生态观的概念实用13篇

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篇1

生态环境需水研究是近年来的热点之一，它起源于人们对自然生态系统需水的认识。自然生 态系统提供的生态服务是人类社会持续发展的重要支柱；对水资源的过度开发致使自然生态 系统的需水不能得到满足，必然造成自然生态系统的退化与生态服务的减少，反过来威胁到 人类自身的生存与发展。因此，水资源的可持续利用与配置要求必须满足生态环境需水。生 态环境需水研究在理论上属于生态水文学的范畴，在实践上服务于水资源的合理配置。在生 态环境需水研究中，生态环境需水的概念与定义十分重要，它通常包含了研究者的研究对象 、研究角度以及计算方法等方面的内容。例如，将河流生态环境需水定义为维持河流各种功 能所需的水量，则可运用功能设定法来计算［1,2］。生态环境需水的概念与定义是 生态环境需水研究首先要解决的问题，各研究者在研究之初都要明确生态环境需水的概念与 定义。然而，关于生态环境需水的概念与定义至今尚未达成统一的认识。已有研究中出现了 多个相关的概念，如生态需水、生态用水、环境需水、环境用水等；即使是相同的概念，不 同研究中给出的定义也会有所不同，例如生态用水这一概念，在有的研究中被定义为“人为 补充到生态系统中的水量”［3］，而在有的研究中则被定义为“生态系统实际利用 的水量”［4］，显然二者的含义是不同的。概念与定义在不同研究中的不一致，给 生态环境需水研究和水资源配置实践均造成了极大的不便，这一点已经被众多研究者普遍认 识。由于迄今为止，对生态环境需水的概念与定义依然没有一个统一的认识，本文在归纳总 结已有研究成果的基础上，分析生态环境需水各相关概念的区别与联系，将其归纳为一个概 念体系，并对生态环境需水的定义作了探讨，希望能对生态环境需水研究有所裨益。

1 关于生态环境需水的概念

1.1 生态环境需水研究中的相关概念

国外的研究主要集中在河流生态系统上，描述其需水的相关概念有枯水流量（Low Flow）、 最小流量（Minimum Flow）、河道内流量（Instream Flow）、环境需水量（Environmenta l Flow Requirements）、生态需水量（Ecological Flow Requirements）、生态可接受流 量（Ecology Acceptable Flow Regime）和最小可接受流量（Minimum Acceptable Flows） 以及补偿流量（Compensation Flow）等等［5］。

随着研究对象从河流拓展到植被、城市、湖泊、湿地等生态系统，自然会提出更具概括性的 概念。近年来，我国学者在表述各类生态系统需水时，相继采用了生态需水、生态用水、环 境需水、环境用水、生态环境需水、生态环境用水等术语。而随着对生态环境需水机理研究 的深入以及水资源配置实践的进展，又提出了生态储水、生态耗水、生态缺水等概念［ 3］。

1.2 概念辨析

产生上述诸多相关概念的根本原因在于研究的具体问题不同。生态环境需水研究服务于水资 源配置，大致应回答几大方面的问题：需水主体是什么？需要多少水？已经用了多少水？还 缺多少水？怎样配置？ 正是由于研究的具体问题不同，造成了在“生态”、“环境”、“ 需水”、“用水”、“缺水”、“储水”、“耗水”等关键词选用上的不同。为了明晰各关 键词的具体含义以便在研究中正确使用恰当的概念，需要对这些关键词进行辨析。

根据已有研究以及上述关键词之间的内在联系，本节将这些关键词分为三组，即“生态与环 境”、“需水、用水与缺水”以及“储水与耗水”，并进行辨析。

1.2.1 生态和环境

生态和环境这两个用词体现了研究对象的差别。生态系统由两部分构成，一部分是有生命的 生物有机体构成的生物群落，另一部分是无机环境。从生物群落与无机环境的相对比重来看 ，有些生态系统的生物群落占有较大比重，如植被生态系统；而有些生态系统中无机环境则 占有较大比重，生物群落相对次要，如河流生态系统。从生态系统功能的角度来看，在有些 生态系统中水只是供给生物群落生长，依靠生物群落来发挥功能，如植被生态系统；而在有 些生态系统中，水直接发挥功能，如河流生态系统，径流直接发挥维持地下水位、维持栖息 地以及输沙等功能。

对于前者，研究关注的对象多侧重于生物群落［6］，主要考虑依赖于水而生存的动 物、植物、微生物所消耗的水量［7］，解决生态问题［8］，故研究者多使 用生态需水或生态用水的概念；而对于后者，研究关注的对象则侧重于无机环境，主要考虑 改善水质、协调生态和美化环境［9］，保护和改善人类居住环境及其水环境［ 10］，保护珍稀和濒危动植物、维持鱼类产卵洄游、保护和创造良好景观等［11］ ，此时便倾向于使用环境需水或者环境用水的概念。在这两种情况下，研究者们倾向于将生 态需水（生态用水）与环境需水（环境用水）区分开来［10, 12, 13］。

然而，生态和环境虽然有所区别，但实际上不可分割；研究对象均为生态系统，只是侧重点 不同。因此在一般的论述中，如不涉及具体的生态系统，通常可统称为生态环境需水（生态 环境用水）［14］。

1.2.2 需水、用水和缺水

需水与用水这两个用语实际上是需求与供给关系的反映。需水是从生态系统自身需求的角度 来说的，是生态系统自身固有的属性，虽然可在一定阈值范围内波动，但相对固定；而用水 则是生态系统实际获得的可供利用的水量，动态多变。对于受人类活动干扰不大的生态系统 来说，尽管用水多变，但从长期来看，用水与需水基本相符；而对于人类开发强度较大的生 态系统来说，用水被大量挤占，需水往往不能满足，二者的差额即是缺水。合理的水资源配 置应保证用水与需水大致相当。

用水的来源包括天然补给和人工补给两个方面。其中人工补给在天然补给不能满足生态系统 需求的情况下才会存在［15］；人工补给用水与社会经济用水以及生活用水相对应， 包含在狭义的水资源（人类可控制和分配的水资源，主要是河川径流）中。

1.2.3 储水与耗水

储水与耗水主要是从生态系统利用水资源的方式来区分的。生态系统对获得的水资源，一部 分用于消耗，另一部分则存储起来；前者称为耗水，后者称为储水。从理论上讲，需水包括 储水与耗水两部分；储水的功能是起缓冲作用，为耗水提供来源。而从水量平衡与水资源配 置时间的角度来看，只要满足耗水则可满足生态系统的需求。

以植被生态系统为例，其需水包括土壤水与蒸散两部分［16］，前者属于储水，后者 属于耗水。土壤自身并不消耗水，并且在降水时将多余的水资源存储起来，在干旱时供给植 被蒸散之需。一般说来，土壤含水量年际变化并不大，因此在多数研究中，计算植被生态需 水时仅考虑蒸散。然而在人类活动十分强烈的区域，储水也可能被人类掠夺，如过度抽取地 下水导致地下水位下降、过度取水导致湖泊萎缩等；在这种情况下，计算需水时不仅要考虑 耗水，还要考虑储水的补足。

1.3 生态环境需水各概念使用建议

通过上文的概念辨析，可以明确生态环境需水各概念之间的内在联系和区别。生态系统由生 产者、消费者、分解者（生物群落）和无机环境组成。根据其组分之间的不同而有生态（生 产者、消费者和分解者构成的生物群落）与环境（无机环境）之分。而根据其自身需求与实 际获得的差别又有需水与用水之分。从生态系统利用水资源的方式来看，有储水与耗水之分 ；从生态环境用水的来源来看，有人工补给与天然补给之分；需水与用水的差值即是生态缺 水。从而可将生态环境需水各相关概念归纳为一个概念体系(见图1)。

根据已有的文献来看，研究者普遍希望用一个统一的概念来概括生态环境需水，如宋炳 煜等建议采用生态用水的概念［17］。然而，生态环境需水概念应适用于不同类型的 生态系统；能科学辨析生态、环境和生态环境的内涵［4］。从上述分析来看，生 态环境需水的各相关概念都有其具体含义，在生态环境需水研究以及水资源管理实践上都具 有各自的意义，它们一起共同区分了广义水资源与狭义水资源、生态、环境和生态环境内涵 的差异，这是单一的概念难以实现的。例如河流输沙用水更多地是体现一种 环境功能，此时 采用环境用水比采用生态用水更加贴切。因此，本文建议不必建立单一的统一概念，而是允 许这些概念共存，在研究时根据具体情况来选择恰当的概念。

在生态环境需水的理论研究和水资源配置的实践操作中，宜根据实际情况而采用相应的概念 。在概念的选择与使用上，本文建议如下：①首先根据研究对象来选择使用“生态”、“环 境”或“生态环境”：如果研究对象主要侧重于生物群落，则可选择使用“生态”一词；如 果研究对象主要侧重于无机环境，则可选择使用“环境”一词；而如果研究对象既要考虑生 物群落，又要考虑无机环境（如以某个区域或流域为研究对象），或者在一般的理论叙述中 ，则选择使用“生态环境”一词；②其次，根据研究内容是考察生态系统自身的需求还是实 际获得的供给，选择使用“需水”或“用水”。而对于生态储水、生态耗水、生态缺水、人 工补给与天然补给用水等概念，含义已十分明确，在其使用上一般不存在什么争议。例如， 研究植被时可用植被生态需水概念；研究河流需水时，主要考虑环境因素，则可采用河流环 境需水概念；而研究一个流域时，则需采用流域生态环境需水的概念。同样，在考察生态系 统实际得到的可供利用的水量时，应采用相应的用水概念。这样一来，在生态环境需水相关 概念的选择与使用上可以较好地达成一致。

2 关于生态环境需水的定义

2.1 生态环境需水定义的相关表述

在国外，Covich于1993年提出了生态需水就是保证恢复和维持生态系统健康发展所需的水量 ［18］。Falkenmark将“绿水”（green water）的概念从其他水资源中分离出来， 提醒人们注意生态系统对水资源的需求［19］。Gleick提出了基本生态需水（BasicEcological Water Requirement）的概念，即需要提供一定质量和一定数量的水给天然生境 ，以求最大程度地改变天然生态系统的过程，并保护物种多样性和生态整合性；同时应该考 虑气候、季节变化等因素对生态需水的影响［20］。

在我国，早期的研究中根据研究对象来直接定义。如汤奇成提出保护生态环境的水可统称为 生态用水，它包括绿洲周围植树造林种草所需要水量和保持一定湖泊水面所需水量两方面 ［21］；贾宝全等则认为：在干旱区内，凡是对绿洲景观的生存与发展及环境质量维护 与改善起支撑作用的系统（或组分）所消耗的水分都是生态用水［22］。显然，这样 的定义仅适用于某个或某些生态系统，而不能适用于所有的生态系统，因而缺乏普适性，需 要改进。

真正具有普适性的生态环境需水定义，是钱正英等在《中国可持续发展水资源战略研究综合 报告》中提出的。即：“从广义上讲，维持全球生物地理生态系统水分平衡所需要的水，包 括水热平衡、生物平衡、水沙平衡、水盐平衡等所需要的水都是生态环境用水”，“狭义的 生态环境用水是指为维护生态环境不再恶化并逐渐改善所需要消耗的水资源总量”［23 ］。这一定义得到了众多学者的肯定与支持［24］，其研究也多以此定义为基础 ［25］。例如：河口区生态系统可根据水盐平衡来确定生态环境需水［26, 27］ ；河流生态环境需水的输沙部分［1, 28］，特别是多沙河流的生态环境需水［2 9］，可采用水沙平衡来确定。

然而，由于生态系统的复杂性，有时难以直接利用这四大平衡原理来确定生态环境需水。另 一方面，从其狭义定义来看，生态环境“不再恶化并逐渐改善”也需要具体量化。为此，各 研究者不得不依据各自的研究对象，在此基础上给出自己的定义，如“生态系统正常发育与 相对稳定”［17］、“维持自身发展过程和保护生物多样性”［30, 31］等说 法；这些表述大致可归纳为自然地理平衡说法、生态系统稳定说法与其他说法［17］ 。

2.2 生态环境需水定义与生态系统健康定义之间的关系

从研究背景来看，生态环境需水研究正是在人类大量挤占生态环境用水、导致生态系统健康 受损的情况下提出的，研究的目的也正是为了维持生态系统的健康。另一方面，尽管在定义 的表述上有所不同，然而在支持生态系统的完整性与保持生态系统健康这一点上，大家的认 识颇为一致［32］。那么，如果借用“生态系统健康”一词，是否会对生态环境需水 概念界定有所帮助呢？

Costanza将过去关于生态系统健康的定义归纳为动态平衡、没有疾病、多样性或者复杂性、 稳定性或弹性、活力或生长空间、各组分间平衡等说法［33］。而在已有研究中，生 态环境需水被定义为“正常发育与相对稳定”［17］、“不再恶化并逐渐改善” ［23］、“维持水热平衡、生物平衡、水沙平衡、水盐平衡”［34］ 、“改善生 态环境质量或维护生态环境质量不至于进一步下降”［35］、“维系生态系统功能” ［1, 36］等所需要的水。比较这些说法不难看出（见表1），在生态环境需水的定义 中 ，研究者表达的正是“健康”的含义；只是由于研究对象不同，才造成了对“健康”表述的 不同。

生态系统健康定义生态环境需水定义活力或生长空间（vigor or scope for growth）生态系统正常发育与相对稳定［17］没有疾病（absence of disease）［33］

维护生态环境不再恶化并逐渐改善［23］各组分间平衡（balance between system components）［33］维持水热平衡、生物平衡、水沙平衡、水盐平衡［34］稳定性或弹性（stability or resilience）［33］生态系统维持一定的稳定状态［4］动态平衡（homeostasis）［33］

维持生态系统生物群落和栖息环境动态稳定［2］多样性或复杂性（diversity or complexity）［33］

维持生态系统完整性［37］

维持自身发展过程和保护生物多样性［30, 31］为人类的生存和发展提供持续和良好的生态系统服务功能［38］满足特定的河流系统功能［1］

维系一定生态系统功能［36］

2.3 生态环境需水的定义

通过上述对生态环境需水定义与生态系统健康定义关系的分析可以看出，尽管已有研究中对 生态环境需水定义有着不同的表述，但其本质均是在表达“生态系统健康”的意思。因此， 本文建议将生态环境需水定义为“维持生态系统健康所需的水”；这一表述与Covich的定义 比较相似［18］。事实上，生态系统健康是一个规范化的概念，它代表了环境管理的 最终愿望［33］。

采用这一定义具有如下优点：

（1）这一定义抓住了现有研究中各种定义的共同本质，具有高度的概括性，能将现有研究 中的各种说法统一起来。

（2）适用于不同类型、不同尺度的生态系统。不同类型、不同尺度的生态系统具有不同的 需水机理，由于用水短缺引起的健康问题有不同的表现，衡量生态系统健康的方法也不同； 这也是造成现有研究中多种生态环境需水定义的原因之一。例如对于植被生态系统来说，一 般倾向于从结构方面来描述，因此植被生态需水通常被定义为维持自身生长所需的水量；对 于河流生态系统来说，更易从功能上来衡量其是否健康，因此对于河流生态环境需水一般定 义为维持其功能所需的水量。而从上述的分析可以看出，已有研究中关于生态环境需水定义 的各种表述实际上都是从不同的角度来表达“健康”的含义，只是由于研究对象不同，描述 “健康”的角度与方法也不同。因此，将生态环境需水定义为“维持生态系统健康所需的水 ”，可适用于不同类型、不同尺度的生态系统。

（3）有助于合理确定生态环境需水量。从目前的研究看来，大部分是基于生态系统的现状 进行生态环境需水的概算工作，而对生态环境需水的合理性缺乏评价，因此导致研究成果实 用价值不足。将生态环境需水定义为“维持生态系统健康所需的水”，为合理确定生态环境 需水量提供了标准和依据，并可以借鉴生态系统健康评价的研究成果对生态环境需水的合理 性进行评价，从而将有力地促进这一问题的解决。

（4）有助于借鉴生态系统健康评价的研究成果，对生态环境用水配置效果进行评价。生态 环境用水的短缺会导致生态系统健康恶化，而生态环境用水配置的目的即是为了解决这一问 题，因此评价生态环境用水配置是否合理可以通过生态系统健康评价来实现。

3 总 结

本文主要对生态环境需水的概念与定义进行了讨论。已有研究在概念选择与使用上的不一致 ，主要体现在生态与环境、需水与用水等关键词的使用上。通过对相关概念的辨析，本文将 其归纳为一个概念体系，并对各概念的使用提出了建议：首先根据研究对象确定“生态”、 “环境”或“生态环境”用词的选择，其次根据研究内容是考察生态系统的需求还是实际获 得的供给，确定“需水”或“用水”用词的选择。这样，在概念的使用上可以较好地达成一 致。

通过对生态环境需水定义与生态系统健康定义关系的分析，揭示了已有研究中关于生态环境 需水各种定义的本质是表达“生态系统健康”的含义。在此基础上，本文将生态环境需水定 义为“维持生态系统健康所需的水”。采用这一定义具有高度的概括性，能将现有研究中的 各种说法统一起来；适用于不同类型、不同尺度的生态系统；有助于借鉴生态系统健康评价 的研究成果来合理确定生态环境需水量，并对生态环境用水配置效果进行评价。

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篇2

一、政府管理创新生态系统的提出

政府管理创新生态系统作为学术范畴而被严格界定和科学论述，严格地说是从经济体制转轨和社会结构转型背景下人们对政府管理活动进行新途径、新方式、新模式和新机制的探索开始的。在学术界，诸多专家和学者对政府管理创新问题有着研究兴趣，并撰写出相应的理论成果，对于指导政府管理创新实践具有指导意义和价值，但多数研究仅仅局限于政府管理实践活动层面上，没有突破政府管理学的理论境遇和思维逻辑，难以摆脱传统政府管理创新理论的羁绊与禁锢，认为政府管理创新就是管理理念的革新、管理方法的改进和管理内容的变更和管理手段的变换,将政府管理创新视为外在于管理环境而独立存在的实践活动。

近年来，一些学者将政府管理创新研究的主题转向了理论分析的方法论层面。生态学强调生物与环境之间的协同共生和持续演化，其所内涵的动态、多样、平衡和有序的思想使得其逐渐成为分析社会现象和问题的有效工具。如果将政府管理创新置于生态学的理论视野内加以审视，可以发现：政府管理创新是一个复杂的有机整体，其与所依存的外部环境之间存在着相互作用、相互影响、相互促进的协同关系和共生关系；不论在构成要素方面，还是在要素之间关系方面，乃至要素与外部环境之间关系方面，政府管理创新都处于一个构成要素多样、环境因素复杂的生态系统中，可以将这个系统理解为“政府管理创新生态系统”。

作为社会生态系统的典型形态，政府管理创新生态系统的正常运作必须具备三方面的条件：第一，必须由人和人围绕的政府管理创新要素、条件、活动组成。人和政府管理创新要素、条件、活动既是政府管理创新生态系统的最基本构成要素，也是政府管理创新生态系统得以存在的基础和实际载体。第二，基本构成要素之间、要素与环境之间、环境与环境之间存在相互作用和相互联系的机制。第三，具有特定的功能，这是整体具有不同于各个组成要素的新功能，这种新功能是由系统内部的有机联系和结构决定的，而单个构成要素则不具备，一旦特定功能被取代，系统就会面临升级转型或者解体消亡。只有同时具备这三个条件，政府管理创新生态系统才是所谓的生态性政府管理创新生态系统，任何条件的不具备或者不完全具备，都会影响到政府管理创新生态系统的生态活度。

二、政府管理创新生态系统的意义

首先，有利于培养政府管理创新的生态认知。认知是行动的先导，认知水平的高低直接决定行动过程及结果的绩效水平。目前，一些地区政府在进行管理创新时，既不充分了解自身的管理实践情况，也不全面顾及政府管理创新的内外环境，进而造成政府管理创新过程的不通畅和创新绩效的不明显，严重影响了政府管理创新活动的顺利开展。通过营造政府管理创新生态系统，梳理政府管理创新要素的内在关系，规整政府管理创新的各种环境条件，实现要素关系和环境条件的动态平衡与协调统一，有利于培养政府管理创新主体的生态认知，使其在政府管理创新过程中既注重要素、环境条件的客观性，也强调要素关系和环境条件利用的差异性和整体性。

其次，有利于提高政府管理创新的生态价值。生态文明的不断崛起和生态意识的渐入人心，使得生态理念逐渐成为指导人们社会实践活动的主要理念，人们在评价实践活动价值时，不仅考虑实践活动的社会价值和经济价值，也越来越考虑到实践活动的生态价值。对于政府管理创新而言，生态价值也是其追求的价值目标之一。每个政府管理创新活动都可以视为一个生态系统，构成这一生态系统的基本要素，例如创新主体、创新对象、创新内容、创新手段、创新机制等，由于它们在生态系统中的角色和地位有所差异，因而这些构成要素的生态位也各不相同。论文参考，意义。每个要素生态位的错位都会直接影响到系统内部要素关系的稳定，进而影响到政府管理创新生态系统的有序发展。这也正是目前部分政府管理创新绩效不明显的原因所在。论文参考，意义。通过营造生态系统，来实现政府管理创新要素功能和要素关系的最优化，进而提高政府管理创新的生态价值。

最后，有利于增强政府管理创新的竞争优势。对于政府管理创新主体而言，对自身情况和内外环境条件的准确认知是其合理利用内外环境因子，充分发挥管理创新竞争优势，实现持续稳定发展的重要基础。同时，也要有效调节系统内部各要素之间的生态关系，使它们能够最大限度地发挥各自的功能作用。要素和要素之间关系的重叠竞争，要素和环境之间关系的无序紊乱，都会造成政府管理创新要素之间的功能妨害与效能内耗，进而影响到政府管理创新竞争优势的提高。为此，在内部层面就需要保持政府管理创新要素之间关系的有序稳定，在外部层面就需要保持政府管理创新要素与外部环境之间正常的物质循环、能量流动和信息传递。内外层面的有机结合形成平衡有序的生态系统，使得政府管理创新过程得以持续开展，竞争优势得以有效提高。

三、政府管理创新生态系统的特征

在持续不断的运作过程中，政府管理创新生态系统逐渐形成了协同共生的内外环境关系，体现出整体性、层次性、复杂性、动态性和自校性等基本特征。

1.整体性。与自然生态系统相类似，政府管理创新生态系统也具有一定的空间形态。它是政府管理创新生态系统在不断适应内外环境变化过程中形成的，是政府管理创新生态系统与内外部环境相互适应、相互作用的结果体现。空间形态既可以表现政府管理创新生态系统的空间结构，也可以反映政府管理管理生态系统的未来发展取向；既可以为政府管理创新目标的确定、创新方向的把握和创新战略的制定提供客观依据，也可以为相关

主体了解政府管理创新的本质和规律提供重要参考。论文参考，意义。政府管理管理生态系统的空间形态主要由社会空间、经济空间和自然空间组成，社会空间是政府管理创新生态系统存在和发展的重要条件，主要包括政治空间、教育空间、文化空间、科技空间和制度空间等；经济空间是政府管理创新生态系统存在和发展的基础条件，也是政府管理创新生态系统价值目标的主要指向；自然空间是政府管理创新生态系统存在和发展的根本条件，也是政府管理创新生态系统需要深入研究和分析的空间范围。自然空间对政府管理创新生态系统的影响具有直接性和客观性。三个空间之间相互影响，相互作用，形成有机统一的空间形态，共同制约政府管理创新生态系统的生存发展。论文参考，意义。

2.层次性。结构是要素之间关系的结合形式和联系状态。系统结构是系统内部构成要素之间的关系状态以及各要素之间的比例特点。政府管理创新生态系统的结构就是组成政府管理创新生态系统的各要素之间的联系形式以及各要素与外部环境之间的关系形式。论文参考，意义。由于政府管理创新生态系统既是社会生态系统的子系统，也是一个具有相对独立功能和发展演化规律的有机系统，因此，政府管理创新生态系统的结构既表现社会生态系统的部分性质，也表现有别于其他生态系统的特征。从规模大小上，政府管理创新生态系统结构可分为宏观结构、中观结构和微观结构。宏观结构主要以社会环境结构为背景，中观结构主要以区域社会环境结构为背景，微观结构主要以某个政府的具体管理环境为背景。从时空维度上，政府管理创新生态系统可分为纵向结构和横向结构，纵向结构主要是各级政府行政级别的大小不同形成的结构，横向结构主要是同一级别政府部门形成的结构。宏观中观微观结构相互渗透、纵向横向结构彼此交融，共同形成动静结合、纵横交错的政府管理创新生态系统的网络结构。

3.复杂性。政府管理创新生态系统是由生态主体和生态环境组成的有机系统。政府官员、政府工作人员和政府管理创新研究人员等构成政府管理创新生态系统的生态主体；对生态主体产生作用和影响的各种生态因子的结合构成政府管理创新生态系统的生态环境，主要包括社会生态环境、经济生态环境、自然生态环境等，各层面环境都不同程度地对政府管理创新生态系统运作产生影响。不同的生态主体拥有不同的生态环境，同一生态主体在不同的发展时期也需要不同的生态环境。通过生态主体之间及其与生态环境之间的相互作用，政府管理创新生态系统形成了适应环境的能力、影响环境的能力，并不断实现从低级到高级、从简单到复杂、从无序到有序的发展演化。随着经济体制转轨和社会结构转型，经济发展的快速化、社会竞争的激烈化、人际关系的复杂化和利益主体的多元化日渐明显，分配差距的拉大、腐败现象的蔓延、阶层分化的多元等社会问题也开始出现[1]，使得政府管理创新生态系统的生态环境更加复杂，给政府管理创新生态系统的运作发展带来了一定挑战。

4.动态性。在生态学的理论视域中，生态因子是指对生物的生长发育具有直接或间接影响的外界环境要素。论文参考，意义。生态因子与生物之间的相互作用相当复杂，各种生态因子的有机结合形成生态环境，每个生态因子都具有不可替代性或可调剂性。同样，组成政府管理创新生态系统的生态环境的因子都是生态因子，各种生态因子对政府管理创新生态系统的发展起着推动或者制约作用。按照表现形式，政府管理创新生态系统的生态因子可分为社会生态因子、经济生态因子和自然生态因子，社会生态因子包括文化因子、教育因子、社会制度与政策因子、国际政治因子和科学技术因子；经济生态因子包括消费市场因子、物资市场因子、资金市场因子、劳动力市场因子、产业与产业结构因子、交通因子、通讯因子、国际经济因子；自然生态因子包括地域地缘因子和自然资源因子。[2]各种生态因子相互促进、相互联系、相互制约，任何生态因子的变化，必然会引起其他生态因子的变化，进而影响政府管理创新生态系统的发展。

5.自校性。与自然生态系统不同，政府管理创新生态系统的自校平衡性更具有主动性，这是由于政府管理创新生态系统的主体——人具有更强的意识性和能动性。政府管理创新生态系统并不是完全受制于外部环境，它会根据自身的实际情况和环境发展变化的具体要求，来不断适应环境变化。从过程机制上看，自校平衡主要是由政府管理创新生态系统与外部环境之间的物质循环、能量流动和信息传递的不平衡所致。物能流转的不平衡往往会带来政府管理创新生态系统内部结构、功能的不稳定，影响政府管理创新生态系统的正常运转。为了保持系统内外环境关系的平衡有序，政府管理创新主体就需要采取相关措施加以解决。这些措施大致可以分为两个方面：一是政府管理创新主体通过优化关系结构、调整功能机理和整合运作机制来保持与外部环境之间关系的平衡有序；二是通过适当改变环境因子、规整环境条件和调试环境空间来实现与外部环境之间关系的协调统一。

参考文献：

[1]李景春.研究生党建创新的SWOT分析[J].学位与研究生教育.2006,(8):46-50

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为在教学中培养学生的学习兴趣，树立一定的科学素养，建立自主性的学习方式，在沪科版八年级第一章第二节“站在巨人的肩膀上”这节的教学中，我注重引导学生在学法上做了一些尝试。根据教学需要，特别安排学生课前查找“物理学与现代生活”的相关资料，利用课堂自主展示，激发学生的学习兴趣，掌握各种查找资料的方法，帮助学生去发现知识获得的方式，促进学生思维水平的提高。同时，在学生介绍相关资料时，简介各种科技进步与物理基础知识的联系，让学生明白科技的发展是建立在物理学的基础知识上，使学生感受到人类将物理学知识应用于生活实践所产生的非凡神奇，是可以用我们将要学习的基础知识解释的，促进学生的学习积极性，提高学生的科学素养。在讲解科学探究环节时，注意强调物理学与科学探究的联系，并结合具体实例学习科学探究的七个环节，让学生明白科学探究的重要性，学会科学的方法。而在介绍科学家的故事中，注意灵活渗透各种科学精神，培养学生的科学精神。

本堂课由学生主导，进行资料的展示。教师在教学过程中充分发挥学生的自主作用，做好学生学习的组织者、指挥者，引导学生总结。在科学探究的教学上，通过实验实例介绍科学探究的七个环节，强调其重要性。我们的学习必须建立在科学基础上，学科学必须有科学的精神，才能学好科学，才能将科学知识运用到实际中。

在具体教学中，首先，各组学生展示查找的“物理学与现代生活”相关资料，由组长综合介绍本组资料内容，多方面感受物理学在现代生活中的应用。我注重引导帮助学生理解资料中的相关信息，了解各种资料与物理基础知识的联系，不光为后续的学习留下伏笔，还拓宽学生的知识视野。通过评比优秀小组，学生的参与热情高涨，每组都在为获胜努力，每个人在资料的查找上是八仙过海，各显神通。这种开放的教学方式也为下次物理活动作好准备，让学生感受到物理学习的多样性、趣味性和科学性。在这个环节上也发现学生收集资料的方法单一，除了网络查找外，利用图书、报刊、教材的寥寥无几。我在教学中，特别表扬多方位，多视觉查找资料的同学，注意引导学生打破传统固定思维解决问题，网络时代纸质文化也有它不可磨灭的重要性。

在学习科学巨匠留给人们知识时，强调更应该学会他们所创造的科学探究的方法。科学探究的七个基本环节是本节的重点，通过学习具体案例“伽利略的落体实验”，学生在体验科学探究的各个环节的同时，学习从日常生活、实验观察中提出问题；对问题进行假设或猜想；学会选择方法和所需器材；能用不同方法收集数据；对信息进行比较和处理；小组间交流、完善实验，得出正确结论；培养团队意识，把自己和别人的意见、方案记下。教学过程中利用课件展示科学探究的七个环节，引起学生注意，让抽象的知识与直观的实验联系在一起，教学目的明确，学生的参与度得到极大提高，为后面的科学探究打下基础。

最后，通过学生介绍自己所知道的科学家，教师再利用视频展现科学家们的主要事迹，引导学生学习科学精神，在后续的物理学习中要克服畏难情绪。当然还有不迷信权威，敢于坚持真理，尊重客观事实的科学精神；孜孜不倦、刻苦认真、坚持不懈的科学精神；敢于提出与众不同的见解，敢于修正或放弃自己的错误观点的科学精神。

这堂课打破常规教学，以学生为主体，学生介绍查找的资料是课堂的主线，教师课件及视频展示为辅。注重学习方式的转变，努力培养学生自主性学习的能力，为学生未来的发展奠定基础。通过完全放手，以学生为主导，在展示自己收集的各种资料时，通过交流合作拓展了视野，全班学生的积极性很高。同时培养了他们自主性学习的科学素养，学会多种查找资料的方法：上网、报刊、图书……更重要的是提高了学生的学习兴趣，引起学生对物理知识的好奇心，有学习的积极性。而学生介绍的资料也让教师受益非浅，比如，趣味性浓的音乐水雷，科学性强的宇宙飞船，新型天文望远镜，等等。教师适当指出这些成果均建立在物理学的基础知识上，大大地激发了学生的学习热情。这时介绍科学探究这一科学方法，得到学生认同，顺应了学生获取知识的需求，学生更易于接受，达到事半功倍的效果，也突出重点内容的教学。而在介绍科学家的各种科学精神时，引导学生知晓，学习的路上除了鲜花还有荆棘，科学精神的旗帜应该永远高扬。学生的学习由松散到紧凑，教学重点得以显现。在新学期开始的学习中，这种学习模式培养了学生对资料的查询、收集及处理信息的能力，养成科学的学习方法，为以后的学习打下良好的基础。

当然，在资料的收集中，问题也不少。许多学生单纯热衷于上网查找，但网络知识丰富，也鱼目混珠，甚至有学生查到的是关于生物、化学领域的知识，教师的适时指导尤为重要。反观利用报刊、图书查找的资料，知识点明确，介绍全面、准确。同时，学生发现在课本上的知识窗，导学上的相关链接等处都可以获取资料，提高了学生主动参与的热情。

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引言

我国是世界上的农业大国之一，农业不但是我国国民经济发展的基础，而且大大促进了我国国民经济的发展。我国传统的农田灌溉方式已不能满足当下市场的需求与社会的发展，所以要想发展农业，要加大农田水利改善灌溉的力度并且进行节水处理。现如今，我国国内的农田水利灌溉工程在工程施工时所在的地理位置和自然环境都很复杂，有时也会存在施工难题，灌溉工程资金需求大及灌溉工程的使用的周期长而工程寿命短等的问题层出不穷。农业灌溉工程与农民、农村、农业所运用的工程有很大关系，相关的农田水利灌溉部门要在大力建设新型农村的同时，做好我国农田灌溉工程的设计工作，把农民的利益、农村的建设、农业的发展做为基本的工作原则方针，设计出科学合理与安全高效的的农田灌溉工程。

1 农田水利灌溉工程设计中的生态理念意义

1.1 生态理念 充分的利用了灌溉工程所在地的自然条件，坚持大自然与人和谐相处的可持续发展观，还可以使生态环境建设和农田灌溉之间的关系更加和谐。

1.2 在农村水 利灌溉的工程设计时，要考虑到我们所倡导的生态理念，这也就是说在水利灌溉工程设计时一方面要注意水利工程在抗旱、防洪以及排涝等方面的实用性，另一方面还要考虑到社会经济的发展和国家的建设等，进而以生态要求为设计基点来设计灌溉工程，来实现水资源的合理利用与社会发展的和谐统一。

1.3 生态理念 遵循因地制宜的原则，在灌溉工程里要尽量就地取材并尊重当地风俗，从而满足灌溉工程的整治标准在与地方的经济相迎；基础设施的部分的主要建设是农田水利节水灌溉的建设，它保障了社会经济的快速发展。综上所述水利灌溉工程的建设要具有超前性。

1.4 生态理念 遵循了我国修复生态环境的原则。我国大力倡导生态理念、绿色发展，在设计水利灌溉工程中所使用的生态理念，不仅仅符合我国的生态环保中水利灌溉方面政策，而且也不会破坏水利工程的综合功能，这不但使得生态环境建设的政策得到落实，还充分的保证了工程效益的发挥。

2 农田水利灌溉设计的标准

每个行业都有每个行业的标准，它在行业中占据着不可替代的地位。同样水利灌溉设计工程也有相应的标准它也是水利灌溉工程建设中必不可少的，用这些标准来开展水利工程的灌溉设计，保证了设计方案的科学性与合理性。农田水利灌溉设计所用的标准随着灌区的不同而各不相同，它由多种因素而定，然后再通过更进一步的深入考虑才能确定。一般情况下灌溉工程设计时所使用标准为抗旱的天数、灌溉设计保证率。

2.1 抗旱天数

所谓的抗旱天数就是在连续无雨的情况下，灌溉工程能确保农作物生长期用水要求的天数。抗旱天数应根据当地的农作物对水的需要较为迫切的时期来确定。抗旱天数的确定，应该按照不同地区的不同情况来确定，一定要实际情况实际分析，不可盲下定论。

2.2 灌溉设计保证率

所谓的灌溉设计保证率是指农田水利灌溉使用的总年数中农田所需要的水能够得到满足的年数所占的百分比。一般使用字母“P”来表示。若P=70%，所表示的就是农田水利灌溉使用的总年数为100a时，农田所需要的水能够得到满足的年数是70a，那么会有30a无法满足农田灌溉所需用水的要求。也就是说农田灌溉存在缺水的情况。在农田水利灌溉工程进行设计时，它所涉及的各个方面都要根据灌溉工程所在地的实际状况来确定。例如：在确定农田灌溉工程所需规模的大小时，要根据当地农作物种的种类以及当地水源的实际状况来确定。干旱种类的农作物较多的地区以及水资源存在缺乏情况的地区，灌溉设计的保证率范围为50%～80%；水稻较多地区和水源丰富的的地区，灌溉设计保证率范围为70%～95%。

3 农田水利灌溉工程的设计中生态理念的应用

3.1 在设计河流治理导线时的运用

在开展传统灌溉工程河流治理线路的设计过程中，应尤其注意的是此灌溉工程的防洪与排涝的性能。如若对工程的环保性和生态性不加重视，就有可能会对河流当中的支流、急流、主流、浅滩等的格局产生破坏性。如果仅从工程的成本以及工程量上进行分析，这样不仅仅能够减少工程的周期，还能够降低工程造价，但这样会对生态环境带来不可忽视的破坏。新开的河道会对自然环境产生一定的破坏，严重时会导致河道两旁的水土产生流失；废弃的河道，不仅会使周围动植物的生活环境变差，而且会使周围农田的灌溉受到影响；所以，要尽力的保护好工程所在区域的生态环境，在进行节水灌溉工程的设计过程中要尽力的保持原有河流既有的状态和周围的自然条件。

3.2 河道岸边的滩地在农田水利灌溉工程中的使用

河道岸边的滩地具有明水、地下水位较高等特点，所以在治理它的过程中应该充分的使用河道岸边的滩地来缓洪、蓄水。在选择防护滩地的植物时要选择耐水淹的植物。很多实践表明，如果仍盲目的使用砂浆砌片石护坡来对河道岸边的滩地进行防护的话，水流冲刷、冻胀等的因素会对这些护坡产生破坏，所以要时常对这些护坡进行人为的维护，否侧随时可能发生坍塌等的事故。与使用天然芦苇来对河岸滩地进行防护相比，这些天然芦苇等防护植物可以很好的保持河道岸边滩地水土，进而省去很多的修复环节，也会节省费用，节约资源。

3.3 在设计堤岸结构中的应用

堤岸结构对保证防洪以及河道的骨架安全具有关键的作用。传统的堤岸结构用的是土料筑堤，后来为了更好的保证防洪以及河道的骨架安全，常常在它的迎水面加一道砂浆砌片石或者是干砌片石来保护堤岸，用这些措施将水流控制在堤岸的河槽之中。现代随着自然仿生原理的融合以及生态理念的推广，用乔木和草皮来进行结合的生态堤岸也得以大力推广。当然，应该科学合理的选择堤岸所用的植物，应该从这几方面对其进行选择和考虑：气候、水土条件的相适应性、耐旱与耐涝的能力、防护植物自身的经济性等。

3.4 在设计灌溉沟渠时的使用

在设计灌溉沟渠的时候，应注意到国土整治、山水、田地、树林、路等这些规划。将它们与灌溉沟渠的规划进行密切的结合，还应考虑其它部门对用水的需要，以达到经济效益与社会效益之间的完美结合。还应科学合理的使用自然地形等的条件，灌溉所使用的渠道应该布置在高处或者与它相对应的排水沟道的低处，把自流灌溉与排水两套各自相独立的系统分开。对于局部的高地或者洼地，可以采用小片提渠等此类措施进行处理，同时注意不要为了局部而对全局造成不利影响。在进行渠道线路的布置时要注重经济因素与生态环境，渠道线路的设计，应该尽可能地整齐、顺、直，以此来降低交叉建筑物的数量，尽可能的避免占用民房和良田。在进行渠道布置时，要尽最大可能降低难工险段、深挖方、高填方等的工程。在设计山丘地区的渠道时，所要注意的是要尽量的避免沿河、沿溪布置，以避免渠道被山洪所冲毁。

4 结束语

稍加注意便会发现，在进行农田水利灌溉工程设计时，注重生态理念，其根本目的不是消灭所有对于生态环境可能产生负面影响的因素，而是：通过有步骤、有计划的融入生态理念，进而尽最大努力避免许多问题所带来的不利影响。对水利部门来说，要在继续增大人们对生态环保的认识的同时，大幅提高人们的使用水平。不仅仅要在水利工程设计实施的过程中，发现它所隐藏的生态问题，还要对此进行高效的控制管理，尽量把农田水利灌溉工程所导致的损失降到最低。

参考文献

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目前，生物学重要概念教学的方式多种多样，可以是讲授、教具演示、实验探究、资料分析、小组讨论等，不过，“导学案”也是一种重要方式。“导学案”的最大特点是将教师的导与学生的学融为一体。从教师的角度讲，“导学案”渗透了教师对生物学重要概念的分析、理解、定位，对学习活动的组织、引导、学法的指导等；从学生角度讲，“导学案”突出学生自主学习，强调学生是学习过程中的主体，教学要给学生提供自主、有序、有效地学习活动，引导学生积极、自主建构知识。因此，“导学案”是生物学重要概念教学中，学生主动建构重要概念的一个有效的途径。

“导学案”通常有学习目标、自主学习、合作探究、课堂总结、课堂检测等环节，充分发挥好每一个环节的引领作用，可有效地促进学生主动建构起重要概念。

下面以人教版《生物学》七年级上册“生物与环境组成生态系统”一节课第一课时为例，谈一谈“生态系统”这一重要概念的建立过程。

一、明确学习目标，锁定重要概念

依据课程标准和教材，生态系统概念及生态系统组成，既是本节课教学目标，也是本节课要建立的重要概念。在编写“导学案”学习目标环节时，教师要将教学目标转化成学生的学习目标，明确提出学生学习活动要建立的生物学重要概念等。从学生的角度出发，用简明、易懂的语言阐述学习目标，指明学生学习的方向，引领学生建构重要概念的学习活动，使师生双方的活动能做到有的放矢。

1.说出生态系统的定义。2.概述生态系统的组成。3.认同生态系统是一个统一整体。

二、倡导自主学习，独立感知概念

自主学习是建构重要概念学习活动的基础，设计“导学案”环节时，主要以问题、填写关键词、识图等形式进行加工编写。引导学生阅读原文，感知重要概念，整体把握重要概念中的关键词。使学生能结合教材通过自学完成任务，对重要概念做初步了解，同时在学习过程中发现问题、生成新的问题，为合作探究、深入理解重要概念做好铺垫。

1.生态系统的概念：在____________内，_______与______所形成的统一整体，叫做生态系统。

2.生态系统的组成：生态系统由各种成分组成，包括________和________；后者包括绿色植物、________和________等在内的所有生物，根据这些生物在生态系统中的作用，将它们划分为________、________和________。

三、开展合作探究，深入理解概念

此环节是建构重要概念的关键环节，承载着对重要概念内涵的理解，是借助于丰富的思维活动建构重要概念的核心学习活动，是对重要概念中抽象点、复杂点、关联点等化解的思维碰撞过程。激烈的思维活动需要多样的学习活动支撑，“导学案”可通过设计“认一认”“找一找”“写一写”“说一说”“议一议”等一系列思考讨论类活动，将要探究的重要概念问题化、具体化、活动化，创设学生思维碰撞的场景，引导学生在独立思考的基础上，以小组为基本活动单位，深入理解生态系统概念的内在要素及相互关系，通过质疑、解疑、讨论、交流等合作探究，及时处理重要概念建立过程中生成的问题，来主动建构生态系统等重要概念。

观察池塘生态系统

认一认：观察池塘生态系统模式图，认识图中的各种生物。

找一找：除了生物成分以外，池塘生态系统还包括哪些非生物成分？

写一写：请将池塘生态系统的组成成分填写在表中相应的空格内。

说一说：你能说出绿色植物在生态系统中起什么作用吗？

议一议：池塘中的动物与植物之间有什么关系？

在池塘生态系统中，动植物的遗体和它们排出的废物都到哪里去了？这与哪些生物有关？

四、精心梳理盘点，主动建构概念

课堂总结是整个建构重要概念活动的结晶与升华，该环节通常运用概念图策略，引导学生将所理解、掌握的有关重要概念构成要素，进行系统的归纳总结，纳入到认知结构的网络中去，形成科学、准确、清晰的生物学重要概念。

五、及时课堂检测，力求巩固概念

灵活变形，辨析重要概念。围绕建立的生物学重要概念，遵循典型、适量、多层次的原则，确定课堂检测题，组织学生独立完成，小组内纠错，及时发现对重要概念理解、运用过程中存在的问题。科学分析，准确定位，及时补充、修补存在的漏洞，形成对生物学重要概念的完整、准确的理解与掌握。

1.下列能够称为一个生态系统的是（ ）

A.池塘里所有的鱼 B.革命公园里所有的动物和草

C.水稻田里所有的生物 D.大兴安岭原始森林

2.生态系统一般都包括（ ）

A.生产者、消费者、分解者

B.生产者和非生物部分

C.生物部分和非生物部分

D.消费者和非生物部分

3.人属于生态系统中的什么成分（ ）

A.生产者 B.消费者

C.分解者 D.既是生产者又是消费者

4.生态系统中，消费者的作用是（ ）

A.利用光能制造有机物 B.为生物的生存提供食物

C.直接或间接的以植物为食 D.分解动植物遗体

5.下列说法正确的是（ ）

A.一条河流就是一个生态系统

B.一个生态系统是指一定环境中所有的生物

C.细菌太微小，它们在生态系统中的作用可以忽略不计

D.猪笼草不能看成是生产者

篇6

课程学习的断层,需要生物教师在教学中加以处理和衔接。很多初中教师认为衔接工作只是高中教师的事,与初中教学无关,笔者认为不然。初中与高中的生物教学内容存在内在的联系,学生学习生物学的兴趣也是从初中开始培养的。生物教师恰恰应在学生的初中阶段做好课程教学的第一衔接。如果初中生物课堂教学能主动与高中生物课堂教学进行衔接,那么,无论是对于培养学生学习生物学的兴趣,还是对于实现初高中教学的有效衔接,都是至关重要的。

面对学生间断两年的生物课程学习,初中教师如何做好课程衔接的第一步工作?经过很长一段时间的反思和实践,笔者认为,只有坚持以构建生物核心概念为目标,以反映生物科学主题为主线来开展教学活动,才能让学生深入理解核心概念,并将生物科学的概念和思想方法灵活地运用到实践中,在高层次上实现课程学习的连续与过渡。

二、构建生物核心概念,有效实现课程衔接与过渡

生物学核心概念是生物学最核心的概念性知识,包含了概念、原理、规律等,是生物学的学科骨架。这样的概念能反映生物学科的本质,统摄学科的一般概念,可以揭示一般概念之间的联系。围绕核心概念的各种学习活动和训练,不仅能帮助学生领悟生物科学的思想主线,还有利于帮助他们理解一般概念之间的联系,整合自己的学科知识体系。在初高中两个学段的教学中,如果教师们都能够坚持以建构核心概念为目标,那么,学生的生物基础知识、基本技能会不断得到强化,生物核心概念也会潜移默化地形成。而核心概念一旦建构成型学生则很难遗忘,这对解决初高中生物教学衔接的难题具有重要意义。

1.研究新课程标准,在初高中全学段范围内分析核心概念

课程标准是确定核心概念的纲领性文件,是支撑生物科学主题不可或缺的教学元素,也是确定核心概念、教学目标、教学衔接点的依据。为此,初中生物教师必须先通读初高中课程标准,全面把握初高中教材的知识体系和核心概念,全盘梳理初高中教材内容衔接点,并根据学情需要确定具体适当的教学目标;并且围绕核心概念作适度拓展,使学生的生物学习能够以核心概念为联结点形成有机的整体。初中教师还应参加高中课程研究培训,及时了解高中学段课程改革的进展。如有条件,还可以向学校申请初高中大循环的教学工作,加强对衔接问题更深刻的认识。

以“生态系统的结构”这一节(北京版初中生物第四册第十六章第一节和人教版生物七年级上册第一单元第二章第四节)的教学设计来说,教师应把“生态系统”这个核心概念放在初中和高中两个学段教学内容中去分析。

在初中教学内容中,有关“生态系统”的内容有生态系统的结构、生态系统的功能、生态系统的稳定性。这一节学习的是生态系统的组成、食物链和食物网、生态系统具有一定的自动调节能力等内容。可以看出,“生态系统”这个核心概念的理解对学生掌握生态系统的成分及各成分的关系、生态系统的营养结构、食物链与食物网等重点内容起着关键性作用。

在高中生物必修部分的三个模块(包括“分子与细胞”“遗传与进化”“稳态与环境”)中,有关“生态系统”的教学内容与“稳态与环境”模块密切相关。高中课程必修部分选择的都是生物科学的核心内容,同时也是现代生物科学发展最迅速、成果应用最广泛、与社会和个人生活关系最为密切的领域。利用各种教学方式构建“生态系统”这个核心概念,能够让学生很容易理解生态系统的结构,对生态系统中各组成部分之间的相互关系产生深刻的印象,也对分析和解决生活中的实际问题产生很大帮助。从近处说,这为接下来的两课时深化“生态系统”这个核心概念起到了“修桥铺路”的作用;从远处看,这为高中学段继续学习“稳态与环境”打下坚实的基础。

鉴于以上分析,笔者的教学设计始终以稳态与环境科学主题为指引,以理解、掌握和应用“生态系统”这个核心概念为目标,开展各种形式的课堂教学活动。

2.根据学情确定和调整教学目标

要顺利地达到构建核心概念的目的,教师还需要根据学情确定和调整具体的教学目标。笔者利用四个平行班的教学,根据课堂反馈反复分析,反复调整和改进教学设计,使教学目标能够符合学生的实际。

从笔者所教学生的基础看,学生在学前已具备了诸如环境因素、环境对生物的影响、生物对环境的适应和影响等知识储备,能够对简单的文字资料、图片资料作出一般的观察、分析和信息处理。因为这节内容与实际生活紧密相关,所以学生的学习兴趣很浓,积极性很高,但学生在对生物学专有名词的理解上存在一些困难,如不易接受营养级、初次级消费者、生产者的社会学概念与生物学概念的区别等。特别是让学生深入理解“生态系统是一个有机的统一整体”和“结构与功能相统一”等学科观点,有较大的难度。对此,笔者选择在提高学生学习兴趣和启发学生探索上下功夫,制订和完成较高的教学目标。

(1)知识目标:知道生态系统的组成成分及生态系统的营养结构;举例说明生产者、消费者和分解者是生态系统的三大功能类群;图解生态系统各种组分之间相互关系;举例说明生态系统中生产者和消费者之间的营养关系,理解食物链和食物网是生态系统内物质流动和能量传递的渠道。

(2)能力目标:通过学生制作生态瓶的过程,进一步培养学生观察、记录、分析、推理和交流的能力;通过分析生态系统中各种组分之间的相互关系增进学生信息处理的能力以及比较分析和归纳的能力。

(3)情感目标:认同生物与环境是一个统一的整体,从而树立“人与自然”和谐统一的观点;强化学生保护生态环境的意识。

3.根据教学目标设计教学流程和方法

在教学中,笔者先通过引导学生分析客观事实归纳出一般的认知性概念,如非生物环境和生物环境、食物链和食物网、物质循环和能量流动等,再构建核心概念――“生态系统”,为将来建构“稳态与环境”模块中的核心概念――“稳态”打下坚实的基础,也为认识生命系统的环境、调节与“稳态”找到一个宏观的视角。(见图)

笔者借助多媒体课件,运用“引导―探究”式的方法,采取讲授与讨论相结合、比较与归纳相结合等多种教学方法,使抽象的理论变得形象、生动。组织学生在兴趣中逐步深入教材的内容,达到主动学习的目的。

4.根据教学流程细化教学过程

“生态系统的结构”教学过程设计

(1)导入

播放音乐视频集锦,内容是北京市昌平区几处学生熟悉的生态园:北京绿色农业生态园,盛世源生态园,百辰生态园,浩华绿色生态园,英达生态园,红栌生态园。可提问:这些场所为什么叫生态园?你根据什么认为生态园就是生态系统?

(2)生态系统的成分

向学生展示生态瓶,这是同学们初中甚至小学就接触到的小型生态系统――生态瓶,引导学生分小组讨论:①生态瓶内有哪些成分?②生态瓶内各成分的关系怎样?学生交流,教师适当评价。

以上同学们探究了小型生态系统――生态瓶的成分及各成分之间的关系,现在再来看看生态园在成分上与生态瓶有什么异同点?学生识图探究,教师引导学生在自己的练习本上总结生态园与生态瓶在组成相同点。小结生态系统的组成。

讨论:生态系统各成分间的作用和关系如何?指导学生观看视频:生物与非生物环境的关系,生物与生物环境的关系。引导学生分析各个生物因素的功能与地位:生产者、消费者和分解者。

(3)食物链与食物网

在生态系统中,生产者与消费者之间由于食物关系而形成的联系叫做食物链。以草原生态系统为例组织学生分析讨论生物之间的营养供应关系,请学生在练习本上写出几组食物链,利用实物投影进行讲评。向学生阐述食物链中的初级消费者、次级消费者、三级消费者以及营养级的判断。判断谚语“螳螂捕蝉黄雀在后”是不是一条完整的食物链。激发学生兴趣,调节课堂气氛。

实际上,在一个生态系统中,食物链并不是单独孤立的,而是许多条食物链彼此相互交错连结成复杂的营养关系,形成食物网。

游戏:食物网中的生物角色关系。

引导学生讨论:食物网上某一生物的增加或减少对整个生态系统有何影响。

请学生分析:在生态系统中,某一生物的增加或减少会对整个生态系统有什么影响(包括分析种群变化)。

(4)生态系统的结构

讨论:你对“生态系统中非生物环境与生物环境是相互作用的”如何理解?你对“生态系统中的各种成分是统一的整体”怎样理解?

课堂反馈:请学生用5分钟时间在练习本上总结生态系统的结构。

(5)阅读思考

资料:内蒙古沙漠禁牧10年又见风吹草低。10年前,内蒙古正蓝旗的4万亩草原,因为过度放牧,变成沙漠。10年间,中科院的科学家们开始治沙试验,“无为而治”,禁止放牧,让沙地自行修复。10年后,草原上重现草色,到夏季,牧草的平均高度预期会超过1米,最高的能达到1.8米。

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一、生态旅游的起源

地球诞生至今已有40亿年，有一位学者提出将漫长的数亿年地质年代压缩成百年的设想。在虚拟的地球百年中，人类来到这个世界不到1天，大约开始于5分钟前的工业革命，极大改善了人们的生产、生活条件。在个人和社会条件允许的前提下，人们的旅游意识开始觉醒，旅游类型呈现多样化，由单一的观光旅游逐渐发展为度假、公务、专项旅游等。工业革命在推动经济发展的同时也对地球产生了前所未有、不可恢复的破坏。随着城市化发展的深入，世界各地接连发生种种严重的环境污染事件：1930年的马斯河谷事件，1948年的多诺拉事件，1952年的伦敦烟雾事件，1961年四日市哮喘事件，近年来北京雾霾事件等。噪音、水、大气、土壤等污染让人们逐渐意识到城市不是最佳活动区域。越来越多的人们逃离城市，选择去风景秀丽、空气清新、充满文化底蕴的地方去放松心情。这样大型的社会活动严重影响着旅游目的地的生态环境，甚至对其造成不可逆的有害影响。旅游资源受到破坏，旅游质量下降。在传统旅游与资源可持续发展的理念背道相驰的时候，国际自然保护联盟(IUKN)特别顾问谢贝洛斯?拉斯喀瑞在1983年首次提出生态旅游(Ecotourism)。生态旅游的提出立即得到世界范围内的响应。但是，生态旅游利益相关者对生态旅游的概念很模糊，旅游供应商在市场营销中不断推出各种生态旅游活动，但多数结果都是“非生态化”。那么到底什么是生态旅游呢?

二、 生态旅游概念的发展

生态旅游发展至今，已然成为一个人们口中的时尚名词、市场营销的法宝、投资商的生财利器。而作为生态旅游目的地，多数生态系统失去平衡，家园建设与文化生态保护失去话语权。生态旅游概念的泛化使得它从理想的云端跌落下来。生态旅游是一门交叉学科，要了解它的概念，首先要理解清楚什么是生态，什么是旅游。

(一)生态的概念

生态一词源于古希腊，原意指住所或栖息地。1866年，德国生物学家最早提出生态学的概念。简单的说生态就是指一切生物的生存状态，以及生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。如今，生态学已经渗透到各个领域，“生态”一词涉及的范畴越来越广。人们常用其修饰美好、健康的事物。生态即指自然生态，也指文化生态。

(二)旅游的概念

旅游是人们为了休闲、娱乐、探亲访友或商务目的而进行的非定居性旅行和在游览过程中所发生的一切关系和现象的总和。随着人们旅游需求的出现，旅游发展至今已有半个多世纪。目前，旅游已融入到全球产业结构、生产方式和消费模式之中，融入到人们的工作生活之中，成为人人享有的权利。旅游可以拉动目的地的经济增长，促进社会消费，推动就业，已成为我国战略性支柱产业。旅游的本质归根到底是一种经济行为。所以对任何一种类型的旅游研究都不能偏离经济本质。

(三)中外生态旅游的概念的发展

生态旅游思路的提出距今有40余年，一些国际性组织和机构的积极参与使得生态旅游广为推崇。经过多年研究，国际上初步形成了生态旅游的3大核心理念：保护、负责任和维护社区利益。1995年1月，中国旅游协会生态旅游专业委员会召开了第一届“中国生态旅游研讨会”，首次倡导在中国开展生态旅游活动。国家旅游局将1999年确定为“99生态环境游”，将生态旅游在中国推向。

国际、国内从事生态旅游的研究机构较多，各机构的学术背景差异较大，因而在阐述生态旅游概念时仁者见仁智者见智。有类概念认为生态旅游的核心就是旅游者在旅游过程中对资源的保护，这类观点与旅游者的旅游动机背道而驰;有类概念认为生态旅游概念核心是增加当地居民收入。旅游是一个劳动、资金密集型产业，旅游者从客源地到目的地，均可以直接或间接为当地居民带来经济收益。这类概念使得生态旅游无异于大众化旅游，不利于专项研究。有概念认为生态旅游就是回归大自然，这类观点将生态旅游的概念范围扩大到所有的户外旅游，给旅游者及市场造成了认识上的混乱。

生态旅游概念繁杂主要原因就是生态旅游概念标准的多样性。有国内学者通过对中外当代近10-15年内40个有影响力的生态旅游概念分析，提取了8个指标规则反映生态旅游概念的共性。这8个指标分别为：遵循以自然为基础、对保护做贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受与体验、文化。

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一、引言

生态心理学是二十世纪中后期在美国出现的一种心理学改造运动，近二十年来，这一运动对当代心理学的方法论和研究思路都产生了深刻的影响[1]。相对于传统的主流心理学，生态心理学从研究对象、研究方法到研究结果的最终解释都提出了一种新的视角去审视，这一点对现代认知心理学实现世界观和方法论的嬗变有极大地借鉴作用。

在上世纪80年代随着建构主义思潮的兴起，心理与教育领域掀起了儿童相异概念研究的热潮。在研究儿童相异概念的状况后，研究者开始关注儿童相异概念向科学概念的转变过程，概念转变研究也从此得以兴起。概念转变研究旨在揭示儿童错误概念及其转变的规律，是科学学习中的核心问题，也是国际研究的热点[2]。因此从新兴的生态心理学视角探讨新兴的概念转变研究必然对两者的发展都有益处。生态心理学可以借此更进一步的拓展心理学研究尤其是现代认知心理学的研究领域，使生态心理学的研究范式更趋成熟。概念转变研究则可以通过生态心理学这一新视角的审视，修正发展已有的理论或者提出新的理论，更为关键的是可以使概念研究更多的注重生态性，关注真实课堂中的转变过程[3]。

二、生态心理学的研究取向

生态心理学目前更多的还只是被视为心理学研究的取向，而不是把它作为一门已经独立的学科名称，主要是因为其发展的不成熟，还没有形成统一的范式。因此将其看成是一种取向比看成是一门学科更为妥当，更能反映它内部复杂的现状，也更具包容性[4]。

（一）生态心理学的界定

对环境的关注是生态心理学的共识[5]，但按照不同研究者对环境关注程度和方式的差异则可分为两大类：一类理论把环境只看作是研究对象的考察背景，认为环境是影响行为和心理的重要因素，或者认为认知因素决定人与环境交互作用的性质;另一类则把环境和人的交互关系作为研究对象，环境和人的认知因素均不能单独起主导决定作用，只有两者交互作用才能决定人的行为或心理。我们可以把包括这两类理论的生态心理学称为广义的生态心理学，而把只包括后一类理论的生态心理学称为狭义的生态心理学。我们一般所指的生态心理学是指狭义生态心理学，根据吉布森和巴克等人的思想，则可以将其进一步的界定为：生态心理学强调研究动物（人）―环境交互体的动态交互过程，尤其倾向于向研究生态环境中的具有功能意义的心理现象。因此，生态心理学的核心思想就是提倡在真实环境中研究人―环境系统的心理与行为的一种研究取向。

（二）生态心理学的指导原则

生态心理学家认为被传统心理学家所分离的两个方面的东西，如行为和心理、行为和环境，在本体论上都是相互依赖和相互作用的对子，因而在认识论上和方法论上，都不能对它们进行分离地研究和解释。因此从方法论上，生态心理学家把交互作用原则作为首要原则运用于他们的研究中。而为了生态心理学认识和解释研究对象及进行具体研究提供更加具体的指导思想，交互作用原则又衍生出以下几个方面的具体原则。

1.关于研究本身的原则

由于生态心理学认为动物和环境是交互作用的，所以脱离动物的生活环境来研究动物和动物的行为是不现实的，而且这也是20世纪初传统心理学陷入困境的主要原因之一。在实际生活背景中研究心理和行为，包括研究宏观环境背景和日常生活背景的心理现象和行为。这种越来越关注实际生活问题的研究，已经成为认知科学研究的一个主要趋势。国内学者张风琴等人也认为目前“新兴的应用认知心理学和认知神经科学充分地反映了生态学的整体论思想[6]。

2.关于研究方法选择的原则

第一，把生态效度作为检验研究有效性的一项重要指标的原则。奈瑟将生态效度界定为一个理论或一个实验结果能够说明或预测人们在真实的、各种不同背景中的行为的程度。这个定义强调一个理论或实验研究的实用价值。如何使得研究具有生态效度，简单地说，就是要改进实验设计，将实验设计与自然研究结合起来。

第二，多元方法组合原则。生态心理学家认为，生态效度的提高或主观经验的评估这个目标不能用单一种方法达到，也不可能在不同种类的研究中达到同样的程度。因此，他们主张多元方法，当没有一种单一方法和单一研究能够完成所有的要求时，在不同的研究中，不同方法的组合有助于接近这个目标。多元主义不仅指多元方法，而且还指多元研究设计、多元取样、多元分析、多元变量和多元数据分析方法。

总之，研究方法的选择尽可能适合生态心理学的研究对象和目的。生态心理学的多元方法组合原则不特别推荐某种特殊的方法，也不推荐将某种研究模式作为一种研究典范和普遍范式，它认为每一种研究都有它自己的特殊方法和技术的组合。

3.关于研究的解释原则

生态心理学认为传统心理学的刺激-反应反射弧假设就忽略了刺激对反应的相依性，切断了刺激与反应的连续性，破坏了刺激与反应的协调性。相互依存性的原则不仅站在二元论的对立面而且站在单向因果理论的对立面，它主张在解释心理学现象时打破传统行为主义主张的单向因果模式。

三、概念转变的研究现状

概念转变是心理与教育领域的热点问题，研究者从不同的背景和视角研究概念转变的过程与机制，提出了基于认识论、本体论和朴素理论的三大概念转变理论，成为后续概念转变研究的理论框架。

（一）概念转变研究中主流理论

1.基于认识论的科学概念获得模型

Posner等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，将学习者的概念转变与科学的发展相类比，提出了著名的基于认识论的概念转变模型，概念转变需要的的四个条件：（1）对现有概念的不满（dissatisfied）。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原有概念，当个体遇到对原来的概念所无法解释的事实时，会引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。（2）新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。（3）新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其他概念、信念相互一致;与自己其他理论知识或知识的一致;与自己的经验一致;与自己的直觉一致。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。（4）新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义[7]。

2.基于本体论的科学概念获得模型

Chi等人提出了基于本体论的概念转变理论。该理论认为：在认识论层面，世界上的实体可归属为三个基本的本体论类别“物质”、“过程”和“心理状态”，每一个基本类别下又有若干的子类别，层层散开，构成三颗“本体论树”;在形而上学层面，许多科学概念属于“过程”类别下“基于条件的相互作用”的子类别;在心理层面，学习者倾向于将这些科学概念归为“物质”类别。正是在不同层面上本体论类别的差异，尤其是形而上学层面与心理层面分类的不一致，导致学习者概念的错误。当学习者将概念正确地归入其所应从属的类别时，概念转变即可实现[8]。

3.基于朴素理论的科学概念获得理论

儿童朴素理论发展观主张儿童的认知发展遵循依赖内容的特殊性发展，儿童早期就对某一领域内的理解发生一致的变化，并对不同的领域有着不同的理解和解释机制。而这些早期获得的对自己的周围环境和世界的非正式的、非科学的“朴素理论”是儿童用以解释周围环境和世界的知识框架和基础结构。通过研究发现，儿童对周围环境和世界的认识是理论性的，是可以与科学家的理论相类比的，具体来说可以总结为以下三点：（1）儿童的认识具有理论的性质。这主要表现在儿童能够在这个领域和哪个领域之间做出本体论的区分，例如对动物植物的区分;（2）儿童的认识具有理论发展的特点。例如，儿童在运用自己的朴素理论进行解释世界时会不自觉地排除“反例”，并通过自己的经验来验证自己理论的正确性。（3）儿童同伴群体之间可以形成朴素理论的“科学共同体”，即在儿童同伴群体的相互作用下，儿童各自的朴素理论会在儿童所在的群体中经过“讨论”以及检验最终会达成一种“共识”，儿童会利用这种“共识”来检验或形成自己的朴素理论[9]。

（二）概念转变研究中现有的问题

概念转变理论发展初期，研究者多采用静态封闭的研究方法，对真实情境下的概念转变尚不能进行完满的解释，因此概念转变研究在问题、方法以及视角方面应进一步改进，使概念转变理论更具解释力。在研究问题上，概念转变有待进一步澄清的问题包括：学习者原有的概念像科学概念一样是有结构的，还是基于现象主义的零散知识;学习者原有的概念是被消除、被新概念取代，还是与新概念共存形成多重表征;概念转变过程是剧烈革命的，还是缓慢进化的;概念转变是否与学习者年龄有关;在研究方法和思路上，概念转变研究应注重生态性，关注真实课堂中的转变过程，将认知因素与情境因素相结合[2]。

四、生态心理学视角对概念转变研究的启示

概念转变研究作为认知心理学的热点问题，那么在研究视角与基本研究方法上不可避免的继承了近代认知心理学固有的世界观和方法论。

（一）生态心理学视角下的认知心理学研究

最初认知心理学兴起于反对行为主义的“去心理学化”浪潮之中，但对行为主义所持的科学主义倾向则是全盘继承[10]。因此生态心理学对认知心理学的影响是巨大的，实现了真正的变革，主要表现以下五个特点：第一，探索“日常生活的认知”的兴趣与日俱增;第二，关注人类认知中的人体特性和个体内部限制性对日常生活认知影响的生态学研究;第三，对人类认知的个体差异和个体发展差异的生态学研究;第四，将认知加工与“真实生活”条件和个体的建构联系在一起。第五，生态心理学的认知研究采用了许多与之相适应的方法。

（二）生态心理学指导原则对概念转变研究的影响

生态心理学指导原则对概念转变研究的影响可以在以下五个方面展开：从探讨思辨中或实验室中的心理向探讨真实环境中的心理转变;从人的心理内部机制的探求转向对人和环境互动关系的探求;从对理论模型的追问到对理论背景与实验设计之间匹配的关注;从对纯粹事实（是什么和怎样）的关注转向对事实与事实的价值（功能性的）融合的关注;从分析性思维模式为主转向综合性思维模式。而具体的实例结合则表现在以下几点：

1.概念转变研究中概念生态因子

在概念转变研究之初，Posner就已经提出了“概念生态”的理论，认为学生个体的经验背景也会形成一个环境，它也是个体看待世界的方式，包括人们对世界、知识、科学分类及文化和语言的认知与看法[7]。这个生态环境中的不同角度、各个元素（组成因子）都潜在地影响着学生概念学习的进行，决定着学生是否愿意接受新概念或者改变原有的概念，且概念生态的组成因子之间通常是相互关联着，概念生态呈现的是概念与个体心智环境间的关系，任何概念本质都是概念生态系统的一部分，后续的研究者提出许多概念生态组成因子，包括学习者的文化、语言、历史态度、情感等各个方面。这时的研究已体现出了生态心理学的交互作用原则，只不过强调的是过去现实环境影响的概念生态因子与当下的新概念的交互作用。

2.超于“冷”的概念转变研究

Pintrich等人认为，过于强调认知因素而忽略学习者动机、情感的‘冷’的概念转变理论只能解释来自实验室的研究结论，不足以阐释真实课堂中发生的概念转变。在科学课堂上，学生的学习与科学家的探究是有差别的，科学家的探究以目标为导向，而学生的学习可能是盲目的，当学生不具有掌握取向的动机时，很难对原有概念产生不满并看到新概念的可理解性和合理性。由此，Pintrich提出要超越“冷”的概念转变，将学习者的动机与课堂情境因素纳入概念转变的研究中，动机因素包含目标、价值、自我效能感和控制信念，在概念转变中是潜在的中介变量，课堂情境因素包含任务结构、课堂权威和评价方式，在动机与概念转变之间起调节作用[2]。由此可以见到生态心理学主张的“真实环境中研究”的体现，有利的推动了概念转变研究的进一步深化，避免了失去实际效用的危险。

3.概念转变研究中多维课堂概念转变框架

Treagust等人提出“多维课堂概念转变框架”，包含认识论、本体论和社会/情感三个维度，每个维度构成三角形的一条边，三个维度相互交叉。它们从不同角度部分地解释了课堂中的概念转变：从本体论的角度，教学前学生倾向于将基因归入“物质”类别，教学后学生将基因归入“物质”类别的比例从70%下降到44%、归入“过程”类别的比例从11%增加到47%;从认识论的角度，教学后不同的学生基因概念达到不同的状态，少部分学生能运用基因概念解决问题达到了有效性状态，另一些学生则只能达到合理性状态;从社会/情感的角度，由于与自身密切相关，学生对基因概念的学习具有积极的态度，但教师布置的认知任务没能促进学生的基因概念达到有效性状态，这为多维课堂概念转变框架提供了实证依据[2]。可以看出这里生态化的研究又进了一步，不仅探讨真实课堂教学环境中的概念转变，而且转向综合性思维模式兼容各个理论。

五、结语

在现代认知心理学研究的发展过程中，存在过符号加工论和联结主义的竞争，内部效度和生态效度的争论，根本目的只在于希望获得对人类认知的根本把握。但由于时代局限，人们很长一段时间在机械论世界观指导下忽视人类认知复杂性，试图在抽取环境影响因素的情况下实现人类认知的把握[6]。生态心理学取向出现后，提供了一种整体论世界观，使得掌握人类认知本质重新有了可能。因而可以设想，生态心理学所倡导的交互作用原则必将使得包括概念转变研究在内的现代认知心理学研究带入一条整体多元化的研究途径，并将会取得丰富的成果。（作者单位：贵州师范学院教育科学学院）

参考文献：

[1] 易芳：生态心理学――心理学研究模式的转向[J]，心理学探新，2008，28（1）

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0、引言

科学合理的制定城市规划，合理安排空间，引导规划开发过程，实现经济、政治和生态效益的统一，这是政府的一个重要的管理职能[1]。城市规划对于城市的格局以及发展的方向起着决定性的作用，合理的城市规划也是城市资源高效利用的关键，是确保城市能够持续发展的重要保证。因为城市规划在城市建设中管理中所具有的特殊的地位，业界认为城市规划就是城市建设的龙头，是主要的生产力。但是，在我国计划经济体制下所形成的规划体系以及城市发展都有着严重的滞后性。由于经济全球化和城市竞争的加剧，传统的城市规划对于城市管理和制约的影响也越来越凸显。而概念化的引进，则给城市规划管理带来的新的革新，从根本上改变了传统的单一规划标准，改变了死板和适应能力低的规划标准，实现了城市规划的变革。对于概念规划及其在新城区规划应用，本文将以布尔津县为例进行探讨。

1、概念规划的特点及实施原则

总的来讲，概念规划是城市发展的原则性，是宏观的战略性规划，其特点体现在以下几个方面。

战略性强烈：概念规划涉及到了城市发展的长远目标、功能定位以及目前的布局问题等等，强调从区域的高度以及全局出发编制规划方案。其价值在于为城市的发展提供清晰的战略概念。例如，广州概念规划突出的是“山、城、田、海”的格局的概念[2]。

有研究性的总体思考：同程式化的城市规划不同，概念规划强调的是研究性，包含了科学性的工作方法，使用先进的理论等等，其重视的是理论的创新。规划的成果是作为咨询和建议的，是不具有法定约束力的。

宽阔的区域分析视角：概念规划对城市在区域中的地位以及作用都十分重视，而且还强调城市同城市内部间的协调。规划方案应该坚持接受区域发展的原则。例如，区域的生态环境保护以及污染治理等规划，特别是要加强区域间的协调。因而，概念规划同区域规划是能够很好地衔接的。

自由的编制程序及规划形式：概念规划的编制程序是比较自由的，这样就能使得规划师能够针对城市的特点，进行突出性的研究，重视问题解决的实效性。

高度弹性的宏观规划：布尔津在概念规划的引导下，其城市规划是从生态旅游的概念出发，进行空间的重组。再如，中山市的规划从江海合一到从散到聚的概念的转变，都有很大的弹性。如何落实，需要在不同的阶段做全面的衡量，编制具体的规划才能更好的指导城市发展。

为了更好的进行城市概念规划，应该遵循一定的原则。

首先，坚持社会、经济和环境持续发展原则。可持续发展的思想从根本上改变了人们盲目追求经济增长的发展观。经济的增长并不等同于发展，发展实际上是综合目标的整体优化。可持续发展强调的是环境、社会和经济目标协调发展的模式，这也是城市发展的管理者和城市规划的共识也是概念规划的基本原则。

其次，坚持区域协调发展的原则。区域协调原则是城市竞争的要求，更是解决目前概念规划普遍缺乏区域关怀问题的一个主要的措施。要实现区域的协调发展，其重点还在于市民同城市执政者是否有统一的认识，是否具有大局观。城市间的竞争来自于世界各地，只有做好区域建设才能提高区域竞争，这才是城市竞争优势提高的一项明智的举措。因此，概念规划就应该从区域的利益出发，实现点面结合，内外协调，重视城市通周边城市的关系，形成局部同整体带动，共同繁荣的局面。

另外，坚持实事求是，理论联系实际的原则。概念规划是要从现实存在的问题着手，体察市情，明确用地限制以及投资能力限制等问题，实现局部利益服从整体利益的原则，制定可行的目标。概念规划的发展战略还应当具备指导近期建设的能力，能够为当地的政府提供可行的政策性建议。

最后，坚持以人为本的原则。城市规划服务在为经济建设服务时还应该关注社会问题，重视社会的公平性，保障市民的利益。有的学者认为概念规划迎合的是领导的想法，忽视了市民的要求，这也是目前城市进行概念规划应重视的问题。要改变这种情况，不仅要提高规划师的职业道德，还应该建立完善的监督和公众参与制度。

2、概念规划及其在新城区规划――以布尔津县为例

2.1 项目背景情况

区位条件：布尔津县位于新疆维吾尔自治区北部，阿尔泰山脉西南麓，准噶尔盆地北沿[3]。该县的西北部同俄罗斯以及哈萨克斯坦相邻，其东北部是蒙古国，东部是阿勒泰市，西部是哈巴河，南部同福海县相邻。布尔津县总共面积达10370.5平方公里，有人口7.1万，有20多个少数民族。布尔津县有1个镇，5个乡和1个民族乡。

生态环境：其地势有着特殊的特点，呈东北向西南倾斜，而北部则是中高山区，中部为丘陵河谷，南部为半荒漠区。独特的地势造就了布尔津县独特的地势地貌和自然景观。属于大陆性北温带寒凉气候的布尔津，夏季天气干热，冬季天气寒冷，昼夜温差较大，光照充足。布尔津有着丰富的森林资源、水资源、动植物资源以及矿产资源。布尔津新区将是新疆城市群发展发力承担其崛起的关键，其功能定位以及产业支撑在新疆城市群中有着重要的地位。

交通条件：布尔津独特的地理位置和特殊的区位优势在今后将会形成数个城市发展带，布尔津县不仅位于多个发展带的交点上，既是布尔津从东向南发展的起步地段，也是布尔津区的东南门户，有着良好的交通优势[4]。

2.2 规划范围

布尔津的规划地带主要以低地以及旅游资源为主。布尔津有着丰富的旅游资源，因此其总体规划以生态旅游为主，在生态旅游概念规划中以人和城市以及资源的协调发展为规划原则。布尔津有着各种地势地貌，有高山，有低谷和丘陵，因此可以在该地区内划分成三大片区。

2.3 概念规划定位

布尔津的发展定位为：展示出21世纪布尔津城市的新气象，建立集旅游、历史文化和艺术于一体的综合新城。

功能选择：建立生态基础的旅游和度假中心，以阿克吐别克雅丹地貌、友谊峰冰川和古北界动植物分布区等为特色的文化艺术长廊，实现高新产业研发区的建设。

2.3 概念规划理念

山水相生。布尔津新区在实施规划时应该建设两山风景区以及沿江沿岸景观规划，形成山水相生的景观格局。

天地人和：布尔津新区就好像是一座融入到了自然的城市，其生态森林，生态地貌的建设形成了天地人和的布局结构。

弹性发展：布尔津新区的发展应该在政府调控的基础上要遵循市场的运行规律，突出概念规划的特征，实现土地开发弹性发展的运作模式。

2.4 规划特色

2.4.1 生态优选的弹性规划布局

通过生态模型来构筑规划模型。布尔津新区规划用地的自然生态环境很好，而且水网也较为的密布。在进行规划时也因此要尊重大自然形成的生态模型，坚持生态优化的原则，为新区提供休闲、娱乐和独家场所。在新区的沿河两岸可预留一定面积的绿化带来保护水体，同时也能够营造滨水空间。

布尔津新区的建设不仅要同其经济及时以及格局变化一致，而且要对其基本的路网格局以及绿地和整体的空间形态进行变化。为了确保规划能够融入到市场运作当中，且在政府的控制下实现社会、经济和生态效益的统一，在弹性开发中要力求平等，引入自我修复功能的弹性开发模式。在这样的原则下，规划用地可分为弹性用地和刚性用地。刚性用地主要是在规划中明确用地的使用性质，例如水体和保护绿带等，弹性用地是指弹性发展区。在这个区域中管理部门可以通过低价调控手段，依据城市发展的情况，从市场运作的情况出发来决定土地使用的性质。

2.4.2 生态景观同山水旅游系统规划

生态模型为基础构筑的规划，要实现对生态保护的最大化，以形成富有自然地域的生态景观，给布尔津新区提供独特的景观特色。在自然景观丰富的地段要结合地形以及地貌合理改造，最大程度的保护和利用生态环境。同时，规划绿廊把自然景观引入建设地中，沿着交通干道设置交通绿廊。布尔津县有丰富的山水景观资源，有很大的山水景观构建优势，应充分利用。在新城区布置生态休闲区和度假区，串联老城区中的一些名胜古迹，为新城区增添具有特色和古韵今色的山水旅游内容。

图二：绿块和绿廊

3、结论

尽管，目前概念规划在我国的发展并不成熟， 而且在实践的过程中也存在不足，但是概念规划作为战略规划在空间上的部署，在遵循城市特点的基础上进行规划，在城市新区建设中有着积极的意义[5]。而且，概念规划对于传统规划中存在的弊端也都能够克服，从而使得规划的制定更加的科学，也能够在城市管理中积极的发挥作用，值得我们重视。

【参考文献】

[1]刘滨谊,王玲. 预景规划方法在概念规划中的应用――以马鞍山市江心洲发展概念规划为例[J]. 规划师,2009,09:81-84.

[2]李敏. 现代城市新城区规划建设的探索与思考――以临湘市临湘大道小区控制性规划为例[J]. 四川建材,2008,05:79-82.

篇10

如何帮助学生理解概念？首先要帮助学生完成思维方式的转化，抓住概念的本质。如：在讲济南版七年级上册《第二章 第一节细胞的结构和功能》时，我先问了学生这样的问题：你认为什么是细胞？有的学生说：细胞就像一个鸡蛋。有的描述：细胞就像一个房子。教材中细胞的概念是这样定义的：细胞是生物结构的基本单位；细胞是生命活动的基本单位。学生对细胞的理解只是事物的表象，是学生的感性认知。因此要想让学生很好地理解这个概念就必须帮助学生完成思维方式的转换：由直观形象思维到抽象思维的转换；从经验思维到理论思维的转换。

方法如下：

（1） 从感性经验入手，帮助学生理解概念：

细胞就像一个球或者一个房子，说明它是一个独立的个体，并且与外界是有界限的。正如一个构成国家的最基本单位是家庭，许许多多家庭聚集在一起就构成了一个国家。但是细胞不是空的，每个细胞内部还有许多精细的构造。通过这种理解，突出细胞的本质之一：“生物结构的基本单位”。

（2） 从身边现象说起，帮助学生理解概念：

还以细胞这个概念为例：组成一个学校的基本单位是班级。但是一个班级并不只是几十个学生的简单聚集在一间教室了。一个班级要有日常运作也就是日常班级管理，才是一个活的班级。通过这个例子突出：细胞是“生命活动的基本单位”这一本质。

2．老师列举实例加以引导和进一步的理解。

在细胞这一概念的学习后，老师就可举出实例：有些生物的整个身体就是一个细胞，称为单细胞生物；而绝大多数生物的整个身体是由许多细胞构成的，称为多细胞生物。无论是单细胞生物还是多细胞生物，一个细胞就能独立完成生命活动。

3．让学生仿照老师的实例再“造句”。例如草履虫的“趋利避害”现象、植物的光合作用 、人的呼吸作用等生命活动，都是在细胞内完成的。

4．学生举出例子后，让举出例子的同学领读（这样更能激发出此学生的自豪感，体会到学习知识的乐趣），其他同学跟读。

策略二：“探究式”概念教学：通过具体生物学现象，利用实例和学生的经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，使学生形成正确概念。

如济南版八年级下册《第二章 生态系统》的第一节《生态系统的组成》，在本节内容中就概念而言，除了生态系统概念外，还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统的概念是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。这节内容的设计如下：

1． 有效进行情景设计，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。

师：（提出问题）你的家乡是哪里？哪儿环境如何？

生：我的家乡在威远，环境很好，有森林，有果园，还有各种鸟类……。

师小结：你的家乡威远就是一个生态系统，此外一片树林、一块草地、一条河流、一个学校、一座城市，大到一个地球，小到一滴水滴都是一个生态系统。

2． 创设“问题”情景，调动学生积极思维，激发学生求知欲。

引起学生的好奇与思考是激发他们的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。接下来的教学可以这样设计：师追问：“那么什么是生态系统？生态系统又是由哪些成分组成？各种成分之间有何关系？各种成分有何作用？各种成分在生态系统中承什么角色？为什么把植物称为生产者？把人和动物称为消费者？把微生物称为分解者？

3． 分析具体实例，（以课本54页“湿地、森林生态系统”为例）让学生进行观察、比较，阅读、思考、讨论交流等步骤，整合已有的教学资源。

篇11

生物学是研究生命现象及其活动规律的自然学科，其基本原理都以生物学概念为基础。可以说，生物学概念是生物科学最基本的语言表达单位，也是思维的基本单位。生物学概念教学的效果直接关系到学生对生物学知识的理解和认知。因此，学好生物学概念是学好生物学科的基础。

新课改后，部分教师过分注重课堂教学形式上的“活动”，而对基本概念的教学有所忽视，对于一些核心概念，有些教师干脆要求学生背诵、默写，这样死记硬背的教学不但不利于学生建构概念，领会概念的内涵，更易使学生产生抵触心理。为此，华东师范大学钟启泉教授指出，“要防止轻视概念性知识的体验主义教学。”2011年审定的《全日制义务教育生物学课程标准（修订稿）》中，也在原有内容标准的十个模块中，都增加了重要概念的描述，强调“教学中，教师要帮助学生形成以下重要概念”。笔者认为，随着修订后的《生物学课程标准》的正式颁布，强化生物学概念教学的教科书就会很快启用，概念教学法会进入初中教师的研修、备课和教学工作之中。据此，笔者根据征求意见稿的精神，结合生物教学实践，进行了概念教学的实践和探索，针对初中生物教材中的核心概念以及与高中生物衔接密切的基础概念，探索一些有效的概念教学策略，以帮助学生构建生物学基本概念的框架，掌握核心概念，为生物学习打下扎实的基础。

一、通过实验强化概念教学的策略

生物学科是以实验为基础的，生物实验有较强的直观性和感知性，在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，形成深刻印象，再上升到理论，形成概念，从而真正理解生物学概念。

1.学生动手参与教学。如苏科版七年级上册“生态系统”的概念，学生往往知道生态系统的组成，即知道生产者、消费者、分解者分别指哪些生物，甚至知道生态系统中物质和能量的传递规律，但却不知道什么是生态系统，这就是对生态系统的概念没有真正理解。面对该情况，如果在上课前教师能带领学生先动手做几个生态瓶，要求学生想办法尽可能让瓶中的生物生存更长的时间，让他们来考虑必须给其中的生物提供哪些条件。课上再让学生来介绍他做的生态瓶，以及其中的各种生物有什么作用，另外还需要提供什么样的环境条件。通过交流，相互启发，取长补短，集思广益，评出最成功的生态瓶。通过教师点拨，让学生理解一个生态瓶、一个鱼缸或是一个池塘都是一个小小的生态系统，维持这个生态系统的稳定必须具备哪些基本条件，最后总结出生态系统的概念。在这个过程中，学生通过实验，在主动理解和建构概念的同时，还深刻体验了保护环境、可持续发展的情感态度价值观。

2.教师演示引导教学。在学习“食物中的能量”时，学生对脂肪中能储存更多的能量总是将信将疑，这时教师可演示一个简单的实验：燃烧同质量的花生种子和水稻种子，分别测量使试管中的水升高了多少温度。学生通过亲眼见证，就很容易理解食物中的能量这一概念。

3.师生同步探究教学。学习“小肠适于消化吸收的特点”时，对于小肠内表面皱襞和绒毛的结构和作用，学生因为缺少感性经验，而不能很好地理解。这时，教师可出示两张看似同样大小的纸，一张平整的，一张皱皱巴巴的，接着请一位学生把那张皱纸展平，看着皱纸展平后面积比平纸大了很多，学生也就理解了皱襞和绒毛的存在能增大小肠的消化和吸收面积这一道理。这样的教学设计比教师用语言反复强调要有效得多，学生对概念的印象也要深刻得多。

生物新教材中很多看似难懂的概念都可通过这样的小实验来进行探究，只要教师指导学生多思考，多动手，多探索，就能让概念教学化抽象难懂为形象易懂，化死记易忘为理解难忘。

二、概念图教学策略

概念图（comcept mapping）是美国康乃尔大学诺瓦克（J . D. Novak）和戈文（D. B. Gowin）提出来的，它实质上是一种组织和表征知识的工具。通常是将某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了该主题的概念图，以帮助学习者形成认知结构，从而加强对某一主题的理解。

例如，学习“人的生殖”时，许多新知识同时涌入，如果人的生殖系统的组成、受精过程、生命诞生的场所等概念单独要求学生记忆，学生的记忆负担就较重，这时就可利用概念图，把相关的知识串联起来，让学生一目了然，帮助其理解和记忆（见图1）。

又如，“生物与环境”一章中的基础概念很多，很零散，这时也可用概念图来描述（见图2）。

三、联系生活实际的概念教学策略

生物概念是生物现象的本质抽象，是在感知大量材料的基础上，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动而形成的。在概念教学时，可联系实际，把抽象的概念重新转化为形象直观的内容，以促进学生对概念的学习和掌握。

例如，学习“人体内物质的运输”中的血管、血液及其作用时，可利用一张城市河道图进行教学，血管就像纵横交错的河道，其中流淌的血液就像河道内的河水，血液内的血细胞就像河流中的小船，这样就容易使学生在头脑中形成形象的画面，从而加深理解。

再如，学习遗传和变异的概念时，可由与学生密切相关的问题情景引入：“亲朋好友们都说你长得像爸爸还是妈妈呢？”“同学中有没有父母都是双眼皮，但自己是单眼皮的例子？”这样联系学生实际引入形象直观，学生就很容易理解。

又如，学习唾液淀粉酶消化淀粉时，就可问学生：“米饭粒在口中细细咀嚼，会有什么味道？”学生就会仔细回想，答出有点甜，然后教师通过引导学生思考，引入消化酶的作用。

四、探究式概念教学策略

新课程标准倡导以学生为主体，通过自主学习、合作学习、探究学习来培养学生的创新精神和实践能力。在初中生物教学中，师生共同探究的内容很多，在探究过程中，一些基本概念学生就很容易掌握。例如，通过探究光合作用需要光照，叶绿体是光合作用的场所等，学生就很容易掌握光合作用的概念。

生物学概念教学是学生构建学科概念体系的基础，初中生物学概念教学的方法很多，只要教师认真钻研教材，根据学生的认知特点，采取有效的概念教学方法，那么，学生对概念的构建就会容易得多。

篇12

一、生物概念教学两种方法介绍

本人从多年的教学中，总结初中生物概念教学有两种方法，第一种是概念教学四步法，即教师直接将生物学的概念按步骤传授给学生；第二种是学生总结法，即学生通过教师引导、讲解，总结出生物学的概念。

从表面上看，第一种方法有些传统，但只要是合理安排，利用已有的教学资源，可以取得意想不到的教学效果；而第二种方法，则体现了新的教学理念，挖掘学生已有的资源，充分调动学生的积极性和主动性，让学生在探索中完成生物学概念的学习。

二、概念教学四步法的应用

如苏科版七年级上册《生物与环境》一章的概念教学，采用的概念教学四步法：

第一步：让学生找出概念，帮助学生理解概念。

1.首先要帮助学生完成思维方式的转化，抓住概念的本质。

在讲生物学七年级上册第一课内容“生物生存的环境”时，我问了学生：你认为什么是环境·有的学生说：环境就是空气清新，草本茂盛。有的还这样描述：我们生活的环境有许多鲜花，有假山、有流水，环境非常优美。而教材中环境的概念是这样定义的：环境是指生物生存的空间以及其中直接或间接影响生物生存和发展的各种因素。由此看来，学生对环境的理解是事物的表象，是学生的感性经验。教材中所表述的环境则反映了事物的本质。从心理学角度来说：学生感性经验中的环境是直观形象思维的结果，而教材中的定义则需要学生的抽象思维。因此要想让学生很好地理解这个概念就必须帮助学生完成思维方式的转换：由直观形象思维到抽象思维的转换；从经验思维到理论思维的转换。

（1）从感性经验入手，帮助学生理解概念：如针对环境这一概念我设计了这样的场景：你们从周一到周五的主要任务是上学，你们的生活轨迹基本上是家和学校两点一线。当你在家时，家这个空间就构成了你的生存环境。有同学意识到：到学校后，学校这个空间就构成了自己的生存环境。通过这样的场景设计，突出环境的本质之一：“生存空间”。

（2）从身边现象说起，帮助学生理解概念：还以环境概念为例：教师在上课，同学在听课，但是假如现在有个别人开始说话，做小动作，势必会影响教师讲课、学生听课。如经常发生这种情况，势必会影响学生的发展，这个同学就构成了影响你们生存的因素，构成了环境。像同学说的“空气清新，草本茂盛”可以让我们的身体更健康；“鲜花，假山、流水”让我们身心愉悦，那么这个做小动作的人、空气、草木、鲜花，假山、流水都是直接或间接影响人生存和发展的因素，因此它们被称作环境。通过这些例子突出：环境是指“直接或间接影响生物生存和发展的各种因素”这一本质。

第二步：老师举概念实例加以引导：如生物学七年级第二课内容：环境因素这一概念的学习。当老师让学生理解概念（对于每个生物来说，除了它本身以外，周围其他的一切就构成了影响它的环境因素）后，老师就可举出实例：对于小麦这种生物来说，影响它的环境因素有：阳光、水、空气，那么，我们就可以说：阳光是影响小麦生存的环境因素。

第三步：让学生仿照老师的句型“造句”。 同学造出的句型有：水是影响水稻生存的环境因素；空气是影响水稻生存的环境因素；光是影响水稻生存的环境因素。

第四步：学生举出例子后，让举出例子的同学领读，其他同学跟读。通过这样反复诵读练习，不仅能激发学生的自豪感，体会到学习知识的乐趣），同学们就会举出更好的例子，并实现知识的迁移。如“温度是影响大雁南飞的环境因素。说这个例子好的原因在于原来描述的生物对象的植物，环境因素是非生物因素。一部分学生通过其他同学不断的启发与跟读，学会了知识的迁移，将描述的生物对象转化为动物。还有的同学不但将描述的生物对象转化为动物，还将环境因素转化为生物因素。

在概念教学四步法中，让学生大声朗读，通过语言表达加深对概念的理解与巩固。学生如果能够经常把内部思想变为外部语言，并对展开的外部语言进行加工、整理，使之用词恰当、结构严密、前后连贯、符合逻辑，那么，就能使有关观念更明确更清晰。用概念构成思想并以言语的形式加以表达，使抽象的知识上升为具体的知识，使学生对概念的理解加深与巩固。他们的思维能力也将被迅速提高。

所以，在概念教学四步法中，朗读要作为重要的辅助教学方法加以利用！

三、学生总结法的应用

通过具体生物学现象，利用实例和学生的经验，引导学生进行观察、比较、辨别，对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括，使学生形成正确概念。例如苏教版七年级《生态系统与生物圈》一章第一节《多种多样的生态系统》，在本节内容中，就概念而言,除了生态系统概念外、还有生产者、消费者、分解者等概念。其中，生态系统的概念是本节内容的核心概念，是教学的重点之一。

这节内容可以这样设计：

1.有效进行情景设计，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主体性，丰富和强化学生对生态系统的感性认识。师：（提出问题）你的家乡是哪里·哪儿环境如何·生：我的家乡在六盘山，环境很好，有森林，有果园，还有各种蝴蝶和鸟类……。

师小结：你的家乡六盘山就是一个生态系统，此外一片树林、一块草地、一条河流、一个学校、一座城市，大到一个地球，小到一滴水滴都是一个生态系统。

2.创设“问题”情景，调动学生积极思维，激发学生求知欲。引起学生的好奇与思考是激发他们的求知欲和内在学习兴趣的有效方法和手段。伯利纳的实验说明了这一问题。接下来的教学可以这样设计：师追问：“那么什么是生态系统·生态系统又是由哪些成分组成·各种成分之间有何关系·各种成分有何作用·各种成分在生态系统中承担什么角色·为什么把植物称为生产者·把人和动物称为消费者·把微生物称为分解者·

3.分析具体实例，（以课本29页“池塘生态系统”为例）让学生进行观察、比较，阅读、思考、讨论交流等步骤，整合已有的教学资源（包括本人的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识、以及本小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等）。在此基础上，学生很快说出：池塘生态系统是由生物成分和非生物成分组成的，其中生物成分包括植物、动物、微生物。它们分别是生态系统的生产者、消费者和分解者。而非生物成分则指阳光、水、空气等。接下来老师再让学生比较分析：六盘山生态系统、树林生态系统、学校生态系统等是否也由生物成分和非生物成分组成·经过这样的分析比较，学生很快找到了生态系统概念的本质特征：即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。而六盘山、树林，学校等则指生态系统的不同区域（范围）。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。

4.列举有关生态系统的正反实例，强化概念教学。如1.海洋是生态系统吗·（是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成）2.池塘里的所有鱼是一个生态系统吗·（不是，因为鱼是池塘中的生物成分而不包括非生物成分）

这种教学方法充分利用了生物学现象（事物的表象）和学生已有经验进行生物学概念教学，引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性，从而概括出生物学概念，完成了概念的教学。老师又及时引导学生应用所学知识解释具体实例，从而达到巩固概念教学的目的。不失为提高初中生物概念教学质量的一个行之有效的策略。

简言之，在初中生物教材中，有许多生物学概念。教师可根据具体情况选择概念的教学方法。也可只用两种方法中的某些片段。只要方法恰当，便能取得事半功倍的效果！

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二、生态旅游概念的共性特征

以上各种概念尽管雷同（表1），但也有理解上的侧重，共性的特征主要涉及到以下11个。

（1）环境友好。生态旅游能照顾到环境安全，能使旅游活动对大自然和野生动植物的影响最小化，从而有助于保护环境和生物多样性。

（2）责任感。生态旅游能让游人尊重当地的文化、社会和生态自然环境，也能让旅游企业关心环境，以环保为出发点来开展经营管理。

（3）教育性。生态旅游能使旅游企业、旅游者和当地居民受到与大自然和文化有关的教育，唤醒人们的环境意识。

（4）低影响。生态旅游不会给大自然带来太多的负面影响，有时甚至是零影响。如：人们常说的轻度踩踏，没有采摘，只带走照片，留下脚印等。

（5）休闲浪漫。生态旅游能让人们走出家门，欣赏风景秀丽的大自然。

（6）给当地带来福利。生态旅游不仅能给当地居民带来经济收益和就业机会，还能创造社会效益。

（7）文化体验。生态旅游能让游人体验到当地的文化和自然历史。

（8）生态体验。生态旅游让游人体验到诸如原生态住宿或生态导游等经历。

（9）可持续性。生态旅游能通过适度利用和有效的保护管理，为下一代留下文化传统和自然资源。

（10）社区参与。生态旅游能鼓励当地社区居民参与各种旅游活动及管理。

（11）游人参与。生态旅游能让游人参与生态环境保护，产生互动。

以上这些特征是人们通过实践中的观察而总结的，它们更强调旅游中的生态环境保护和生物多样性保存，却较少涉及旅游经营者的收益及商业环境，原因主要来自于为生态旅游下定义的群体。例如：生态旅游协会等专业性组织，它们的成员大多是自然保护主义者，因此定义中必然会反映出这些成员的观点。但另一方面，按传统的效益最大化理论，不管企业的唯一目的是获取经济利益，还是兼顾生态环境和经济效益，最终目标都是使利益最大化，这显然与生态旅游当前的定义不相符，也造成了全球范围内的环境负面影响。有的生态旅游看上去与大众旅游没有太大的区别，令人担忧。还有的企业把“生态旅游”当成市场营销的时髦用语，打着生态旅游旗号对原始偏远的自然文化景观进行无节制开发。因此，可以说，现存生态旅游定义中最大的不足是缺少对旅游企业责任的更多说明。

三、生态旅游概念的界定