非主流教育的兴起对主流教育观念提出了挑战。
非主流教育是相对于主流教育的概念，什么是非主流教育，目前似乎还没有具体的规定，但是有人认为现行的主流教育是坚持着师范大学和教育部倡导的教育理念和教育目的，实践着相同的或相似的教育方式和方法，或行使统一的教育方针政策等的公立和私立教育。归纳一下，主流教育的特征是一定的教育理念和教育目的，相同的教育方式、方法或教育方针政策。于是我们很容易想到的是学校教育。学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接口标的社会活动。在中国，学校教育有上千年的历史，可谓底蕴丰厚，但是即使是这样有悠久历史的教育形式依然发展不够完善，加上技术的不断发展与进步，非主流教育才有了发展的机会与空间。
2.非主流教育
非主流教育不必追寻上述主流教育的特征，因为“非主流”一词的解释是不跟随潮流，追求个性与另类。那么，非主流教育就很容易被理解为个性化的教育或另类的教育。非主流教育是从英文alternative education意译过来的，ahernative直译的意思是“有选择的，另一类的，或其他的”，笔者认为，用非主流教育来代替“有选择的，另一类的，或其他的”教育是非常合适的。
与当下的主流教育相比，非主流教育种类较多，比如家庭教育、通过大众传媒如报纸、广播、电视等进行的宣传教育、培训机构的教育等等。纵观这些非主流的教育途径，我们发现非主流教育与主流教育的根本区别在于其影响受教育者的深度与广度不同。家庭教育主要是在孩子成长初期教育孩子为人之道、为生之道、为学之道；大众传媒主要是对大众的思想观念和精神意识进行宣传教育：培训机构的教育重点在提高学员的某项技能。主流教育长久而持续地影响学习者，其深度直达受教育者灵魂，影响其人生观、价值观和世界观，其广度普及受教育者的任何生命阶段，而非主流教育相对较弱的影响力，既是弱势，也是其生存空间所在――边缘化生存。
三、非主流的网络课程
网络课程之所以被定位为非主流的教育途径，是相对于传统课程教育而言的。有学者总结出了网络课程的特征：自主性、技术性、经验性、虚拟性、交互性、视觉性、情境性和开放性。网络课程的非主流性也体现在这些特征中。很多人认为网络课程是在“课程”的基础上加上“网络”这一元素。是课程的网络化，其实不然，正所谓“整体大于部分之和”，在课程系统中融入新的要素必然会发展出与之相应的新结构，而新结构必然表现出新特征。网络课程基于“网络技术”这一时代最时尚、最能动的要素，使得网络课程成为一个补偿性的、辅的教育途径。
作为一种补偿性的教育途径，网络课程的建设就是对传统课程的一种补救措施。从书本到广播、电视，再到网络，网络课程补偿了传统课程视听双重要素的缺失。正如吴刚所言，“比之以往的印本(纸笔)文化，信息时代的学习文化借助于赛伯文化(eyber eultu,e)，更强调‘视象素养(visual litelacy)’”这里的视像就是视觉和感官。传统课程的教学中，教师们常问学生一句话：“同学们，听明白了吗?”这句话道出了传统课程教学过程中最大的特征――强调教师的教和学生大多通过听觉接受教学信
息。学牛学得被动，在不喜欢的课程教学过程中睡觉也是正常现象。网络课程因为其虚拟性、交互性、视觉性和情境性等的特征补偿了传统课堂教学的不足，不仅极大地吸引了学生的注意力，提高了学生的学习兴趣，形成了师生、生生和人机的交互模式，加强了学生刘课程形象化的接受，教师不再绞尽脑汁地表达仅仅一幅图片或一个动画等就能表达的含义。再者，建构主义理论告诉我们学生是知识的意义建构者，形象化教学、模拟真实事物或环境的教学更利于学生的意义建构。
同时，网络课程是一种辅的教育途径。一开始许多教师没有认清网络课程的真实面目，将其理解成网络教材或网络课件，此时的网络课程就是传统课程网络化辅助的教育途径。有些网校或网络学院就把某些章节、某些知识点的材料作为网络课程了。然而，课程与课件的出发点不同，课件是从教学活动出发，课程是从社会需求出发，但他们的教育目标是一致的，都是使学习者的认知结构发生一定的改变，使他们学会认知、学会生存、学会做事和学会与人共事。课件把课程中所规定的教学内容、教学活动用软件的方式实现出来，但缺失了很多课程的内涵，如社会需求分析、课程规划等。另外，调查显示，在学习者的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位，主要功能是协助传统课堂教学，在实现传统课堂教学功能的基础上，向学习者提供主动学习、协作学习的环境与手段，实现传统课堂教学所不能实现的无时空限制的师生、生生充分学习交流。撇开一些不能实现网络没备连接的贫困地区不讨论，即使在各项设备和技术都支持的地区，学习者还是习惯或信任传统课堂教学，他们认为传统课堂的学习环境及模式便于接受，重要的是学生需要教师的存在。教师作为长者可以给学生情感上的安全意识，学生也需要教师对自己的肯定和批评，而不是面对冷冷的机器、文字或是视频格式的图像。再者，网络课程的自主性特征要求学生能够自主学习，于是对于心智不成熟的学习者，如少年儿童，网络课程还不是首选的受教育途径。综上所述，在网络课程的初级阶段，辅是一个现实的态度。
网络课程的非主流性说明，它的出现使得教学发生了翻天覆地的变化，教学组成成分由原来的教师、学生，教学内容、教学手段改变为网络课程、学习材料库和学习者的关系。因此网络课程成为教育界研究的一大热点是不足为奇的。
四、网络课程的内容建设
教育一直追求因人而异，因地制宜，网络课程作为一利，教育途径，其内容也自然因为学习者的不同而不同。网络课程的内容建设没有统一的原则或格式，有学者将网络课程分为三个层次：对传统课堂教学的补充，与传统课堂教学相结合和取代传统课堂教学，这一观点笔者也较为肯定。然而，一切的网络课程都是为学习者服务的，因此笔者从学习者的角度结合网络课程的三个层次对网络课程的内容建设进行分述：
1.全日制学生学习用的网络课程
顾名思义，该种网络课程的学习者就是广大的全日制学生。这类学习者的特征是完全依赖教师的课堂教学，网络课程只是作为辅助学习的途径。这类网络课程一般由学校教师个人提供，特别是在高校里，很多教师都提供个人课程教学网站。教师们的个人课程教学网站就是网络课程的一种，它被用来补充教师的课堂教学，即丰富和拓展传统的面对面课堂教学，让学习者可以在课堂外继续学习或与教师保持联系。由此，该网络课程创建时是相对简单的，只要在上课前课程说明；课后上传课堂讲稿(有必要时还有授课的视频)，并且按一定的方式有序组织，便于学生课后继续学习课堂上没有掌握的内容：最后要及时回复学生反馈的意见和问题。
2.非学历教育用的网络课程
首先需要说明的是，这里的非学历教育是指在职人员的岗位培训、职业资格证书培训、专业进修等，即学习者大多是工作者或即将工作的人。这类学习者是因为工作需要而选择网络课程进行学习，他们要求学习的内容要有实际性和实用性。该类网络课程使用时会与传统课堂教学相结合，课程内容贴近学习者工作实际，能解决一些实际问题，让学习者学有所用。在此网络课程中，教师常常采用案例教学法，案例有充分的解说性和示范性，为理论转化为实践提供样板。此外，在线答疑也是就工作中的某一课题或经常碰到的疑难问题给出建议或解决方案。
3.远程学历教育用的网络课程
远程学历教育的学生基本是来自不同城市、不同地域甚至不同国家，因此网络课程就取代了传统的面对面课堂教学。此时的网络课程作为远程学历教育的载体，特别强调课程内容的完整性、系统性以及教学质量的可靠性，其不仅包括讲课、自学、辅导、答疑、作业、考试等各个教学环节所有的内容，还包括与这些内容相关的各种教学资源和教学过程。另外，在远程教育中，自我管理能力和学习支持服务是制约其质量的两个重要因素，所以教师还要考虑采用什么策略促使学习者参与到学习过程和讨论中来，如何对学生进行监控和管理，如何为学生提供及时的、全方位的学习辅导、答疑和咨询服务等问题。
综上所述，网络课程的内容建设会因受用的学习者的不同而不同，同时，除了远程学历教育使用的网络课程，网络课程的内容建设也体现了网络课程的辅和补偿性地位。至此，这从另一侧面证明了网络课程是作为非主流的教育途径存在的。
五、总结
主流教育是相对于非主流教育而言的，但是非主流教育与主流教育之间是可以转换的。
黑格尔说“存在及合理”，网络课程的出现必然有其合理之处。目前全国各院校校园网的建设参差不齐，加上网络技术如网络传输速率、虚拟现实技术等在网络课程教学中的实现存在较大的难题，使得网络课程不一定适合每一种类型的课程。同时，传统的课程教学沿袭了几千年，具有不可替代的优势，许多教学方法在网络课程教学中仍能觅其踪迹，因此网络课程教学在目前是不会代替课堂教学而成为主流的教育途径的。但网络化、信息化的进程，现代教育技术的发展，决定着网络课程在整个教学过程中会有属于自己的位置和发展空间，甚至将来会成为主流的教育途径。
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篇9
前言
地铁以其大运量、安全、准时的优点成为城市居民首选的出行方式，可以有效地缓解城市的拥堵现象。地铁换乘站作为地铁运营系统的重要环节，每天都有大量的乘客在此聚集、中转。在高峰时段里人员流动很大，如果没有合适的疏散方案，出现任何影响安全的干扰因素，如：火灾、地震、爆炸、恐怖袭击、投毒等，都会诱发群体恐慌，造成灾难性后果。一般而言，车站人员安全疏散是指在火灾等紧急状况下将站内的人员（包括乘客和工作人员）疏散到安全区域。当站台层发生紧急状况时，将站台人员疏散到站厅层，然后向室外疏散[1]。当站厅发生紧急状况时，将站厅人员向室外疏散。目前，我国人员紧急疏散面临的主要问题是疏散效率低。
国内外学者围绕人员安全疏散行为和模型进行了一系列的研究。英国的simeJ.D等人在对阻塞状态下人员心理进行研究的基础上，提出了ORSET模型的概念，从而计算了最小的疏散时间[4]。日本的TogawaK提出相关的经验公式，开发出粗糙网络模型-水力模型，相对欧美学者，日本方面更注重统计火灾人员的行为、进而提出人员疏散的安全评估方法、从而评估了火灾的危险性和地铁设施的性能[5]。美国NIST的研究人员对最短疏散时间的计算、最优化疏散模型的建立等问题展开研究，详细地讨论了地铁火灾期间人员的心理反应。我国科学技术大学的宋卫国教授针对我国地铁站常见的现象，如：快即慢效应、拥塞现象、间歇性的行人流等，通过社会力模型来模拟实际疏散过程，为国内学者的进一步研究提供了有利支持，但整体来看，国内地铁公共安全的研究仍然处于起步阶段，尚未解决的问题依然很多。
通过研究发生地铁事故后的人群疏散行为，是建立健全城市应急体系的必须手段和有效途径，不仅可以提高系统对站内突发事故的应急能力，而且也能加强地铁运营系统的日常安全管理[2]。本文的研究可以为地铁车站的建筑设计、疏散的预案制定以及对城市年久的地铁站的安全整改提供依据。
地铁乘客行为调查
目前，在我国对于地铁行人的相关研究中，数据的缺乏和不完整一直都是是地铁换乘站乘客安全疏散研究的瓶颈，虽然己有一些较成熟的国外商业软件，但是其所依据的基本参数并不适用我国交通的特点和乘客的特征[3]。为了制定准确、有效的地铁乘客疏散预案，尽量减少因灾害而伤亡的乘客数量，需要对我国地铁乘客的行为特征进行详细的调查分析。
本文通过对北京西直门2、4、13号线的换乘站进行了乘客特征数据的调查。在工作日与非工作日期间，由于乘客基本情况的差异性，所以调查的时间选在周一、三、四和周六，为了获取较多的样本量，对车站高峰期的乘客流量拍摄视频。通过在地铁不同地点的视频文件的对比分析，获得乘客的特征数据。具体如表1，表2。
表1乘客步行相同平均步行速度对比表（m/s）
表2各年龄段乘客的平均速度对比表（m/s）
行人交通流模型的建立：
在平面上，换乘通道内行人步行速度与密度流模型为：
楼梯内上楼行人步行速度与密度关系模型为：
楼梯内下楼梯行人步行流率与密度关系模型为：
其中，为行人流速度（m/s），为行人密度（人/m2）。
计算机仿真
通常，车站乘客安全疏散的性能分析采用定量方法，即：实地疏散演习、计算机仿真。由于客观条件，专门的疏散演习在现实中是难以实现的。计算机仿真是常用的研究方法，通过对现有系统的分析，建立相应的仿真模型，寻求事故发生时乘客疏散行为的运动规律，为车站布局的设计与疏散预案的评价提供科学依据。就评价指标而言，首要的是疏散时间应该达到《地铁设计规范》（GB50157-2003）的要求。此外，要求换乘站在各出口的拥挤度基本相当。本论文采用STEPS疏散软件对地铁站在事故发生时乘客疏散状态进行仿真研究，以3线交汇的西直门站为典型的研究对象。
站内安全疏散的模拟方案如下：
（l）工况1：4号线站台发生突发事件，2号线和4号都开通，每个站台只考虑一辆列车。
（2）工况2：2号线站台发生突发事件，2号线和4号都开通，每个站台只考虑一辆列车。
西直门站在不同工况下的人员疏散时间以及与中美两国设计规范的比较见表3。
表3西直门站在两种工况下的人员疏散时间对比表
在工况1下，符合《地铁设计规范》（GB50157-2003）的19.1.19规定（出口楼梯和疏散通道的宽度，应保证在远期高峰小时客流量时发生火灾的情况下，6分钟内将一列车的乘客和站台上候车乘客及工作人员全部撤离站台）。但是，不满足美国NFPA130标准的5.5.3.1规定（车站应该有充足的出口容量，可以在4分钟或更短的时间内，将站台上的人员疏散完毕）与5.5.3.2规定（车站的设计应允许从站台上的最远点到安全地点的疏散在6分钟或更短的时间内完成）。
在工况2下，不能满足《地铁设计规范》（GB50157-2003）要求。站内的乘客疏散，不管是撤离站台还是从站台上的最远点到安全地点的疏散时间，均不能满足美国NFPA130标准的要求。
通过仿真，可以动态观察站内乘客的整个疏散过程和疏散人群分布状况，进而找出在车站的整体布局中不利于乘客疏散的瓶颈之处，为日后车站布局的改造提供参考。在模拟仿真中，发现从站台到站厅两侧的楼梯以及站厅和通道的转角和交汇处，是目前该站的疏散瓶颈。在高峰期乘客流量较大时，站厅的走廊入口也会阻碍乘客的有效疏导。特别是，从站台向上至站厅的疏散楼梯宽度和流量是有限的，在突发事态下，若没有合理的组织管理，极易发生拥堵和踩踏。
结论
通过对北京地铁西直门换乘站乘客的调查，得到适合我国乘客的特征参数，这些参数数量丰富，全面，具有一定的代表性，对比西方国家乘客的特征参数是有明显差异的。
对数据仿真进行分析之后，其结果表明，虽然目前换乘站的疏散时间基本满足我国《地铁设计规范》（GB50l57-2003）规定。但是，对比美国NFPA130标准，我国的现行规范对疏散时间的定义和规定不够准确，不够详细。
此外，通过对仿真结果的分析，可以提出如下疏散建议为:
1）在乘客流量一定的情况下，楼梯的疏散能力受制于楼梯宽度，为了合理科学做好站内疏散工作，在今后的旧车站改造工程中要重点解决合理的楼梯设计。
2）要保证站内疏散相关设备设施的正常运行，帮助乘客在事故发生后迅速做出合理决定，从而减少站内的疏散时间。
参考文献
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篇10
一、前 言
体育课程是中国高等教育的重要组成部分,在全面推进素质教育的今天,研究体育课程改革的意识与特征,对如何推进素质教育,势在必行。只有把握了素质教育的特征,才能推进体育课程改革向纵深发展,与高等教育的整体改革相衔接,为教育事业的发展做出贡献。
二、体育课程改革的目的与指导思想
体育课程改革的目的是:通过各种形式的体育课程,以身体练习为基本手段,培养大学生的体育意识,增强体育能力,养成自觉地通过体育锻炼身体的习惯,全面提高体育素质,为使之成为身心健康的、具有创新能力的社会主义现代化事业的建设者和接班人做出体育学科的贡献。其中体育素质是根据素质教育提出来的,因为体育课程教育成为素质教育的重要内容、手段和突破口,其目标不仅仅是传统的身体素质,即发展人体在运动时所表现出来的力量、速度、耐力、灵敏、柔韧、协调和平衡等机能能力;而且要在体育课程大学生的心理发展水平、生理发展水平、体育文化素养、体育道德素质、终身体育能力等五个方面,全面提高大学生的体育素质。
根据党和政府在世纪之交的一系列宏观政策和《关于全面推进素质教育的决定》等文件精神,21世纪体育课程改革的指导思想应当明确为素质教育、健康第一、终身体育、创新教育。而体育课程改革的指导思想是指在体育课程改革工作中的具有方向性指导作用的基本观点和人才培养规格的基本要求。因此,在体育课程改革的实际工作中,必须牢牢把握,不能偏颇。
三、体育课程改革的意识
1.人本意识
“人本意识”即“以人为本、以学生为中心。”这是教育教学改革与创新必须解决的首要问题,也是教育教学改革和创新的本质所在。学生是学校的生存之本。大学是因大学生而设立。“没有大学生,大学就没有存在的价值。”促进学生的发展是学校发展之本。大学要发展,关键在于培养的学生是否有质量、有特色。学生的质量、特色,体现了学生的发展水平。学生的发展,既包括少数精英的成功,也包括全体学生的成才;既包括全面的发展,也包括个性的发展;既包括现实的发展,也包括未来的发展。学校不仅要教学生“学会”,更要教学生“会学”;不仅要教学生学会某些专业知识,更要让他们掌握终身学习的本领;不仅要教学生知识,更要教学生创新。“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切,是推动学校各项改革的动力之源。这既是学校改革的出发点,又是学校改革的落脚点。学校的各项工作适应学生成长的客观规律,适应学生学习、生活的需求,更好地为学生成长、成才服务。”
“学校的改革和创新,必须遵循人才成长规律,适应高等教育由精英教育向大众教育的转变,确立与时俱进的思想观念,不断强化有效性意识。”在本科教育四年中,高质量地完成学生的培养计划,把学生培养成为合格的建设者和接班人,时间有限,要求教师惜时如金,用足用好学生在校期间的每一分钟,提高教育效率,在有限的时间里,向学生传授尽可能多的有用知识,使学生得到尽可能多的全面发展的锻炼。要提高课堂教育效率,留有更多的时间,为学生提供一定的自由学习和发展的机会,也让教师从过多的课堂教育中解放出来,从事科研、自我学习提高和加强与学生的接触沟通。要采取有效措施,努力提高教育质量。教育质量是复杂、综合性评价体系。教师的教与学生的学是分不开的。这既是一对矛盾,又是有机整体。评价教育质量,要看教师教得怎么样,包括传授知识的数量、传授知识的质量以及传授知识的技术和艺术的运用。要坚持传授知识目的和效果的一致性。评价教育质量,还要看学生接受的程度,看学生内化的效果。总之,评价教育质量,要从教和学两个方面来衡量,传授的知识“多”、“新”,学生接受和消化得好,教育质量就高。
2.民主性意识
“强化民主性意识,发扬教育民主,营造良好的民主环境是开发学生的智力必不可少的条件。”中国文化十分强调“师道尊严”。在这种思想的影响下,往往采取的是一种单向灌输的教学方式,老师讲,学生听,教师授课,学生记笔记,导致学生疏于思考,被动接受教育,抑制了学生的主动性和积极性。现代教育注重调动学生的参与性、主动性和积极性,实现由单向灌输向双向互动转变,营造以学生为主体、师生平等的教学环境,鼓励学生思考问题、发表与教师不同的观点。要提倡教学相长,发扬教育民主。
3.个性意识
要强化尊重个性意识,重视人的个性在创新过程中的重要作用。没有个性,就没有艺术。没有个性,就没有创新。珍惜个性、培养个性是教育创新的重要命题。每个学生进校接受教育,都会表现出个性,每个个性都有天赋的特征。教师要注意发现他们的个性,保护他们的个性,引导他们发挥好个性。我们要把学生的个性作为未来发挥智力和聪明才智的重要因素来对待。
4.因材施教意识
通过将大众化教育与精英教育相比,最显著的特点就是学生的知识基础和道德基础都有明显的差异性。加上大变革的社会环境影响,学生思想变化的跳跃性、显现性、多元性也表现得更为突出。面对这种情况,对所有学生用一个标准来衡量、一套方法来施教、一种模式来培养已不适应实际情况。要让每个学生都能成才,必须采取分类指导,分层施教,从实际出发,对不同的学生采取不同的培养模式。在这里因材施教就是必须要强化分类施教的意识。
四、体育课程改革中素质教育的特征
体育课程是体育课程实施素质教育的重要课程和突破口,在体育课程的课堂上应该牢牢把握住体育教学过程中素质教育的基本特征,才能全面培养、全部提高、因材施教、培养特长、体育育人。
1.主体性特征
现代体育教学的基本特征之一,是培养学生的主体性,促进学生的全面发展。在体育课堂上,学生是学习的主人。教师在体育课堂教学中只有不断地确立学生的主体地位,唤起学生的主体意识,发挥学生的主动精神,才能取得良好的教学效果。同时,也要重视学生的自我教育,培养学生的自我教育能力,发展和完善学生的个性,达到全面发展的最终目标。
2.民主性特征
现代体育课程教学的民主性,是指体育教师要热爱每个学生,学生要尊重体育教师;其次,在体育课堂上,教师和学生的地位是平等的。教师要重视情感、动机等人格价值,惟有如此,师生之间才能建立起和谐融洽的关系。只有这样,教师才会受到学生的爱戴,学生的主体性才能得到充分的发挥,体育能力才能得到发展,创新能力才能得到充分展现。
3.活动性特征
无论是传统的体育教学,还是现代的体育教学,其最基本的特征就是活动性,这是学生获得必要的体育知识、技术和技能的基本途径。尤其在现代体育课堂教学过程中,教师在传授知识、技能及其获得这些知识和技能的方法的同时,要给学生充裕的时间进行自主的主动活动。让学生在主动地思维参与中、在能动的活动中,自己积极地探索知识,互相交流心得体会,从而进行创造性思维的锻炼。
4.创新性特征
创新性特征是现代体育教学的突出特征之一,体育教学要落实素质教育,就必须变传统教学为创新性教学。具体地说,教师在体育项目教学过程中要锐意开拓,不受传统思维和教学模式的束缚,用新异的和实在的方式来考虑教学中的问题,以达到培养学生创新思维和创新能力的目的。好奇心是创新的动力,求异是创新的核心。所以,教师在体育教学中要充分调动学生的好奇心,充分开拓指示的思维,充分挖掘学生的创新潜能,使学生的创新意识在课堂教学中体现出来,才能把学生培养成具有创新意识、创新精神和创新能力的现代创新型人才。
5.方法学特征
方法学特征是现代体育教学的重要特征之一,大学是一个人接受教育的最高阶段,但决不是最后阶段。在全社会提倡终身体育的今天,作为高等体育教育中重要组成部分的体育课程,不仅要向学生传授必要的体育知识、技术、技能,培养良好的体育道德,全面提高体育素质,培养学生终身体育的能力;而且要向学生传授获得体育知识、技术、技能的方法和创新思想的方法,从而不断完善和提高自己的终身体育能力、对周围人群的体育影响力和体育指导能力。形象地说,当一个人受到高等体育教育尤其是上过体育课程后,所获得的体育知识、技术和技能只能是路,而不是腿;而获得猎取体育知识、技术、技能和思想的方法,才是腿。在当今以全球化经济、网络经济和知识经济为内涵的新经济社会中,只有健康而有力的腿,才能在21世纪社会中不断前进。
五、结 语
牢牢把握体育课程改革的意识和特征,是培养具有创新精神、创新意识和创新能力的高素质人才的重要途径之一,也是建立21世纪具有中国特色的高等教育课程体系的关键。
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2016年5月，国家了《国家创新驱动发展战略纲要》，强调科技创新作为发展全局的核心地位，造就一批具有世界水平的科技创新领军人才和高技能创新团队。科技领军人才培养是一项系统工程，首要任务是必须将科技领军人才的特点分析研究透彻，寻找其成长成才的关键所在和影响因素。在此基础上，探索如何在新的社会条件下营造科技人才培育成长的良好环境，如何培植科技领军人才涌现的社会土壤，如何更好地让科技领军人才脱颖而出，成为当下亟需破解的重要课题。
一、科技领军人才的挑战与使命
当前，世界正处在科技革命和产业变革风起云涌之际，决定一个国家或地区的国际竞争力，以及世界格局走向的最核心因素是科技竞争力。科技既对经济持续增长起着重要作用，也决定着人类的文明进步和人民的社会福祉。放眼当今世界各国，无不将促进科技进步作为本国发展战略的关键内容之一。而科技创新和科技进步，关键取决于人才，尤其是科技领军人才，这是事关整个国家科技事业发展战略的成败所在。
我国历来重视科技发展和人才培养。近年来，科技领军人才的发展状况日益成为全国上下都十分关心关注的问题。系统研究分析影响科技领军人才成长的能力特征和培育途径，是制定符合科技领军人才成长规律的政策举措的客观要求，也是新形势下实施创新驱动发展战略的现实需要，是加快打造科技创新高地，在世界科技竞争中领潮争先的必然选择。培养科技领军人才，国家寄望深切，使命光荣，挑战与责任并重。
二、科技领军人才素质能力特征
（一）高成就动机――学术前瞻，独树一帜
科技领军人才都有高目标的成就动机，追求崇高理想的价值信念，勇于开拓的事业进取心，敢为天下先的创新精神，这是从事科研的动力源泉：一是追求卓越。科技领军人才读书时，就要求自己必须出类拔萃；做科研，就要求自己必须独树一帜，研究必须具有前瞻性，能反映学科创新的未来走势及其内在规律。同时，这种前瞻性能够发挥引导作用，使科技领军人才能发现团队研究中容易忽略的方面，及时弥补，适时调整。这既是科研攻关中的巨大乐趣所在，又是独立谋篇布局带领创新型团队的工作动机。二是洞察时展和变革的前沿趋势，又能积极追求创新、学以致用，拥有自主研发能力并加以应用推广，掌握核心技术并在实践中出成果。首先，要对所从事的专业有强烈的兴趣和成就动机，其次，工作要讲求条理性、严谨性。机遇是给有准备的人，做科学研究，必须未雨绸缪、眼光要远要广，才能具有前瞻性，才能赢占先机，积极主动跟踪学术前沿的发展动态，结合自身的学术积累优势，确定个性化的研究方向。
（二）领域技能――才思敏捷，兼容并包
科技领军人才具备深厚的领域技能，这是科研的根基，是进行创造加工的“原材料”。一是领域基本知识的先天认知能力，善于在学科发展中寻找“序参量”，即本学科发展的内在逻辑、规律和学科发展趋势的关键需求的结合点。二是本专业前沿知识的层。富有幽默感，热爱生活，乐观向上，对文学艺术有一定的爱好，能有效地拓宽研究视野。重大的创新性突破往往需要跳出现有的范式，进行思考整合。
（三）人格魅力――潜心钻研，坚韧不拔
科技领军人才在学科基本理论建设上，要甘坐冷板凳，真正为学科的内涵发展做点事情。坚韧不拔，奋斗不息，就是决心和毅力的一种表现。“十年磨一剑”的毅力，甘于清贫，耐得住寂寞；有锲而不舍的科学精神，百折不挠的顽强毅力。勤奋好学的钻研精神，积极乐观的研究热情，诚实与机敏的独特人格魅力和坚韧不拔的拼搏毅力。在艰苦环境中磨砺成长，科技领军人才骨子里有一种不服输的蛮劲，在团队攻关最艰难的时候，常常吃住都在实验室。
（四）领军才能――善于组织、谙熟管理
科技领军人才必须善于“领兵打仗”，具备卓越的领导才能、高瞻h瞩的战略发展眼光，塑造团队的共同愿景，激励团队孕育无限的创造力，激发团队产生强大的驱动，凝聚和带领团队开拓创新。既有善于沟通协调的分工布阵能力，又有善于统筹组织选贤任能的统领出击才能，是创新型科技团队的核心与灵魂，能激励团队成员梦想更多、学习更多、行动更多、成就更多，形成强大的团队凝聚力，促成学科的可持续性发展。具有团队组织能力、沟通能力、有强大的意志力，品质出众，能排除万难，带领团队攻关。做科研必须抓住核心技术，去粗取精，抓住重点、带动全局。科研带头人需要开阔视野，是实践、认识、再实践、再认识的过程。
三、科技领军人才的培育路径
（一）改革财政投入体系，完善科技领军人才科研生态环境
1.加强制度建设，完善财政科技投入法规政策
一是加快建立财政科技投入法规制度。在现有法规的基础上，推动省人大常委会加快制定《科技投入条例（细则）》以及配套政策措施，明确政府科技投入法律地位。二是健全财政科研投入保障机制。财政科技投入预算模式应适当作出调整，量化财政科技投入的硬性指标，以法定方式确保研发经费投入占GDP合理比重，逐步实现财政科技投入增长超过GDP增长政策目标。三是建立重大科研项目财政支持制度。通过重点科技创新的突破，带动更多一般科研项目跟进，集聚社会更多力量将资金资源投向重点科技创新，形成百花齐放的良好氛围。
2.拓宽投资渠道，建立和完善科技创新投资体系的多元化
一是探索丰富财政科技的投入方法。加强财政科技投入模式的创新，建立适合于科研机构与商业企业研发合作的政策支持模式，加大对企业研发经费的支持，发挥财政科技投入的引导作用和放大效应。二是打造财政、金融和科技融合发展新平台。通过财政的牵引作用，充分释放市场经济的正能量，以金融创新助推科技创新内动力，为科技中小企业提供有力支撑和强大发展动力。三是以资金配比等多种方式，对市县财政的科技投入形成有效的约束和带动作用。尤其要通过财政倾斜或转移支付的方式，加强欠发达地区科技人才的培养。
3.强化引导扶持，制定科技财政政策促进协同创新
一是政策上要倾斜和扶持从事基础研究的团队。重点支持有市场发展前景、拥有自主知识产权的项目，对高水平的科研团队给予长期稳定的支持。建立健全稳定支持和竞争择优相结合的投入机制，逐步提高基础研究领域的财政投入比重，提升科技原始创新能力。二是继续加大对省科技创新基础研究的经费支持。完善科技经费管理办法，加大财政对原创性基础研究的投入。三是加强财政对优秀青年科技人才的扶持培育。围绕大力发展国家和省科技创新的目标任务，制订鼓励高层次人才科技创新的薪酬制度，对人才培养在政策上予以重点支持，为科技创新持续推进提供强大人力支撑，以人才强促科技强。四是优化科研环境，通过提供科研启动金、充足的安家费以及宽松的学术环境，吸引全球科技领军人才。
（二）加强科研创新团队建设，激发科技领军人才创新活力
1.重视科研项目集聚过程，建立人才培养特区，实现团队与项目的良好匹配
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教育改革不断深化的今天，课例开发被大家所关注。课例研究通过教学实践反思、消化、吸收课程理念，集发现问题、提出问题、分析问题、解决问题于一体的最终形成能充分体现课程理念课例的不断反思过程。设计课例、实施课例、反思课例的课例研究活动是促进教师专业成长的直接而有效的载体。本文从课例特征、课例开发目标和课例开发模式三个方面作探讨，旨在为第一线的教师开展课例开发提供参考。
一、课例及其特征
“课例”是一个实际的教学例子，是以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高，反映的是课堂教学活动从“设计”到“实施”的完整过程。教学课例一般包括三个部分，即“教学设计”、“教学实录”和“教学反思”。其中，“教学设计”是某节课或某些课的教学设计方案；“教学实录”是实际教学场景；“教学反思”则描述了“教学预期”的实现程度，也就是对教学的评价。
课例的特征：以课堂教学的学科内容为载体，以某个小的研究问题为主题，讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事；而且，教学实例的整体思路相对完整，可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程，可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么，当然也会有理性的提升和概括。
（一）预设性
主题与背景是课例研究的第一要素。课例不追求通过一节课解决多个问题，而是追求通过一个课例研究某一个特定的问题，也就是课例的研究主题。主题从哪里来、为何选择这个主题，这就需要交代该课例产生的背景。通过背景介绍可以交代主题是来自教学中常见的困惑或难点、课改中核心理念的践行等，背景的交代使读者真实的感受到整个课例的价值和意义所在。由于课堂教学是复杂的，通常的听课评课会对一节课从各个角度提出各种改进意见，缺乏主题与重点，也缺乏有针对性的研究，而在课例研究过程中，主题从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代，这样读者可以直接地知道这个课例探讨和解决什么方面的问题。
（二）真实性
课例的描述不能杜撰，它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程。课堂情境的选择要围绕课例研究的主题，有时为了凸显与研究主题密切相关的问题，情境可以有选择的采用，甚至对片段中的语言也可做适当剪裁。除了使用第一手的直接的实录描述，也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写，包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。因此课例的载体是课堂教学，课堂情境的描述是必不可少的，但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。
（三）动态性
课例反映的是教学改进的过程，是研究教学“背后”的故事，整个过程围绕研究主题，通过教学设计、教学实录到教学反思，使读者感受到研究过程的来龙去脉，因此课例不是描述一节“好课”，是通过动态过程研究问题、解决问题，使读都了解一节好课是如何产生的。对读者来说，针对授课的问题将其讨论和解决过程梳理和展现出来，更具启发与借鉴的价值。
（四）有效性
适时适当的进行解读和诠释是课例的又一要素。这种解读和诠释是归纳型的、可以多角度的，但内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上，不夸大不空洞，交代课例研究不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、课堂教学为何如此改进等的原因，也就是讲出课堂教学好与不好的理由，使读者明白这“背后的故事”。对课例的“研究”，主要是通过一节课的改进和研究过程，获得理性的认识或者初步结论，这些“研究成分”使得课例不仅仅是研究某一节课，更是为老师们日后改进一类课的课堂教学有所启发。
二、课例开发的目标
（一）内化教师教学观念
课例开发不同于教学案例展示，不是对一节好课的描述和认定，而是围绕新课程的教学理念，揭示和解决课堂教学问题的研究过程，以促进教师教学方式和学生学习方式的变革，最终达到提升教学能力和教学效果的目的。
课例研究的基本操作步骤为：确定教学内容——备课和说课——上课和观课——形成教学课例——组织互动、对话式评课。有时还需要在此基础上修改教学设计，用改进的方法在其他班级上课，再次组织教师观课和评课。然后把改进的过程和结果与其他教师分享，修改和完善教学课例。由此可见，课例研究是以反思为前提、以观察为手段、以教学问题为对象、以互动对话为特征的教学研究。通过课例研究，教师将不再像过去那样思考“这一课涉及到哪些内容”，而促使他们换一个角度去思索：“我的学生将从这一课中学到什么。”
（二）提高教师教学能力
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所谓校园公交，即校园巴士，是指在特定的校园环境中进行运输服务工作的非商务用车，属于客车类的中、小型客车的典型形式。如今校园公交的开通已成为我国高校基础设施建设的重要内容，当前已有很多高校成为了校园公交的受益者。它的发展在一定程度上解决了校内人群的出行问题，为广大师生提供了便利。而经调查研究，我国校园公交发展历史较短，在其运营过程中仍存在很多问题，从而大大地降低了乘车效率[1]，导致很多乘客对其持怀疑态度。
长安大学渭水校区面积2506亩，东西长约2.2km，南北长约0.8km。校园公交于2016年9月开通，共有10辆微循环电动车投入使用，共有4条运营路线（如图1所示），分别是1号线（问远线）、2号线（修远线）、3号线（金石线）、4号线（天问修远线），发车地点分别是北门、东门和西区食堂，这四条公交路线贯穿于渭水校区校园的各主干道路。车辆运营时间为06：00～22：00，暂定在上下课高峰期暂不发车。实施投币0.9元，校内公交卡刷卡0.8元的收费方式。
2.调查数据分析
2.1日常出行距离调查
900人参与了本次问卷调查，其日常出行距离如下（表1）所示：有近40%的人每天在校内出行距离在2km以上，说明有很多乘客每天需要出行距离较远，校园公交的存在必然能给他们带来很大的便利，校园公交的优化研究势在必行。
表1 校内日常出行距离调查结果
2.2 校内出行方式结构分类
同样的出行总量，不同的出行方式结构对校园交通系统的要求有很大的差异。如下（表2）所示：在校园乘客中，选择步行的人次最多，自行车次之，有约35%的人常用交通方式是自行车和电动车，说明学生日常出行距离较长，而校园公交仅占20%。因此十分有必要来改善学生的日常出行情况，提高校内公交的载客率，提升系统的运载能力。
表2 校园乘客出行方式
2.3 票价设置满意度分析
在调查结果中，有71%的乘客认为当前校园公交票价过高，而剩下的29%则表示对当前的票价能够接受，因此在票价制定方面需要进行合理优化来提高校园公交的满意度，使校园公交更大众化。
2.4 存在问题分析
（1）车辆客容量小。校园公交的服务对象是校内人群，其数量非常庞大，尤其到上下课、集体活动等高峰期，其数量更会增加不少。当前每辆校园公交的客容量仅为25人，远远达不到校园乘客数目要求，使得校园公交的服务效率大大折扣。
（2）缺少合理公交系统规划。整套校园公交系统缺少完整的运行规划。由此造成了乘车的很多不确定性，降低了乘客对校园公交的期望度。
（3）票价设置不合理。目前校园公交票价和普通城市公交差不多，价格偏高。因此校园公交当前价格还需进行合理设置。
（4）收费方式单一。当前校园公交只有现金投币和刷公交卡两种收费方式，没有和学生校园卡（饭卡）绑定，而公交卡需专门去学校相关部门办理，存在很多不便。
3.校园乘客特征分析
3.1乘客特征的概念
特征，即一个客体或一组客体特性的抽象结果。而乘客特征是指乘客在出行环境、出行行为等方面能区别于其他同类事物的所具有的共性结果[2]。校园公交系统的乘客特征则是在校园这个特定的环境中对校园乘客与普通城市公交乘客相区别的特点总结。根据乘客的需求和体验来创造更好的乘车环境，为乘客提供更优质的服务。通过研究分析校园乘客的日常出行基本特征与规律进而掌握交通需求与供给的相互关系，是校园交通规划与发展的基础课题，对校园公交系统优化是十分有意义的。
3.2 校园乘客特征分析
校园公交系统的服务对象即校园乘客，属工作性客流，规律性强。其乘客特征分析如下：
（1）服务对象数量庞大。渭水校区日常学生约为20000人，还有工作人员、来访游客等流动人员。校园公交面对的乘客对象数量大，且在单位时间内公交乘客生成量大，使校园公交系统的运载压力加大。
（2）车辆可靠性要求高。可靠性要求有两点：一是时间的准确性。校内人群具有规律的日常时刻安排，对时间的准确性要求高；二是安全可靠性。校园公交属于学校公共交通，必须保证车辆在运行过程中安全稳定，危险性小。
（3）乘车地点分布集中。乘客乘车地点集中分布在公寓楼、寝室楼、校门等人群密度大的地方。这可作为公交节点设置、行走路线规划等的主要考虑因素。
（4）高峰小时峰值强劲。乘客出行规律性强，客流动态属于单向型，高峰时刻乘客较多。
4.校园公交应对乘客特征优化策略探讨
4.1校园交通系统优化
（1）设置候车站台。站台位置和间距的设置应当充分考虑乘客的整体利益需要。
由式 [3] （4-1）
式中Lc――平均站距 Vst――乘客步行平均速度
Lp――乘客平均乘距 Ts’――平均每站停站损失时间
以一号线为例，单向距离1.9km，据统计，乘客平均步行速度为4km/h，平均乘距为1.4km，车辆平均每次停站时间为1min。 由（4-1）式可得，一号线的站台平均间距大约为400米。
（2）设置运营时刻表。运营时刻表的设计要保证限制客流量大于期望拥挤度[4]，区别高峰时刻和普通时刻，在每个站台安放标准时刻表，为乘客提供乘车参考信息。
（3）建立合理的票价体系。经过对学生票价的调查分析及司机的建议，建议施行投币0.5元，刷卡0.4元的收费方式，同时开通手机支付、校园卡刷卡等多种付费方式。
4.2校园公交车辆改进
（1）加长校园公交车辆。采用单铰或双铰车辆，提高车辆载客能力。
（2）增加车门。配合车辆加长，适当增加乘客上下车辆通道，增加客流量，减少停留时间，避免乘客拥挤发生意外情况。
（3）车内设计优化。车辆地板平面化设计，增加座位与车厢内扶手设置，优化空间布局，以增加载客量，提高运载效率。
（4）外观改进。车身外观增加校园文化元素、学校标志性图案等能够传播校园文化的外观设计，增强学校文化形象的塑造。
（5）采用新型环保推进系统。选择电动或天然气公交等环保车辆，降低环境污染，打造绿色校园。
5.结语
校园公交系统是高校建设的一个重要内容，在其规划运行中，要充分考虑校园乘客群体的需求和感受，这就要求一套基于乘客特征的校园公交系统。本文研究了长安大学校公交系统的规划设计，进行了校园乘客的出行调查，又结合校园乘客特征，对长安大学校园公交的交通系统和车辆改进这两方面提出了建议，为长安大学的校园公交系统优化提供理论性的参考。
参考文献
[1]冯树民，白仕砚，慈玉生.城市公共交通[M].北京：知识产权出版社，2012：20-22.
