引论：我们为您整理了13篇对外汉语的教学策略范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
二、情感过滤（Affection filter）
情感过滤在对外汉语教学课堂上主要表现在：
（一）鼓励表扬，深化情感。在教学中，教师通过对学生的理解、尊重、真诚来创造良好的人际关系，坚持鼓励为主，因势利导，使学生在可亲可敬的情境中学到知识。我的澳大利亚学生丽莎有一定的语言基础并报有明确的学习目的，她励志成为像自己母亲一样的外国汉语教师。我经常夸奖并鼓励她要锲而不舍，要保有为实现自己的梦想坚持奋斗的意志。而对于学习上有畏难情绪的德国学生尼可儿则以更多的肯定和鼓励。慢慢的尼可儿也在公众场合敢于开口了。
（二）学生合作，交流情感。在课上合作活动可以使每个学生都有练习的机会，只是需要老师给予适当的引导。除因材施教之外，面对两位学生语言水平有很大差异的学生，再遇到小故事和成语时我经常会让语言水平较高的丽莎用英语为尼克儿解释个别的字词。就中西方文化差异也会让两者各抒己见，讨论在各自国家的不同情况，从而达到共识。
三、任务型设计（Task-based Design）
任务型语言教学是以学生为中心的教学，其最突出的特点就是“在做中学，在用中学”，学生在完成任务的过程中接触到真实的材料，进行真实的活动，主动的学习。任务型语言教学操作模式有三个步骤，即任务前活动、任务环、语言焦点。
（一）任务前活动（pre-task）。任务前活动的主要目的为后面的活动作准备，向学生介绍任务的话题和任务目标：做一些简单的词汇学习活动或游戏以激活学生的语言。例如询问天气时，可以先引进“天气”、“晴”、“阴”等词语。引导学生重点学习一些有用的词汇或表达法，为语言活动做准备，即语言点的讲解。提供必要的材料，要求学生听完成类似任务的录音，帮助学生熟悉主题；
（二）任务环（task-cycle）。任务环阶段主要有三种活动，即做任务、计划、报告。A.任务段（task）――学生用语言来做事阶段。学生以配对形式或以小组形式根据要求执行任务，学生可以大胆地使用语言，自由地进行对话；B.计划（planning）――学生就如何报告任务的结果做准备；C.报告（reporting）――各组学生代表向全班报告任务完成的情况，重点展示任务的结果。在与澳大利亚交流生的跨文化交流课堂上，我把学生分成四组让他们分别表演能够体现中西方的文化冲突的简短对话并告诉他们我们能将选出做得最好的一个小组，孩子们顿时兴致盎然，积极准备，有赞美，有送礼，有打招呼等等，效果非常显著。
（三）语言焦点（language focus）。语言焦点包括语言分析和操练，目的是让学生根据他们自己的水平识别和思考语言形式和语言运用的具体特征。根据学生在完成任务过程中熟悉的材料，布置聚焦语言的任务以培养学生的语言意识；练习语言难点，老师归纳、总结重点语言项目并且在操练，加深学生印象。
四、归纳演绎（Conclude-deduction）
西方提出了一种引导性的发现法（guided discovery），即将归纳法和演绎法结合起来使用，通过有计划地引入教学内容，然后按步骤地启发和诱导学生，让学生自己去分析和类推，最后发现语法的规则。引导发现法的关键是以学生为主体，老师在侧面引导学生自己动脑思考，发现问题进而解决问题。初到中国在课堂上接触几次问句后，我的两个外国学生很快提问到：“Can a general question form be like this？主语+动词+宾语+吗？或是主语+是不是+动词？”这让我感到非常震惊。孩子总结的不恰好是一般疑问句的规律吗？或许这就是学习语言中人们所谓的“悟性”吧！
其次，在对外汉语教学的词汇教学中，我们可以引入实物和挂图来释词，例如在讲解食物以及人体部位时这样简单易懂，体现了时间的经济性原则。还可以采用由教师叙述情境来引发学生扩展词语并在具体的语境中掌握新词的用法，如此可以给学生留下更深刻的印象。
俗话说“交无定法”，在对外汉语教学过程中，对各种各样教学理论都应当予以借鉴，因材施教，对之进行创造性地吸收改造，使之为我所用，为对外汉语教学理论和实践服务。以上只是自己在教学经验中不是很成熟的一些教学策略和手段。充分地挖掘和广泛地吸收传统教学理论和最新研究成果对于更好地开展对外汉语教学是十分必要的，这有助于新的教学理论和方法的产生，使对外汉语教学这一新兴学科逐步走向成熟。
篇2
语言是文化的载体，是文化的重要组成部分，两者相互依存、相互制约；语言的学习不能独立于文化学习之外，而必须与文化学习紧密结合，对外汉语教师在加强语言训练的同时也必须加强文化知识的教学，以更好地提高学生们的汉语交际能力，这些都已是对外汉语教学界的广泛共识。中文中蕴含着大量与中国传统文化相关的文化因素，如何在对外汉语语言教学中更好地揭示隐藏在汉语背后丰富的中国传统文化内涵并将其传授给留学生，已成为对外汉语教师必须面临的一个教学难题，也是近些年来对外汉语教学界同仁热议的问题之一，下文是我的一些初步思考。
一、对外汉语教学中导入中国传统文化的教学策略
1.随机渗透法
随机教育是指在计划之外的，根据客观提供的教育时机而临时组织的教育。教学中的随机教育是指教师在教学设计中有意识地关注课堂教学的动态，在教学过程中积极关注随时变化着的教学情境，发现并捕捉其中隐含的教育资源，并主动利用这些资源来调整教学。这是对外汉语教学中的常用教学方法。在日常教学活动中，对外汉语老师可以充分采用随机教育法，敏锐判断课堂的教育情景，抓住机会，见缝插针地随机导入中国传统文化的相关知识。如在留学生初级班，教师教授完“你好”这个中国人打招呼的常用语后，可以让同学们互相练习，用“你好”相互问候。这时留学生刚刚接触中文，非常有新鲜感，往往跃跃欲试，活学活用，不仅相互间用“你好”互问，而且经常试图用“你好”和教师打招呼。这时，对外汉语教师就可以适时随机导入中国传统文化的相关内容，告诉他们中国传统文化讲究长幼尊卑，强调尊老敬老等，在与年老位尊者打招呼时，需要说“您好”而非“你好”。这样的随机渗透法适用于教学活动的各个环节。如对外汉语教师在教授“喜酒”、“新婚”等词汇时可以导入中国礼俗文化，在教授“铁饭碗”、“大锅饭”等词汇的引申义时可导入中国历史文化，在教授《端午节》等介绍中国传统节日类的课文时可导入中国节庆礼俗文化，等等，甚至可以随机接受留学生们的提问，就他们关心的中国传统文化相关问题作出回答。这样的随机渗透导入，既能充分调动留学生们学习汉语的主动性和积极性，使得原本按部就班的课堂教学鲜活灵动起来，又能增加教学信息量，加深留学生对中国传统文化的了解，提高他们的语言实际运用能力，并最终实现语言教学和文化知识教学间的良性互动。
2.专题讲座法
张占一先生曾将对外汉语教学中的“文化”划分为“交际文化”和“知识文化”两大范畴，他说:“所谓知识文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不影响准确传递信息的语言和非语言因素；所谓交际文化指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时,直接影响准确传递(即引起偏差和误解)的语言和非语言的文化因素。”①在对外汉语教学中，我们发现在涉及交际文化的相关内容时，可以采用随机渗透等方法，增加相关背景文化知识介绍，及时为留学生扫除语言使用交际中的障碍。但对部分中文程度较好、对中国传统文化相关知识已有一定程度的了解，或对中国传统文化非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望学习中国文化中的知识文化部分，这时，蜻蜓点水、浅尝辄止的随机渗透法已无法满足他们旺盛的求知欲。对于这部分留学生来说，“专题讲座法”，即按专题组织教学就不失为一种行之有效的教学方法。
在对外汉语教学活动中，教师可以就留生们普遍感兴趣的中国传统文化的某些方面，灵活开设专题讲座，如专题介绍中国饮食文化、礼俗文化、传统服饰、园林文化、文房四宝等；或借助多媒体教学技术手段，播放介绍中国传统文化的专题片等。专题讲座法的最大优点是可以就某些专题展开深入讨论，让留学生更深入地了解中国传统文化人某些方面。该教学法在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。
3.跨文化实践法
汉语教学应以课堂教学为主，但课堂教学的时间毕竟是有限的。因此，对外汉语教师在保证课堂教学质量的前提下，还要有意识地充分合理利用好留学生们的课外时间，尽可能地创造条件，为留学生提供跨文化的语言实践机会，将课堂教学自然延伸至课外，以帮助留学生消化、巩固和拓展课堂教学所学内容。比如可以鼓励留学生多交中国朋友，更深入地走入中国人的生活，等等。我们在对外汉语教学实践中，一直实施的“1+1”项目即是一个很好的方法。该项目的主要内容是给每位在我校学习的留学生介绍至少1名以上的中国学生作为学习伙伴，在课外时间结成对子互助学习。这些中国学生不仅可以为留学生提供学习上的帮助，而且可以为人地生疏的留学生提供生活指导，更是他们课外跨文化语言实践练习的主要对象。当然，跨文化实践法也可以通过组织留学生游览、参观本地的一些博物馆、展览馆、风景名胜地、名人故居等活动来实现，以便让留学生更多、更直观地了解中国人、了解中国传统文化。较之单纯的课堂教学，跨文化实践法将课堂上的自觉学习和课下自然习得结合起来，既为留学生提供了更为鲜活纯正的汉语语言环境，又锻炼和提高了他们的汉语实际交际和运用能力，拓展了他们的学习空间，加深了他们对中国国情和中国传统文化的了解。
4.专题研究法
专题研究法是指引导或鼓励留学生就中国传统文化的某一专题展开独立的专门研究，并撰写论文。该法对那些中文基础好、对中国传统文化感兴趣又喜欢独立思考的留学生尤为适用。我们曾在我校“2+2”中外合作办学②留学生毕业班中实施过这一办法，成效比较显著。2009年5月，我校第一届“2+2”中外联合办学项目班留学生面临着毕业论文选题。该班同学的专业为汉语言文学，且已在韩国高校和我校分别学习了2年汉语，对中国的语言和文化都已有了相当程度的掌握。因此，我们在指导他们做毕业论文选题时，积极鼓励他们利用精通中、韩双语的优势，在老师的帮助下，作中、韩传统文化比较研究。最终，有5名留学生做了与中国传统文化相关的选题，他们在老师的帮助下，或就中韩饮食文化、节日文化、酒文化、民俗文化等做比较研究，或探析中国文学名著《红楼梦》在韩国的流传及其对韩国文化的影响。我们发现，这种专题研究法可以充分调动留学生在汉语和中国传统文化学习中的主动性和创动性。留学生通过专题研究，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考，变被动为主动，最终将自己对中国传统文化的感性认识升华为理性认识，用中文完成了约5000字的本科毕业论文。这样的教学方法既培养了学生的汉语写作能力，又锻炼了他们的思维，加深了他们对中国传统文化的理解。
二、对外汉语教学中导入中国传统文化的基本原则
1.因材施教
因材施教是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。因材施教是我们在对外汉语教学中必须坚持的原则之一。当前，国内高校在对外汉语教学中大多依据留学生的汉语水平或专业将留学生划分为初级班、中级班和高级班。对外汉语教师首先必须正视不同班级间汉语水平存在一定差异这一现实，在导入中国传统文化时充分顾及留学生个体间汉语水平的差异，针对处于不同阶段的汉语学习者，有针对性地采用不同的教学方法，组织开展教学活动。对于初级班、中级班的同学，可以多采用随机渗透法或跨文化实践法，在教学活动中注重介绍交际性文化，以语言教学为主，文化教学为辅，教学的重点是帮助学生更准确地理解汉语，学好汉语，扫清语言交际障碍。而对于高级班或学历班的同学，则可多采用专题讲座法或专题研究法，注意增加文化课教学的比重，重点介绍中国传统文化中的知识文化部分，满足学生旺盛的求知欲。其次，同一个留学生班级里的学生可能会来自多个不同的国家，有着不同的文化背景、生活习惯、等，个体之间也有着差异。教师应注意到这种差异，根据不同学生的认知水平、学习能力和自身素质的差异，选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性地开展教学活动，发挥每个学生的长处，弥补不足，激发学习兴趣，提高汉语水平。
2.循序渐进
循序渐进既符合人的基本认识规律，又符合语言学习规律。语言教学是有层次的，文化的导入与语言教学一样也是有层次性的。这就要求我们在对外汉语教学中导入中国传统文化时，必须坚持循序渐进的原则，即导入的中国传统文化内容应由浅入深、由简到繁、由具体到抽象、由交际文化到知识文化，循序渐进，逐渐扩展文化的范围和深度。比如，一般来说，初级水平的留学生刚刚踏入一个完全陌生的语言、文化环境，对他们来说，如何实现跨文化环境中的无障碍交流是当前最紧迫的任务。此阶段的对外汉语教师应充分考虑到学生的这一需求，在教学中重点导入交际性文化，增加背景文化介绍，为留学生跨文化交际扫清障碍。可多介绍一些像去商店买东西、打电话、就餐、去图书馆借书等交际性的文化背景，多介绍中国人的习俗文化、饮食文化等，让留学生深入了解中国的日常生活模式。而随着学生汉语水平的提高，到中、高级阶段，教师就需要逐渐增加教学中知识文化的内容和比重，增开中国传统文化的选修课，开设专题讲座，介绍中国传统的哲学思想、思维习惯、历史文化等，甚至直接鼓励留学生作中国传统文化方面的专题研究。
当然，任何一种教学手段和教学策略都不可能是绝对有效的。所谓“教无定法”，只有时刻保持警觉，在看似平常的教学环节中，注意捕捉和创造教育机会，充分利用现有教学资源，综合采用多种教学手段，针对特定的教学环境和教学对象，灵活选取恰当有效的教育方法和策略，导入中国传统文化，才能收到最佳的教学效果。
注释：
篇3
一、从对外汉语教学视阈对熟语进行再认识
（一）基于传统语言学认识熟语的基本特点
根据前述熟语的概念不难看出，熟语具有以下几个基本特点：固定性，即不能随意改变其组织结构；整体性，只能整个运用，不能随意变动其中的成分；约定性，语言活动中约定俗成，往往不能按照一般的构词法来分析；习用性，人们在语言交际活动中经常运用，具有旺盛的生命力；思想性，很多熟语就是人们生活经验、处世智慧的结晶，具有深刻的哲理内涵和启发意义；生动性，生动活泼，通俗浅显，群众喜爱，充满活力，幽默风趣，具有风采和魅力。认识熟语的这些特点，有助于我们对熟语语言学特征和价值的认知，从而在对外汉语教学实践中树立应有的熟语教学意识。
（二）基于认知语言学认识熟语的隐喻实质
根据传统的熟语观，熟语是一种约定俗成的固定用法，其意义是一个不可分割的统一体，因此熟语长期被看作是独立于人类概念系统之外的表达式。传统的熟语观制约着熟语教学的理论和实践发展，在这种观念的指导下，熟语的学习往往只能依靠机械的记忆。汪晓欣（2011）认为：认知语言学的隐喻理论为我们重新认识熟语，以及更好地开展熟语教学研究提供了新的思路，在教学中应当注意对熟语的隐喻认知分析，重视学习者隐喻能力的培养。[3]他分析了熟语中存在的结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻，指出：“理解语言的隐喻性本质以及熟语的隐喻认知机制，能够帮助学习者更好地理解隐喻性的熟语。”
（三）基于文化语言学认识熟语的文化特性
语言是文化的载体，研究和学习语言都离不开文化。文化是一个复杂的概念，至今没有一个被广泛接受的定义，最经典的定义之一是爱德华·泰勒提出的：“文化是一种复杂体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及其余社会上习得的能力与习惯”[4]。由此可见，人类社会中几乎所有现象、行为都可以归属于某种文化。那么，不同民族的熟语自然也会于字里行间中表达出其民族文化的信息。陈俊林（2004）提出了在汉英熟语翻译中应注意“文化不等值”现象[5]，这一主张虽然是针对熟语翻译的，但对于对外汉语教学也有着一定的借鉴意义：在熟语的学习过程中，如果学习者只能看懂熟语的字面意义，没有领会其联想意义和文化内涵，学习者的理解就会出现偏差，从而产生“文化的不等值”现象。
二、熟语教学在对外汉语教学中的定位
（一）熟语应当成为对外汉语教学中的重要内容
如前所述，由于熟语是一种语言中最精华、最生动、最具特色的部分，所以学习熟语是第二语言习得的需要，它将深度提高外国留学生的汉语实际交际能力；同时，由于语言是文化的载体，其中含有大量的文化因素，尤其是汉语这样一种古老的语言，承载着几千年的中华文化的发生与演变，因此学习汉语熟语也是了解中国文化的需要。事实上，近年来国内编辑出版的一些汉语学习教材已经逐步加大熟语元素的渗透。赵清永（2007）对以往很有影响的对外汉语教材中熟语教学内容的有关情况作了一些调查分析，肯定了已取得的成果[6]。不难看出，很多学校对汉语熟语教学重视的程度越来越高，熟语也以其独特的魅力吸引着越来越多的汉语学习者的热情。
（二）熟语教学应立足语言、兼顾文化
尽管熟语教学既涉及到语言知识又涉及到文化知识，但在实际教学过程中，我们应牢固树立“立足语言、兼顾文化，语言为主，文化为辅”的原则。对外汉语教学是一种将汉语作为外语的教学，教的首先是语言，这是不容置疑的。熟语教学属于词汇教学的一部分，但它有别于一般的词汇教学，有其独特性，但归根结底还是语言教学。熟语的教学，首先要立足“语义”层面。要使国外汉语学习者准确了解熟语的语义，尤其是那些从字面上难以推断其涵义的特殊熟语的确切语义。只有知道了语义之后才能运用到交际中。其次要立足于“语法”层面。熟语是一种相当于词的固定短语，其各部分的组合关系就几乎包括了所有的汉语句子语法结构类型，本身容易产生一定的封闭性与自足性。最后要立足于“语用”层面。掌握熟语是为了能够在日常交际中自如运用，海外汉语学习者尝试使用汉语熟语，其本质是跨文化交际。如果在交际中运用熟语不得体，就会发生语用失误。当然，有关汉语的许多本质特点都是与文化分不开的，教授语言的同时必定会牵扯到文化问题，不了解蕴含在汉语中的极其丰富的文化内容，就不可能真正了解汉语的本质，也就不可能真正理解并讲解出某种语言结构的真正含义，当然，也就无法真正教好这种语言。因此，要增强学习者对文化差异的敏感性，克服跨文化言语交际中可能出现的障碍，避免对某些语言的误解或语用失误，从而提高语言交际能力。
三、对外汉语教学中的熟语教学策略
（一）分级分层，循序渐进
赵清永（2007）以及潘先军（2008）等均注意到熟语教学的层次性问题。潘先军以熟语中的成语教学为例探讨了词汇教学的层次性[7]，他指出：首先应该区分学习者汉语水平与母语文化的背景层次。日韩等来自汉字文化圈的留学生掌握成语较之“非汉字文化圈”的留学生要容易得多。其次，我们要严格区分成语本身的层次，这样按照一个梯级层次循序渐进地展开成语教学，学习者就能由易到难逐步掌握成语。而赵清永则对熟语教学的分级分层提出了非常科学的构想[8]，他对熟语的切分作了四个方面的考虑：①分类调查它们在日常生活中的使用情况，按照使用频率排一下队。②给熟语做层次划分应考虑所用字词的汉语等级。③在各类熟语中，由于产生年代的不同而有容易理解和不易理解的差别。我们在将熟语引入教材时，应该考虑学生理解的难易程度。④有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍。我们要根据它们的难易程度区分为二级、三级、四级。这样的考虑是十分必要的，在进行对外汉语教学时，我们要考虑对象的接受能力和学习能力，最先教授的应该是最简单的，最浅显的，从字面上就能够理解的熟语，如“爱面子”就是顾及脸面，“帮倒忙”就是要帮忙，反而添了麻烦，这样的熟语留学生一般从字面上就可以理解。有些熟语由于所借喻的事物已比较久远，或者是历史故事、名言，所含文化因素丰富、思想深邃，因而造成理解的障碍，如“抬轿子”“跑龙套”“走麦城”“叶公好龙”等。
（二）反复品读，日积月累
由于熟语在语言学和文化学上均具有特殊性，所以对于汉语作为第二语言学习者来说，必须经过反复的品味与研读，才有可能正确掌握所接触的熟语。同时，要注意温故知新、日积月累，逐步丰富词汇量，才能达到融会贯通、举一反三的学习效果。首先要“品词义”，要注意熟语所具有的本义、引申义和比喻义，特别要注意熟语意义的整体性、凝固性、悠久性，千万不能望文生义，或者是语素意义的简单相加。其次要“品色彩”，熟语的感彩可谓褒贬分明，让学习者品味时，要审视语境，用于赞扬、夸奖类的使用褒义熟语；用于贬斥、批评类的使用贬义熟语。在品析时，一定注意其本义，或者表述者故意贬词褒用，或褒词贬用，都要分辨清楚。三是要“品用法”，辨析某熟语的使用是否恰当，除上述谈到的弄清含义，体味色彩外，还要特别注意用法。这里谈的用法，是指从使用对象，搭配方式，是否重复，是否矛盾等方面去品评。
（三）联系文化，对比领悟
各国各民族的语言都有丰富的熟语，不同语言的熟语在思维方式、表达方式以及文化色彩等方面有可能大同小异，也有可能差距明显。如能在教授汉语熟语时，联系学习者的母语或其掌握的其它外语（如英语）中的类似熟语，效果将会非常显著。例如，学习成语“爱屋及乌”时，可以联系英语中的“love me love my dog”；用“Beauty is only skin deep”这句西方谚语，就能很好地理解汉语中的“人不可貌相”；“Beard the lion in his den”则能帮助理解“太岁头上动土”；“When in Rome，do as the Romans do”则明显是西方式的“入乡随俗”或者“到什么山唱什么歌”；“Wine in，truth out”无疑可以对应汉语的“酒后吐真言”。当然也有差异较大的熟语，例如汉语的“倾盆大雨”在英语中却是“rain cats and dogs”；把“The pot calling the kettle black”按字面理解为“锅笑茶壶黑”，其实质却是“五十步笑百步”[9]……尽管我们强调第二语言习得时要尽可能减少母语的干扰，但在熟语学习中，联系语言、文化差异来认识和掌握熟语无疑是一种有效方法。
（四）结合语境，加强训练
操千曲而后晓声，观千剑而后识器。语言学习需要通过在具体语境中反复习得和训练，方能达到运用自如的境界。因此，在汉语熟语教学中，宜设计足够的语境、例句、语段（ 因为俗语、歇后语的使用常常体现在语段中），帮助学生理解、体会熟语使用的条件和情况。还要设计一定数量的有针对性的练习，对学生进行操练，给学生尝试、使用的机会，让学生在反复练习中学会自觉使用。这种训练可以是口语交际的，也可以是书面写作的。一个汉语学习者如能在日常交际中妙语连珠地将谚语、俗语、歇后语脱口而出，一定会让人刮目相看；一个汉语学习者如能在写作实践中正确使用熟语，文章必定增色不少。达到了用熟语使文章增色这一步，才算是在动态语境中从听、说、读、写诸方面自觉学习和使用熟语。如此勤耕不辍，获取熟语教学显著成效的良愿，就能顺理成章的实现了。
（本文系2013年4月在苏州举办的“第三届语言理论和教学研究国际研讨会”的参会论文。）
注释：
[1]彭泽润，李葆嘉：《语言理论》，长沙：中南大学出版社，2009年版，第285页。
[2]王信芳，薛瑾：《试论熟语翻译中修辞色彩的传达》，陕西师范大学学报（哲学社会科学版），1998年，第S1期。
[3]汪晓欣：《从隐喻认知角度看对外汉语熟语教学》，科教导刊，2011年，第1期。
[4]鲁苓：《视野融合：跨文化语境中的阐释与对话》，北京：社会科学文献出版社，2004年版，第15页。
[5]陈俊林：《谈英汉熟语翻译中的文化不等值现象》，教育与职业，2004年，第18期。
[6][8]赵清永：《谈谈对外汉语教学中的熟语教学》，语言文字应用，2007年，第S1期。
篇4
随着新课程改的全面发展，传统的教学理念与教学方式受到极大冲击，教学有效性受到越来越多的学者与老师的关注。作为对外汉语阅读教学中的重点――课堂提问，是教学中最有效、最常用的一种教学形式。对于教师的教学组织起到重要作用，与此同时，还能充分调动学生积极主动思考、阅读的积极性，是学生获得知识、巩固知识的重要方式。课堂提问方法与提问质量能直接影响阅读教学的效果。接下来，本文将根据笔者多年的外汉语教学经验，详细论述对外汉语阅读教学中的提问策略。
一、课堂提问在对外汉语阅读教学中的重要性分析
（一）有效提问能营造活力课堂
在阅读教学中，课堂提问是一种非常有效的教学方法，能够有效活跃课堂氛围，与此同时，幻想学生的思维活动与主体意识，进一步激发学生学习的积极性。有效教学与良好的课堂氛围息息相关。课堂氛围活跃能够让学生产生轻松、越快的情况，进一步激发学生创造性思维的发挥。外国留学生比较活跃、开放，喜欢轻松、自由的教学氛围。特别是阅读教学环节，他们更容易接受自由自在的教学氛围。如果课堂氛围枯燥、死板、安静，学生会失去学习兴趣，感到乏味。通过有效的课堂提问，促进学生与老师之间、学生与学生之间的互动，促进教学活动的顺利开展。
（二）有效提问能激发学生的学习动机
提问不仅是一门艺术更是一门科学，是有效组织课堂教学、提高教学质量的重要环节。通过课堂提问，在激发学生学习积极性的同时，提高其语言表达能力。特别是启发性问题的提出，能进一步发展学生创造性思维，让其在获得知识的同时，培养能力。有效提问能让学生产生学习的兴趣、动机。学生正确回答问题得到教师的肯定后，会让学生体验学习成功的乐趣，进一步提高对阅读教学的兴趣。
二、对外汉语阅读教学中的提问策略研究
（一）明确提问的目的性
对外汉语阅读教学的最终目的是培养、提高学生的汉语应用于交际能力。因此，教师必须明白提问的目的性。提问不仅仅是为了营造一种“你问我答”的气氛，这样的话就失去了阅读教学的真正意义。阅读提问教学的最终目的是，进一步启发学生思维，全面提高其使用汉语、应用汉语的能力。从教学层面来说，如果一节课的问题目的性比较弱、提问频率比较高，学生只能忙于应付，为了回答问题而回答，进而减少了独立思考与阅读的机会。教师必须重视提问的质量。传统教学中，大部分教师限于低水平的问题提问，比如说，简单判断、回忆课文等与教学内容相关的占大部分。低水平、高频率的提问会影响阅读教学质量的提高。新形势下，教师在上课之前必须精心设计提问的问题，制定系统、全面的提问计划，因为在阅读教学中能更好的有的放矢。学生对问题的讨论，应在关键问题指引下进行，只有这样的讨论才能激发学生之间思维碰撞的火花，预防出现闲聊的讨论。提问要有重点与中心，按照循序渐进的方式进行提问，更好的帮助学生得到思维练习。
（二）注意问题表述的有效性
问题有高效、无效之分，无效的问题不仅会浪费宝贵的课堂时间，而且对学生思维水平的提高无任何益处。通俗、准确、自然的表述问题，结合学生的思维水平与语言能力调整句子与词汇结构，能够帮助学生理解，促进教学过程的顺利开展。对外汉语阅读教学的特殊性以及课时限制，决定了教师应将更多时间交给学生，将学习主动权还给学生，通过准确、有效的课堂提问，能帮助学生更好的理解与思考。若在问题表述中，超过了学生的汉语知识水平，那么，也会阻碍有效教学的开展。比如说，在阅读教学中，教师为了更好的给学生讲解什么是“乐观”，花了很长时间给学生讲解塞翁失马的故事，然后问学生这个老人是否乐观。限于学生汉语水平，这样繁琐的叙述肯定会影响提问的有效性。另外，句子与句式的选择也会影响提问效果。比如说，教师提问“在你的国家，交通情况是什么样的呢？”大部分学生会反应不过来，不能直接明白交通情况的含义。那么，改成“你早上去上学，汽车很慢还是很快呢？”那么，学生就能快速的做出反应，进而在教师的帮助下，让学生明白交通情况不太好、交通情况很好等含义。
（三）问题设计的趣味性
阅读教学，可以说是相对枯燥的课型，反复的进行练习、操作容易让学生产生厌倦的感觉，久而久之学生失去学习的积极性。那么，在对外汉语阅读教学中，教师应将调动学生积极性与主动性，作为课堂提问的重点。因此，教师可以积极设计环节课堂氛围的、生动有效的问题，也可以将比较难的问题，设计成多个分散的、循序渐进的小问题，从而指导学生更好的进行思维。有趣的问题，势必会激发学生学习的积极性。
（四）问题提问的互动性
提问是一种教师与学生之间的互动，教师通过提问，控制教学过程的开展、激发学生思考积极性。同时，教师要对学生的回答及时做出反馈，增强教学的互动性。提问后的等待非常重要，如果提问后自问自答或者马上给出提示，会导致学生养成惰性思维，影响提问效果。笔者认为借提问整治课堂秩序或先点后再提问的方式不可取，这样会造成学生过度紧张的心理，不利于教学顺利开展。由于学生自身的语言表达水平，往往跟不上自身的思维能力，因此，教师必须仔细、敏感的倾听学生的回答，不仅要听清楚答案，更要清楚答案背后学生是如何思考的。学生在回答错误或回答不完全时，教师应该采用更多的方式进行指导，比如说，提示问题重点、指引答题方向等等。不仅锻炼了学生的思维能力，更提高了学生的语言输出。教师有意识的引导，会提高教学的有效性。另外，教师应该积极使用“非常棒”、“好极了”、“很好”等简单的表扬语句，激发学生学习的自信心。表扬加点评的方式，能够真正起到沟通情感、连接教学的目的。
综上所述，本文针对课堂提问在对外汉语阅读教学中的重要性开始入手分析，从四个方面：明确提问的目的性，注意问题表述的有效性，问题设计的趣味性，问题提问的互动性，详细论述了新形势下对外汉语阅读教学中的提问策略研究。
参考文献：
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[2]雷英杰，龙叶.对外汉语报刊阅读中新闻标题的教学策略[J].云南师范大学学报，2007，5（2）.
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1.语义角度策略――溯源详释法、直观呈现法
（1） 溯源详释法
从对大纲和教材中出现的惯用语调查发现，虽然惯用语在语义上有双层性，但语义透明度为零的惯用语占极少数，两种意义之间往往是有渊源的，或相似，或相关。惯用语字面意义只是它的语源意义，一旦成为惯用语之后，字面意义就不起作用，抽象性的虚指或泛指才是它的实际意义。但这并不代表在教学中我们可以对字面意义置之不理。虽然惯用语的实际含义不能完全等同于字面意思，但又是在字面意思的基础上经过比喻、引申推导而出的。
因此，教师要能追根溯源，理清二者的关系，不仅详细解释惯用语各部分的涵义，而且能从惯用语的来源上对其进行详细的解释，尤其是一些来源于历史和特定时期的惯用语，都是具有独特的历史、文化价值的，在教学中尽可能从来源到意义详细地解释。这种结合文化进行的惯用语教学更能引发学生学习的兴趣，达到寓教于乐的目的。
例如，由于汉字的方块字形，为了书写上的方便，纸上一般都打有方格。所以，惯用语“爬格子”就借用“在方格纸上辗转书写”这个典型动作代表了写文章这一类动作，教师如果能够讲清楚“格子”的内涵与来源，那么学生就能很容易理解这个惯用语的意思。
（2） 直观呈现法
对于那些可用形象加以表现的或可通过形象展开联想的惯用语，教师可以借助实物、图片、动画等直观教学的方法进行教学。
例如，教师在讲解“炒鱿鱼”这个惯用语时，可以先出示鱿鱼经油炒后的形象图片，而后与铺盖卷的形象动图进行对比，从而揭示出二者之间暗含的相似性来帮助学生理解这个惯用语。又如，“马大哈”这个惯用语，则可以借助多媒体教学工具，用一组描述某人“马大哈”行为的动画先给学生以直观的感受，再以此来展开教学。因为如今在使用中的一些简洁凝练的惯用语表达，基本上都是由历史上的种种现象概括而来的，随后才产生比喻意义；所以即便是那些形象性相对弱一点的惯用语，也可以在形象的展示中微显其意。
2.语法角度策略――结构分析法
留学生运用汉语惯用语时，常常在语法结构上出现偏误，例如误带宾语、搭配不当、误用“活用”等等。针对这一偏误，教师在教学过程中，应当向留学生指明惯用语的内部切分规则。在讲解时，最好能够使用形象符号将惯用语的内部构造切分后展示给学生，给学生留下一个直观的印象，为其进一步学习和理解惯用语打下良好的基础。与此同时，要结合汉语惯用语述宾结构在惯用语中占大多数的特点，对述宾结构惯用语在结构上进行详细的剖析，并能结合实际情况展示其活用情况，让学生切身体会到述宾结构惯用语的运用情况。特别是在教学中，教师应把扩展或语序变动等这种惯用语的活用形式告诉学生。例如，在讲解“给颜色看”时，可以举“给……颜色看”、“给……点儿颜色看看”等常用的形式。在讲解“帮倒忙”时，可以引导学生分析其结构形式是述宾结构，用法跟“帮忙”一词差不多，多作谓语。
另外，在惯用语中所占比例仅次于述宾结构的偏正结构惯用语往往有固定的搭配成分，这些固定成分应该先向学生解释清楚，以免学生过度泛化、随意“发挥”。例如，“大锅饭”、“闭门羹”往往和“吃”搭配；“半边天”往往和“顶”搭配。有时，同一个意思的惯用语有不同形式的表达，教师在讲解其中一种形式时，应当能够引导学生举一反三。例如“拖后腿”中的“拖”也可以换用“拉、扯、拽”等等。
3.语用角度策略――语境教学法
惯用语教学的最终目的是为了让学生在理解意义的基础上能够得体恰当地使用惯用语，从而达到最佳的交际效果。而语言环境对第二语言习得的重要意义是每个第二语言学习者都能体会到的。离开具体的语言环境，惯用语多元丰富的感彩也就会失去依托。惯用语的习得，最关键的是要能够充分利用语言环境来提高学习的效率。留学生在汉语惯用语运用的语用方面出现的诸如使用场合以及使用对象不当而引起的偏误，更需要教师把握好课堂教学中语境的设置，让学生在恰当的语境中掌握惯用语的适用场合与对象。
因此，在惯用语课堂教学中，要充分发挥课堂教学的重要作用。除了惯用语知识的传授之外，课堂本身也提供了惯用语习得的机会，教师应该训练学生如何运用自己掌握的惯用语知识去解决问题。讲解惯用语时，让学生理解在什么语境下使用，怎么使用；设置一定的语境进行交际训练也是很有必要的。
例如，在讲解“踢皮球”、“拍马屁”等惯用语时，教师应提前说明，这个惯用语稍微含有贬义的意味，且不适合较庄重的场合。在讲解“炒鱿鱼”时，教师应提示学生，这个惯用语的使用范围仅仅限制于老板和员工之间，而不能用于其他场合，从而避免过度泛化偏误的出现。当学生掌握了一定数量的惯用语之后，教师应尽可能把惯用语实践的各种课外活动纳入到教学计划中，进行精心的设计安排，设计游览参观、访问、座谈会等小活动都要给学生提供一个真实的语言交际情境，尽可能多地提供惯用语的习得机会，利用好社会语言环境的交际活动，激发学生投入到汉语的社会语言环境的兴趣。
4.综合角度策略――总结归纳法
由于惯用语本身所具有的复杂性，留学生在掌握大纲或者教材中零散的惯用语的过程中往往会感觉到没有方向感，甚至有时候也会产生轻视惯用语的倾向。这就需要教师以惯用语的特点以及学生容易出现的偏误为基础，从语义、语法、语用等角度总结归纳所学的惯用语，并尽可能为此开设专门的惯用语讲练总结课，从而巩固学生已有的惯用语知识并纠正学生对惯用语的错误理解。
例如，离合性的述宾结构惯用语，虽然具有高度自由性和灵活性，但是教师仍然需要找出规律，告诉学生这类惯用语并不是毫无章法地能随意灵活运用，它们仍然保持着“宾不离动，动不离宾”的句法上和语义上的既定关系，不能随便添加成分。又如，针对学生在误用惯用语的活用形式这一偏误来说，虽然相对于述宾结构的惯用语来说活用形式没有太强的规律性可言，一般均为人民群众在现实生活中约定俗成的。因此，教师应对大纲或教材中出现的可灵活变化的惯用语形式进行归纳总结，明确提出固定搭配情况，并能通过不断的复现来加强学生对知识的记忆与运用。
总的来说，汉语惯用语的教学是传播文化的重要途径，也是培养留学生跨文化交际的重要手段。我们要充分认识到其在对外汉语教学中的重要地位，继续积累对外汉语惯用语的教学经验，总结教学方法，才能提高教师的惯用语教学质量。
参考文献：
[1] 车晓庚：《惯用语在对外汉语教学中的难点与应对策略》，《语言文字应用》，2006年，第3期。
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一.汉语外来词的产生及其类型概述。
民族之间的贸易往来，文化交流，移民杂居，战争征服等各种形态的接触，都会引起语言的接触。语言的接触有不同类型，其中最常见的是词的借用。改革开放以后，我国加强了与外界的接触，海外的新文化、新思想、新科技、新产品如潮水般地涌如入中国大陆，随之，指称这些新事物、新概念的新词语作为外来词大量进入现代汉语。
汉语外来词按照不同的分类标准有不同的类型，本文采用外来（借用）的方式，将其分为以下几个基本类型。
一是音译外来词，如打（dazon英）、逻辑（logic英）、巧克力（chocolate英）等。二是音意兼译外来词，如romanticism—浪漫主义；chauvinism—沙文主义；Marxism—。三是音译加意译外来词，如芭蕾舞（ballet法）、沙丁鱼（sardine英）、卡车（car英）等。四是字母外来词，如MTV、CD、KTV、BP机、卡拉ok等。五是借用日语中的汉字词，但不读日语读音而读汉字音，即借形词，如思想、政府、哲学、主观、共产、归纳等。
二.汉语外来词对初中语文教学的主要影响分析。
一是增加了初中语文教学的难度。外来词对汉语词义的渗透，具有速度快、范围广、连锁性强的特点，这是汉语词义的自身发展和新的社会文化背景共同作用的结果。尽管有些词义尚未被现代汉语吸收为规范成分，但它们经常在各种媒体和人们的日常交际中出现，规范的趋势越来越明朗化。但由于这类新的外来词语出现太快、太时髦，又有些词语简缩的太厉害，对中学语文教师的要求大大增加；学生理解起来也较为困难，对中学语文教学的挑战性大大增加。
二是对于中学语文教学中文化环境塑造的要求提高。一般认为，文化指的是人类社会发展过程中创造出来的所有物质财富和精神财富的总和。根据这一定义，我们判断一种事物或现象是不是文化要素，关键看其是否是由人类创造的。凡是由人类创造的事物或现象，或带有人类活动印迹的自然物，都属于文化的内容。汉语外来词在本质上是一种不同文化的交融，如从19世纪下半叶开始至20世纪上半叶，大批日源外来词进入汉语，如“干部、积极、特权、特务、议院、仲裁、左翼”等。改革开放以来，外来词更以前所未有的速度和规模涌入汉语，对于中学语文教学而言，本身就肩负着发扬中国传统文化的重任，外来词的涌入对于汉语文化冲击较大，对于学生的认知也会产生较大影响，这就要求中学语文教学过程中采取更为有力的措施，促使外来词的规范化。
三是对于学生价值观的冲击。外来词的涌入，往往会导致一种多元文化观的出现，而中学生正处于人生观、价值观塑造的重要时期，在文化多元化的冲击下，势必产生一些影响。文化中的价值观念、文化心理往往是一个民族文化中“最稳固”、也最“保守”的核心内容，它们维系、延续着一个民族文化的命脉，塑造着一个民族的行为方式、生活习惯，也保持着民族文化的独特性。中学语文教学应该面对这一问题，注重本土文化与外来文化的相互交流、融合、创造，构成一种百花齐放，百家争鸣的多样性体系或结构，即为文化多元化，使得这种多元化对中学生价值观的塑造产生积极的正面的影响。
三.初中语文教学中外来词的教学策略。
一是要及时改进，大胆加入新元素。正是由于初中语文教学中的一些外来词在中西方文化中的差异甚至是冲突，要求我们在教学中应该正视和迎接这些挑战，主动采取策略，可以及时改进教学策略，随着社会环境的变迁，加入的新的元素，使得初中语文教学能够与时俱进。例如T恤（T形衬衫，T形汗衫）、α射线（阿尔法射线、卡拉OK（无乐队伴奏视唱机）、AA制（各付各的账的餐饮方）等等。这些变化，如果初中语文教学对这些常用外来词语的变化熟视无睹，那么初中语文教学是很难取得成功的，真正符合时代潮流的初中语文教学应该积极主动大胆的将这些外来词纳入到教学内容之中，使得对初中语文教学具有实时性。
二是在中学语文教学中充分考虑文化因素。众所周知，词语与一个民族的历史文化、风俗习惯、审美情趣乃至价值观念都紧密相连。不同民族文化信息的差异常常会造成对词语意义的理解偏差。在外来词的教学中我们应该充分考虑到词语产生的民族的文化心理信息，在对比分析中进行外来词教学。如一些佛教词语成分与汉语成分结合成词，如“念书”的“念”来自“念佛、念经”的“念”，“缘分、因缘、姻缘”的“缘”来自佛经的音译。
三是在教学中要注重外来词的规范性。外来词的规范应该根据不同人群语言使用的特点，根据不同层次的要求进行规范。中学语文教学，必须考虑到初中生的基本语言使用特点，对外来词进行规范，规避一些不良文化或者语言习惯对学生的影响，尤其是规避其对学生价值观产生负面影响。笔者认为从汉语外来词本身的语言特点分类，可以根据不同的形式分出不同的层次，如音译词，意译词、半音译半意译词和字母词，这些语言形式是与翻译的方法紧密联系在一起的。它们各自有自己的表达方法和不同的语言特点，规范的要求和侧重点就应该不一样。
参考文献：
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随着全球一体化进程的加速以及国际多元化文化的发展，传播本国文化是国际语言教育的共同价值目标，而汉语作为我国优秀的文化资源，其语言内富含的文化信息丰富了国际语言文化内容，能够适应不同国家学习者的需求。同时汉语作为我国文化的载体，加速与文化的融合能够帮助我国提升国家形象，因此在对外汉语教学中融入文化教学是非常有必要的。
一、文化视域下对外汉语教学面临的困境
（一）对外汉语教学文化教学目标相对狭隘
任何学科的教学过程都是需要根据定制的目标，有计划地开展教学活动，从而实现学生的全面发展，因此在开展相关教学时首先需要有明确的教学目标，这也是制定教学计划、教学方案以及教学内容的中心内容。目前对外汉语教学的教学目标主要是需要培养学生的汉语交际能力，但是由于对外汉语教学目标的取向不是很明确，在实际的教学工作中更注重语言教学，而忽略了学生汉语运用能力的培养，这就在一定程度上使语言教学的教育功能得到了削弱。出现这一情况的主要原因是由于受传统教学观念的影响，对外汉语教学目标的定位出现了偏差，没有认识到文化融入到语言学科的重要性，从而导致学生仅掌握了语言的工具，但是却不能够很好地应用。只有把文化与语言教学相互地融合才能使学生的语言交际能力得到提升。
（二）课程设置偏离了文化内容
受传统教育的影响，在对外汉语教学中文化教学实践环节相对较薄弱，在教学中更加重视语言，而没有注重把文化融入其中。另外，在课程设置中没有相对的文化教学大纲给予指导，导致文化教学很难实质性地开展，文化教学内容只被当成是语言训练来完成，而且即便有专门安排文化课程，其内编制也相对随意，没有对文化的系统性以及学习者的认知规律进行合理安排，不仅不利于学生能力的培养，而且导致教师在实际的教学过程中无法掌握其中的规律，从而影响最终的教学成效。
（三）文化教学方法有待改善
由于受传统教学观念的影响，很多先进的教学方法无法很好地被应用，对于对外汉语教学来说，在教学中教师更加注重知识的系统讲授，而缺少对知识的指导，导致对外汉语教学被教条主义所影响。随着新形势的发展，有关对外汉语教学的新方法也逐渐增多，而文化教学的方法却只停留在探讨的阶段，对于实际教学所起的作用并不是很大。在文化融入对外汉语教学中最常用的教学方法就是讲授法，虽然讲授法有一定的优势，比如说可以在最短的时间内传递信息，有教师主导可控性较强，而且信息是由浅入深的方式进行传递，但是用这种方式进行讲授需要学生具有较高的自觉性与接受性，否则教师长时间在课堂上进行单方面的讲授，很容易使学生产生厌烦的心理，而且对外汉语教学的学生来自于世界各地，如果不注重改善传统的教学方法，很难吸引学生的注意力，影响最终的教学效果。
（四）教师的文化教学能力有待提升
教师是文化知识的传播者，在教学课堂上发挥着文化传播的作用。虽然教师对对外汉语教学中融入文化教学具有非常积极的作用，但是由于教师自身的文化修养与教学能力等方面的不足，导致学生在遇到关于文化理解方面的问题时，教师不能提供很好的解决方法，甚至有些教师会选择回避问题。出现此种情况主要是由于两方面原因造成的。一方面是教师欠缺本国文化传统。随着社会经济文化发展以及信息网络科技的发展，更多教师将时间花费在计算机应用以及英语等被社会需求的专业上，却忽视了我国传统艺术文化以及优良的精神品格等方面的学习与熏陶，从而导致他们无法把握我国传统文化的精髓，文化知识面相对较窄，文化修养水平不是很高。另一方面，教师对于其他国家文化没有深入地了解。西方文化并不全是精髓，比如说西方强势文化，但是人们为了追求时尚，全盘接收所有文化，导致人们的意识逐渐向着庸俗恶俗的文化取向发展。作为对外汉语教学课堂上的汉语教师由于辨别能力不是很高，自身很可能也会受到不良文化的影响，甚至可能在教学中把这种不良文化带到课堂上，对学生的人生价值观造成一定的不良影响。
二、解决策略
（一）明确文化视域下的教学目标
教学目标是教学活动开展的根本，在教学活动中发挥着重要的功能，比如说：具有导向的功能以及调控的功能。明确定位对外汉语教学的目标，尤其在文化视域下明确定位对外汉语教学的目标是非常有必要的。可以把汉语语言当成是传承与保存我国文化的工具，那么只有语言工具与文化有效结合才能使中国文化更好地传播，在对外汉语教学中不能仅重视汉语语言的教授，还要在让学生掌握语言知识的同时受到民族文化的影响与熏陶，比如说可以在对外汉语教学中融入民族风情、人文地理文化以及政治经济等方面的文化，通过汉语把文化知识传递给学生，从而使学生的汉语能力得到更好的提升。对外汉语教学的目标主要是培养学生的语言运用能力以及使我国的民族文化得到传播。首先需要解决的问题就是语言问题，因此提升学生语言能力可以作为对外汉语教学的基础目标。除了设置的基础目标以外还要把中华民族文化的传播作为根本的发展目标，汉语语言是对外汉语教学中加大与其他国家学生交流的载体，也是文化传播的主要工具，而文化的传播也必须要借助语言工具。也可以说语言属于是文化中的一部分，是人们社会活动中信息传递的基础，而随着我国经济实力不断增强，我国的国际地位不断提升，汉语的文化价值以及功能会得到越来越多的人的认可与重视，对外汉语教学承担的传播民族文化的压力也将日渐增重，因此更需要重视对外汉语教学，并把民族文化融入到汉语教学中，在提升学生语言能力的同时真正地发挥出文化传播的价值。
（二）以文化视域为背景调整专业教学内容
教学内容是教学活动开展以及评价的根本依据，也是实现教学目标的基础，对外汉语教学中出现问题，都可以看成是教学内容中出现的问题，可以说教学内容在对外汉语教学中起着非常重要的作用，因此要精心规划与组织教学内容，可以把文化融入到教学内容中形成文化教学。尤其是在文化视域下对外汉语教学与文化教学的融入是非常有必要的。首先，在教学内容的选择上，要选择涉及到影响价值观念的知识文化。文化知识影响着人们的价值观念，只有选择的文化知识是正确的才能够促使人们的价值观念朝着正确的方向发展，因此在知识内容的选择上，既要显示出对外汉语教学中语言文化知识教学，又要体现出中国人思想价值观念的文化知识内容。其次，要结合学生的实际需求选择具有创新性、具有活力的内容，从而使中华民族文化走向世界，被更多的人认可。但是目前对外汉语教学中没有及时融入文化内容，大多是把对外汉语教学看成是语言技能，即便专门设置文化课程，但是大都集中于某个方向，比如说：文学、历史等，不利于学生语言能力的提升，这就需要引起我们高度重视，要深入了解文化知识并把文化教学内容逐渐渗入到对外汉语教学的语言知识的训练中。根据教学的目标以及专业学科的特点确定教学的内容，同时要注重内容的连贯性、系统性以及实用性，从而激发出学生学习的积极性，不断提升教学成效。
（三）文化教学注入教学活动的全过程
文化教学融入到对外汉语教学中，不仅需要具有先进的理念指导，更需要在实践活动中注重融入。首先教师要在教学过程中强调文化感悟，让学生能够在潜移默化中不断提升文化价值观念。另外，在教学过程中要注重为学生创造更多的体验文化的空间，可以促使学生加强与社会、与生活的联系，从而突破传统封闭式教学模式的束缚，让学生的学习环境更具有文化气息，激发出学生对汉语学习的热情，不断提升教学的成效。其次，要不断改进文化教学的方法，可以采用多元化的教学方法，比如说：任务驱动法、小组合作学习法等，并充分地利用现代媒体工具，使传统教学方法得到充实，不断吸引学生的兴趣，从而更好地提升教学效果。
（四）教师要注重提升文化素养
在对外汉语教学中教师发挥着非常重要的知识文化传播的作用，因此这就对汉语教师的文化素养水平提出了很高的要求，汉语教师不仅要具有较强的语言应用能力，同时要具有较高的文化素养，能够将我国文化的精髓与其他国家文化精髓有效地结合起来。这就需要汉语教师不断地挖掘本国文化，从而更加深入地了解本国文化的内涵，从而把这些文化价值信息传递给不同国家的学生。同时教师要尊重其他国家的文化，不断从其他国家文化中汲取营养，使自身的文化更加的丰富，实现文化教学与对外汉语教学更好地融合。另外，教师要不断提升对文化知识的鉴别能力。全球一体化进程步伐的加快以及网络科技水平的发展，也促使文化信息的快速传播，然而这些文化信息中存在很多不良的信息，会对人们价值观念造成一定的影响，因此，汉语教师要不断提升鉴别的能力，去伪存真，不仅能提升自身对不良思想文化的免疫力，而且能够减少这些不良文化思想对学生的影响，从而使教学效果得到提升。
总之，语言是民族文化认知的载体工具，但是如果学生仅是掌握了工具，而没有对文化知识进行深入挖掘，就无法真正地掌握文化知识所蕴含的丰富信息，因此必须把对外汉语教学与文化教学相互联系，才能促使学生的语言能力得到提升并能够使中华民族的丰富文化得到传播，不断提升我国在国际中的影响力，促进我国经济与文化的双重发展。
参考文献：
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文章编号：1009-0118（2012）08-0303-02
一、引言
对外汉语初级口语教学中的情景创设，就是指教师根据汉语学习者的认识结构和认识水平，遵循汉语学习者在第二语言习得过程中的认知规律，结合教学内容，充分利用生动、形象和具体的语言情景，使抽象的语言形式变为生动具体的、可理解的语言，创设尽可能多的汉语语言情景，让学生更多地接触和习得汉语，促进第二语言习得过程中语言输入、内化和语言输出的过程，以提高教学的效果。
在此之前，笔者已经从事一学期的对外汉语口语教学，有一定的教学经验。本文章以中国地质大学（武汉）国际教育学院初级汉语口语课堂为研究对象，在输入输出理论支持的基础上，通过创设情景这种特殊的教学策略来分析和探讨语言输入的有效性和语言输出的最大化，以及在语言信息内化过程中起到的积极作用。希望能给以后关于提高学生口语交际能力，提高语言输入和输出质量的研究提供借鉴。
二、输入输出理论
“输入假设”是美国语言学家Kreashen于20世纪80年代初提出的。该假设认为理想的语言输入必须具备四个条件：输入是可理解的、输入是有趣的和相关的、输入不应以语法为重点、要有足够的输入量。其中，可理解用公式表示为i+1。i表示语言学习者现有的水平，i+1表示稍高于语言学习者现有水平的语言知识，学习者通过理解包含i+1阶段的语言就能从i阶段进到i+1阶段，就可以习得新的语言结构。
加拿大语言学家M.Swain在沉浸式法语教学的基础上提出“可理解性输出”(comprehensible output)。该理论认为除了必要的可理解性输入外‘学习者必须尽可能地使用语言‘这样才能提高语言能力，达到流利的类似本族语的水平。也就是说，第二语言准确又流利不仅需要可理解性的输入，更需要可理解性输出。
三、初级对外汉语口语中的情境创设及实践
（一）情景创设的措施和方法
1、展示图片或实物。由于文化的差异，很多东西是具有中国特色的，所以解释起来也有一定难度，比如讲到中国的很多节日中的一些习俗，像中秋节的月饼，灯笼等时，教师可以事先展示灯笼、月饼等实物或者进行图片展示，让他们感受真实的情景，或者老师可以就教室的实物来教学，比如灯，空调，窗户，墙，桌子等等，展示实物是学习者更乐于接受的一种教学手段，它能在第一时间就抓住学习者的兴趣。
2、以实例引出语法点。在讲汉语中，不要用很难的专业词汇去解释语法和知识点，而是用实际例子让学生去体会用法。例如在讲“比”这个词时，先给出飞机，火车和汽车，这三种交通工具的速度是大家都知道的，在这个基础上，引出飞机比火车快，火车比汽车快，随后还可以举其他的例子，比如，两件衣服，一件380RMB,一件240RMB，那就是衣服A比衣服B贵，渐渐的学生便能体会“比”的用法，是n1比n2+adj；在此基础上，让学生自己想出更多的例子，那么不用任何专业的词汇，便能让他们很好的掌握“比”的用法。
3、游戏和活动。游戏和活动在情景创设过程中不仅增加了学生接触新的语言信息的机会，还极大地推动了语言输入和语言输出的进程。学生在语言学习过程中获得的知识和信息在游戏和活动中得到练习和巩固，这不但使学生对情景有所了解和熟悉，而且巩固了在此情景下运用的词汇和句型，为新的语言输入奠定基础。
4、真实场景。在实际的教学过程中，笔者在课堂上尽量用中文来教学，并常常根据他们在日常生活中用到的场景来编不同的对话，比如去商店买东西，是食堂打饭，去银行取钱；另外，口语课堂的设置很灵活，有时会带他们走出教室，到课外学习，比如留学生参加一年一度的篮球比赛时，笔者和他们一起到现场进行教学，比如篮球场，球服，啦啦队，裁判，进球，加油等等，激发他们的学习兴趣，学习方式也不刻板，学生很易接受。
（二）情景创设的实例分析
以下结合笔者在一年的初级汉语口语教学中的实例来谈谈情景创设在实际教学中的运用，所以例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》这本书。
1、新课导入。在进入新单元前，老师要创造一定的情景把学生逐渐引入本单元的话题，而不是一开始就学习生单词。
例1：以第十课《她病了》为例。
老师可以就身边发生的现象提问，比如有的同学上个星期没来上课或者迟到了，老师可以问：XX今天为什么没有来上课？
学生可能回答：他感冒了；他起床晚了等等。由此我们可以引导学生进入正式的学习，说：“看看这篇文章中，安妮怎么了？让我们进入新课的学习。”新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景。在这些情景中，学生不但复习了已学知识(比如感冒，迟到等)，而且对新知识(头疼，请假，闹钟停了)产生了解和兴趣。
2、生词讲解。中文中的很多词在不同的环境下有不同的意思，不创造一定的情景就很难理解清楚，而且创造的这个情境必须是与新课里的单词用法是一致的，否则扩充太多，学生反而不易理解。
例2：以第十三课《我去图书馆上网》为例，其中的生词“找”在这个单元里面是买东西后找钱的意思，但是“找”在其它情景中用的较多的是找东西，还有如找罪受等等，为了让学生了解它的用法，可以拿学生身边的物品举例。
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中国经济实力的崛起势必推动汉文化的大面积传播，而传播文化的首要载体是语言。汉语是我国的第一语言，吸引了世界各族人民的关注，并且吸引了更多的人赶赴中国学汉语。这一文化热潮已逐渐涌向世界的各个角落，提高了我国对外汉语教学研究的积极性。如何更好地推广对外汉语教育，如何使外国学习者更容易地掌握汉语，这已经成为汉语教师研究和实践的重大课题。而语音的教学问题成为学习者学习过程中的首要难题。无论在对外汉语学习的哪个阶段，语音教学始终都是一个重点、难点。任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。而作为对外汉语的教师，也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。同时，我们应该庆幸在教学过程中能够不断发现问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。
二、产生语音偏差的主要原因
外国学生在学习汉语语音时会产生很多问题，原因主要有以下几种：
1.母语的负迁移影响
母语的语音意识在学习者的头脑中已根深蒂固，这种语音意识决定了学习者的发音器官在发音时的习惯。
2.年龄因素
大多数的外国学习者都是成年人，他们都错过了语言学习的关键期，其发音习惯已经定型，口腔肌肉失去了弹性。如果目的语中的发音习惯部位不同于母语，他们就很难适应目的语的发音，而是倾向于用相似的语音来代替，变音、增音、缺音等现象层出不穷，因而产生了洋腔洋调的问题。
3.教学本身的问题
目前，对外汉语教学本身存在很多问题。国家对外汉语教学领导小组先后组织编写了对外汉语教学词汇大纲、对外汉语教学汉字大纲、对外汉语教学语法大纲和对外汉语教学功能大纲，但一直没有编写语音大纲。另外，语音教学的时间很短，大多为两周左右，而执教者也往往缺乏持续训练的意识，在教学过程中对语音也没有给予足够的重视。如果语音教学与教学的其他方面缺少配合，也会致使学生出现洋腔、洋调的问题。
三、对外汉语语音教学解决策略
语言是一种交际工具，这决定了我们在对外汉语教学中的根本原则便是实用性。因此，针对以上这些问题，我们不应在理论层面方面进行多余的探讨，而是应该建立一个可行而简便的方法。以下几个方法值得参考：
1.对于初级学习者，可以采取语境教学的方法
教师可以为学习者创造一个良好的汉语语音环境。例如：可以让初级学习者与具备标准普通话能力的中国学生在一起生活与学习，让他们在课堂的学习之余，还能够体验到汉语情境，这对提高他们的听力与语感有很大的帮助。
2.音乐教学的方法
作为一种声调语言，汉语具有很强的音乐性。根据教学经验，外国学习者在学习汉语的过程中之所以出现洋腔、洋调的问题，关键原因不在声母和韵母的学习上，而在学习声调和语音层次方面出现了问题。因此，音乐教学将是一个对语音教学具有很大突破性的教学方法。
3.在声、韵母教学中，教师示范、学生模仿
为了便于学生掌握汉语的发音特点，教师可以适当地采用夸张式发音，让学生观察口形变化，同时出示发音示意图，让学生进一步领会发音的要领。教师示范后，可以组织学生进行高密度、快节奏的模仿练习。在此期间，教师不必讲解发音部位、发音方法等语音知识，因为学生的汉语知识一片空白，很难理解塞擦音、边音之类的语音术语。否则，不但会打击学生的学习热情，而且使教学很难推进。因而，不必要求学生知道它是什么音，只要学会发音就可以。在声、韵母教学中，教师应针对不同的难点、重点，采用不同的方法使之形象化、直观化，以便于学生掌握。
四、小结
任何一个学习者想要掌握汉语都要立足于语音的学习。对外汉语教师也应当把语音教学视为整个语言教学的有力平台。并且，我们应该庆幸能够发现教学过程中不断产生的问题，因为这些问题是我们进行教学指导的根基，同时也是我们不断提出可行性解决策略的不竭源泉。
参考文献：
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[7]王鸿雁.对外汉语入门阶段几种语音教学法的探讨[J].语文教学，2009，（03）.
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二.课堂授课沿用语文教学而不是语言教学
不少教师仍把课堂重心倾向于“语文”而忘记了自己的使命是去教授“语言”，无法把握课堂教学目标，对教学重难点无法准确定位。导致教师精心上课、学生不知所云的情形。殊不知，对外汉语教学是多方面因素的组合，根据学生的认知规律，从小学高年级开始，学生的抽象记忆有所发展，但具体形象记忆仍占重要地位。在思维方面，学生逐步学会抽象思维，但具体形象思维仍然占有很大成分。尤其是第二语言教学，因为是后天学习，海外学生无法达到国内同龄人的水平，照搬国内的教法自然无法达到预期效果。
三.课堂管理没有尊重文化差异
不少汉语教师反映海外学生不好管，课堂很乱。笔者曾见到有些教师在课堂上把书本一摔，愤然离去，全然不顾学生还在教室里。究其原因，主要是学生吵闹声太大，几次大声制止不见效果。殊不知，海外学生和中国教师之间存在很大的文化差异，教师和学生都是遵循自己的文化背景来上课，各自都认为是对的，这就导致了冲突。
以上误区为教学带来了诸多障碍，如何走出困境？具体措施如下：
1、创设全汉语教学情境，培养学生汉语意识
所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围。“境”是教学环境，它既包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施，如教室的陈设与布置，教师的技能技巧和责任心等。良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，是提高对外汉语教学实效的重要途径。
教师尽量在课堂上保持全汉语教学，除个别汉字和词语需要英文翻译才能让学生听懂之外，其他情况下，教师要尽量利用一切可能为学生创设汉语情境，有意识地养成学生说汉语的习惯。比如在课间用汉语和学生聊天，借助华语周让学生扮演自己喜欢的中国人物，并用汉语进行讲解，在饮食节上让华人学生自制中国食品，要求用汉语吆喝义卖等。使得汉语融入学生生活，中国文化和所在国文化并存。
2、抓住语言教学特点，提高对外汉语课堂效率
一般而言，语文教育指的是一语双文的学习，即语言、文章、文学，也就是口语和书语、文章和文学。语文教育的根本目标是全面提高学生的语文素养。包含对学生汉语基础知识、文学知识、文章知识、思维方式、思想感情、价值观等各方面的培养和熏陶。语言教育泛指任何语言的教导行为与学习行为。其内容涵盖文字形态、语音、语汇、语法、听解、会话、阅读与写作等。语言教育的主要目标是让学生掌握所教的语言，达到交际的目的。
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初级口语教学是对外汉语口语教学的初始阶段。教授的对象一般为零起点的学生和初学者，课堂内容也多为新知识，因此在学生汉语水平受限的情况下，要培养其从一无所知到具有基本的汉语口语交际能力。绝非易事。尤其是学生母语中没有汉语知识的学生，更是成为教学的重难点。在口语教学的实践中，我们发现，有些在课堂上操练得很熟练的字词和句型，学生在口语表达中却常常回避使用，或常常出现偏误。其主要原因是教学中对语言的形式和意义的过于强调，而对语言使用的情景和语境背景交待得不够清楚。也就是说在什么情况下使用的问题才是最让外国学生感到困难的。所以在初级口语教学中，情景预设就显得尤为重要。无论是口语课堂中的字词讲解、语言点讲解，还是口语会话等实践活动，情景预设都能起到很好的作用。既有利于学生理解掌握语言知识，又能提高表达的准确性。
二、情景预设概述
语言学是与一定的情景相联系的。语言不能简单地通过教师的传授得到。每个学生在一定的情景下，通过必要的材料和手段，结合自己已有的知识和经验，主动地构建目的语的语言系统，才能牢固地掌握所学的新知识。因此，在教学实践中，我们要注意预设恰当的语言情景，使学生的学习情景和现实情景相类似，任务的解决过程和现实问题的解决过程相接近。这样。那些生动直观的场景才能有效启迪学生的联想思维。唤起学生对原有认知结构中的有关知识、经验和记忆。从而使学生围绕真实问题进行自主探究学习，利用有关知识和经验去同化或顺应学习到的新知识。情景预设的起点要根据学生的实际情况来定，一般以通俗易懂为宜；如果情景预设能更接近学生的真实生活，在概念和意义上也就更容易被学习者理解接收。情景预设的设置要有一定的明确性和引导性；如果情景设置得太宽泛，那么学生对词汇和话题的选择就会失去针对性，口语的表达会变成模糊和空洞的言辞，不能很好地达到教学目标。所以情景设置时要适当细化，尽可能明确情景的内容和功能。最好能对情景的时间、地点、人物、事件等作出限定，在明确和规约的语境下进行口语交际。情景预设的方式也应该新颖多样，这需要教师用不同的技巧和方式来组织情景预设。教师可以有目的地引入或创设以形象化为主体的生动、具体的场景，如通过演示实物、卡片、简笔画、身体语言、图片、放录像或播放录音等形式对新材料进行生动、形象的描绘，把学生带到特定的情景中，让枯燥的语言点学习变成形形的交际场合，并不失时机地引入问答、会话、表演、辩论、采访等实践内容，融入学生生活。
三、情景预设在课堂教学中的应用
下面我结合自己的教学经验，具体谈谈情景预设在初级口语教学中的应用。文中所用的例子均出自北京大学出版社的《初级汉语口语》(第二版，2004年版)，为行文方便，以下都简称为《初级》。
1.新课导入的情景预设
怎样在第一时间抓住学生的注意，有趣的情景往往起着至关重要的作用。教师需要钻研教材，通过情景的创设激起学生们的兴趣，满足他们求知的心理需要。所以新课导人的情景预设要尽量调动学生的各种感官，创设出生动的情景。
[例1]《初级》第一册，第二十课：《我喜欢逛街》
教师首先提问：周末的时候，同学们一般干什么?
学生会回答：聊天；看电视；看电影；打篮球；爬山；做作业……
教师根据每个学生回答的内容，依次展示图片，图片上画着上述的内容，并带领大家说出句子：“在周末的时候，××同学喜欢聊天，××同学喜欢看电影……”最后教师引导学生进入正文学习，说：“而在这篇课文中，女主人公安妮在周末的时候喜欢去逛街，让我们进入新课的学习。”
新课导入的目的是引起学生对本课所学内容的关注。教师利用问答的方式引导学生回答出与课文内容密切相关的日常生活场景，并结合图片直观地展示出来。在这些情境中，学生不但复习了已学知识(词语：电视、电影、聊天等)，而且对新知识(词语：逛街；句型：我喜欢……)产生了解和兴趣。
2.生词讲解的情景预设
情景预设并以情景为依托不仅可以使学习者快速理解新词语的意义，而且能充分掌握新词语的语用情境。学习者可以通过给定的典型情境，大致推导出新词语应该在什么情况和场合下使用。因此，他们也能够很快地把刚学到的词语运用到实际生活中去。
[例1]《初级》第一册，第二十二课：《我旅行回来了》“我以为吃中餐是先喝汤啊”中的“以为”的讲解。
教师首先设计两个情景：情景①。你在校园里碰到一位很久没见的同学，你觉得他回家了，实际上他还在学校，这时你就说：“我以为你回家了呢!”情景②，小王认为他期末考试能考到90分，但是最终的成绩只有80分，这时他会说：“我以为我能考到90分啊。”
上述的两个情景预设可使学生了解到“以为”有“觉得”、“认为”的意思，用于对人或事物做出判断，而且在大多数情况下用于与事实不符的判断。在学生初步掌握意义和用法后，教师可再创设两个情景。并要求学生用“以为”说一句话。
情景③：当你听到门外“咚咚”的声音时，你觉得有人在敲门，但是最后开门一看，原来是上楼梯的脚步声，这时你应该怎么说?
回答：我以为有人在敲门呢。
情景④：你找你的同学有急事。但是一直没找到他。得知他现在就在宿舍，你去了他的宿舍还是没有找到。这时你应该怎么说?
回答：我以为这次能找到他。
[例2]《初级》第二册，第十四课：《看来你不去书店不行》“我打算一直写下去”中的“下去”
教师首先设计两个情景：情景①，你正在看一部电影，但你觉得没有意思，所以你不想再看了，这时你可以说：“我不想再看下去了。”情景②，今天有两个同学因为感冒而没有来上课，但是其他的同学都来了，所以这节课还要接着上，这时教师会说：“我们的课接着上下去。”
通过上述的两个情景预设可使学生了解到“下去”用在动词的后面，表示动作的继续进行。在学生初步掌握意义和用法后，可再创设两个情景。并要求学生用“下去”说一句话。
情景③：老师正在讲一个有趣的故事，但是下课铃声突然响了，你希望老师能把这个量故事讲完，这时你应该怎么说?
回答：老师继续讲下去吧。
情景④：你搬到了一个新的宿舍，但是宿舍的条件很差，你觉得自己不可能忍受这样的环境。这时你应怎么说?
回答：我不能再忍受下去了。
3.语言点讲解的情景预设
语言点知识结合情景出现，不但能使意义更加准确， 而且能使搭配功能更加明晰。因而更易于记忆和运用。同时，在不同情景中创设出固定的句型，还能使学习者注意到语言结构的特征和掌握不同场合下使用的语境条件。
[例1]《初级》第二册，第三课：《离这儿有多远?》典型句型：那座山离这儿有多远?
教师可利用即时情景创设出以下情景，情景①：我现在离同学A很近，离同学B很远，情景②：现在是三点半钟，离四点钟还有半个小时。
通过学生对即时情景的感知，可归纳出“离”为“距离”和“相距”的意思，可用于表示处所和时间上的相距。为了让学生进一步掌握“离”的用法，再创设出两个情景，并要求学生用带有“离”的句型说一句话。
情景③：从宿舍到图书馆之间的距离有一千米，用“离”的句型怎么说?
回答：宿舍离图书馆有一千米。
情景④：如果从现在到春节还有一个星期的时间，用“离”的句型怎么说?
回答：现在离春节还有一个星期。
[例2]《初级》第二册，第七课：《天气越来越冷了》语法知识：听得懂听不懂?
教师可以利用实物和现有条件创设出情景①：老师丢一支粉笔给一位学生，并问学生，你是接得住还是接不住这支粉笔?这时学生会说：“接得住。”情景②：老师要一位学生去搬桌子，并问学生，你是搬得动还是搬不动这张桌子?这时学生会说：“搬不动。”
通过学生对即时情景的感知，可归纳出可能补语的基本形式为“V+得或不+结果补语或趋向补语”。表示可能或不可能的意思，包括动作的结果或趋向是否可能实现，也包括动作本身是否可能实现。为了让学生进一步掌握可能补语的用法，再创设出两个情景，并要求学生用带有可能补语的短语说一句话。
情景③：如果你坐在教室的第一排，你是看得清楚还是看不清楚黑板上的字?这时你应该怎么说?
回答：我看得清楚黑板上的字。
情景④：你参加了长跑比赛后。再要你马上去游1000米，你是游得了还是游不了?这时你应该怎么说?
回答：我游不了1000米了。
4.课文讲解的情景预设
有时一段语篇就是一个完整的情景。因此，在课文展示的过程中，只需要在学习者理解段落大意的基础上，充分挖掘并展示语篇情景的特征，把注意力更多地放在篇章功能和语用情境上。
[例1]《初级》第二册，第六课：《我习惯……》第四段语篇(对话)
教师首先准备一张简易的中国地图和四张贴纸，贴纸的正面分别写上甜、成、辣、酸四种口味。然后让四位学生分别拿一张贴纸，最后当教师朗读课文时。每位学生将自己的贴纸贴在中国地图上相应的位置。这是充分发挥师生听说互动的形式营造出一个地理识别与口味习惯对应的情景，学生只用“听从指挥”便完成对语篇大意的理解。
[例2]《初级》第二册，第九课：《我们马上派人去修》第四段语篇(对话)
教师首先提问：感冒后，大家的感觉是什么?
学生会回答：很难受；头疼；全身无力……
教师再问：如果你去了医院。大夫一般怎么给你治?
学生会回答：打针；吃药……
教师最后问：你对感冒的经验是什么?
学生会回答：多休息；多喝水……
接着教师带领学生朗读课文，并以口头方式完成下表：
教师先用多组问答的形式，并借助学生的回答创设出一系列的情景，然后用完成表格的方式适时引入课文内容，为展示语篇大意搭建了平台。这种表格形式是对语篇情景有效的归纳，它很好地将语篇中零散的对话归纳为意义或功能上相似的一组语句，并清晰地反映出这些语句的语用情境，为口语交际打下基础。
5.口语实践活动的情境预设
口语交际能力培养的重要途径是口语实践活动，而情景在口语实践活动中能帮助学习者把自己的语言表达得更准确、清楚、连贯，也能使别人容易听懂。教师的任务是要创设一个可以做真实交际的语境和情景。让学习者利用这种情景中的各种资源，积极参与、解决问题。从中提高交际能力。
(1)会话训练的情景预设
[例1]《初级》第二册，第十课：《乔迁之喜》第三段语篇(对话)
该对话发生在刘伟新家里，内容是王平和刘伟在谈论室内的布置问题。在课文讲解完后，教师可创设这样一组情景让学生模仿课文进行会话练习。
情景①：当你为新家买了一张新床，与家人谈论放置新床位置的问题。
情景②：你第一次去同学的宿舍玩，并与对方谈论室内的布置问题。
情景③：你和同学去学校的新图书馆，对新图书馆的布置进行交谈。
[例2]《初级》第二册，第十三课：《我想给她买件礼物》第三段语篇(对话)
该对话发生在商店里，是方雪青想退换买给妈妈作为生日礼物的一件毛衣，并与售货员之间的对话。对课文讲解完后。教师可创设一组情景让学生模拟并进行会话练习。
情景①：顾客新买的衣服不合适，回到商店退换。
情景②：顾客新买的东西出现了问题，回到商店退换。
情景③：顾客买了东西回家后，别人都说不好，顾客也觉得不满意了，回到商店退换。
(2)复述训练的情景预设
[例1]《初级》第二册，第七课：《天气越来越冷了》第五段语篇(独白)
教师首先带领学生在不看书的情况下说出课文大意，对课文初识后，从前到后，把每一句的重点词语和句型板书出来(例如，天气越来越……我又……又……我担心的是……；高兴的是……)，然后再次带领学生依次说出每句话。用这种阶梯式的方式引出整个语篇情景。当全班学生都能准确和流利地复述出课文内容后，再慢慢隐去关键词和句型，在此期间，教师可让学生做一些增加内容或变换形式的扩展性和变换性复述，以提高口语表达能力。
(3)成段表达的情景预设
[例1]《初级》第二册，第十六课：《我该理发了》课后练习第七题：成段表达(我喜欢的发型)
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语言，简而言之，是指人们所使用的口头和书面的言说方式，它是人类最重要的交际工具、思维工具和符号系统。语言与文化相互依存，密不可分，语言不能脱离文化而存在，不能脱离社会继承下来的各种做法和信念。文化是语言的内容，而语言则是文化的重要组成部分，是文化存在、发展的载体与基础。文化决定思维和语言的表达方式，特定的语言体现特有的文化内涵。汉语所表达和反映的正是中华民族的价值观、生活方式、思维习惯、行为模式、风土民情等文化要素，贯穿于对外汉语教学过程的始终。因此，对外汉语教学既是一种语言教学，也是一种文化教学。在对外汉语教学中，文化因素对培养学生的言语交际能力至关重要，语言教学绝不能脱离文化因素而独立存在。
文化具有鲜明的民族性、区域性和时代性，不同文化之间呈现出的文化要素也是截然不同的。特定的文化要素既形成了特定的生活模式，也影响着长期生活在其中的人们的思维模式和语言习惯。对于汉语学习者而言，如何面对与自己的母语文化截然不同的文化环境是语言学习中的重中之重，也是难点之所在。对外汉语教学的过程其实也是跨文化交际的过程，语言的教授者与学习者都会经历由文化接触过渡到文化冲突、再由文化冲突过渡到文化融合这样几个阶段。
文化接触是这种跨文化交际的第一阶段，它并非一种自发而生的社会历史现象，而是随着社会形态的变化适时出现的。对于跨文化交际者而言，异文化接触是一个由熟悉走向陌生的过程，交际者不可避免地会出现如丧失安定感等心理行为变化及情感障碍。在这一阶段，语言学习者很有可能因为缺乏某词、某句的文化背景知识而产生误解，直接影响交际的效果。因而，为促使跨文化交流朝着正确的方向发展，每一位参与者都应事先了解交流对象的文化背景，主动探寻语言交流中反映出的一个民族的价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯等特殊文化因素。
所谓文化冲突，就是指两种或两种以上的文化之间因相互接触而产生的竞争、对抗状态。每一种文化都具有各自不同的核心价值观与表现形式，文化冲突是由文化交流与传播而引发的具有必然性的现象，也是对外汉语教学中不可避免的阶段。概而言之，跨文化交际中的文化冲突主要呈现为以下三种形态：
（一）特指在文化传播过程中，不同集团、民族之间的文化对抗
不同社会集团、不同民族的文化，其价值目标与取向各不相同，而且大都认为自己文化的价值目标与取向最优。因而在文化的传播过程中彼此之间很容易产生碰撞、对抗，甚至出现消灭对方文化存在的企图。
（二）泛指不同性质文化间的矛盾与对抗
这一类文化冲突指的是不同文化之间或是同一文化体系下其亚文化之间的相互排斥、相互对立、乃至相互否定。文化冲突在改变原来文化性质的同时，还可能产生出新的文化特质。
（三）专指众多民族文化的危机中所存在的有关文化模式或精神方面的对抗
文化精神或模式因为无法有效规范个体和社会行为而由在某一特定时期的某一特定民族文化占优势而陷入危机，新的文化精神或模式遭到了旧文化精神或模式的抵制和排斥，新旧文化之间因此而展开的对抗。
文化融合指的是异质文化间相互接触、相互融合和推陈出新的过程。不同文化在相互接触时往往都会坚持自己的文化“灵魂”而排斥其它，不过也正是由于文化在其融合过程中对各种文化要素的取舍和重新组合，才使得文化更加丰富多彩。文化接触、文化冲突与文化融合是文化冲突问题发展演变的三种形态，也是跨文化交际过程中的三个阶段。文化接触是文化冲突与融合的前提，文化冲突与文化融合是两个辩证统一的矛盾方面，既对立又统一。
在对外汉语教学中，文化冲突不可避免，但文化融合才是跨文化交际的主流。为有效解决对外汉语教学中的文化冲突问题，提升教学质量与文化交流的效果，促进世界范围内多元文化交往模式下的文化和谐，对外汉语教学需要有突破性的教学理念。教师是教学工作的主导者，是课堂教学得以顺利有效进行的关键因素，因而，探求消解对外汉语教学中文化冲突问题的对策还是应该以教师为突破口。
首先，对外汉语教师要强化自身的文化素养和使命感。语言与文化是密不可分的，汉语历经上下五千年的历史沉淀，承载着中华民族厚实凝重的文化与历史。因此，对外汉语教学不仅要关注语言知识的传授，文化知识的渗入也同等重要，甚至是更为重要的。如果对外汉语教师自身对本民族的文化都不能够很好地领会、掌握，那实现文化和语言的传播更是无从谈起。在对外汉语教学中，文化冲突将贯穿于整个教学过程中，作为一名对外汉语教师，只有恰当地处理课堂中出现的文化冲突并兼顾整个教学过程中的其它方面，让课堂中的师生文化冲突及生生文化冲突降到最低，才能使跨文化传播的目的性更强、传播效果更佳。
其次，对外汉语教师要建立多元文化立场。在当今世界各种文化相互碰撞、相互融合的时代背景下，作为跨文化工作者，对外汉语教师应面对多元文化的现实，建立多元文化立场。对外汉语教师不仅要坚定地代表本民族的文化，更应以客观、公正、兼容、理解的态度来面对文化背景各异的语言学习者。合格的对外汉语教师应做好充分的思想准备，在了解自己文化的同时也要尽可能多的了解其它国家的文化，从而做到因材施教，更好地实现跨文化交流。在面对文化冲突时，站在对方的文化立场上去理解，恰当处理不同文化间的碰撞，这也是对外汉语教师胜任该项工作的基本条件之一。
再次，对外汉语教师要不断提高自身的教学技能。初次接触汉语的语言学习者来自五湖四海，因此对外汉语课堂完全使用汉语教学是不现实的。如果对外汉语教师能够熟练掌握一门或多门外语、具备丰富的外国文化知识，这将会对教学工作产生极大的帮助，也有助于语言学习者更好地掌握汉语知识。在教师与学生的互动过程中，任何内因和外因都会成为影响教学质量的因变量与自变量。因此，教师对学生学习心理状况的了解和掌握程度会直接影响学生的学习态度，教师设计与研制的教学方法也会直接影响学生的学习效率。一位好的对外汉语教师应在坚实的语言文化功底的基础上掌握一定的沟通技巧，以期达到最佳的教学效果。
参考文献：
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亲属称谓体现着家族成员之间的关系，同时也是一个民族社会文化的表现。不同的语言都有其对应本民族社会习惯、风俗特色、人文观念的亲属称谓系统。
（一）与儒家文化圈内的国家语言比较
汉文化博大精深，源远流长，曾经泽陂过整个大东亚地区，至今为止儒家文化依然影响着周边的国家，例如日本、韩国、越南等，这几个国家在很长一段历史时期都曾使用过汉字，但由于文化在传播过程中经过多次折射，又受许多不同地方的文化影响，因此出现差异。下边以日本语、越南语同汉语就主要亲属称谓进行对比。
汉语亲属称谓词汇：曾祖父、曾祖母、祖父（爷爷）、祖母（奶奶）、外曾祖父、外曾祖母、外祖父（外公）、外祖母（外婆）、父亲（爸爸）、母亲（妈妈）、哥哥、弟弟、姐姐、妹妹、儿子、女儿、孙子（女）、外孙（女）、曾孙（女）、增外孙（女）、伯父、叔父、姑姑、舅舅、姨妈、堂兄（弟、姐、妹）、表兄（弟、姐、妹）、侄子（女）、外甥（女）、丈夫、妻子、公公、婆婆、岳父、岳母。
日语亲属称谓词汇：曾祖父、曾祖母、祖父（おじいさん）、祖母（おばあさん）、外曾祖父、外曾祖母、母方の祖父（おじいさん）、母方の祖母（おばあさん）、お父さん（おとうさん）、お母さん（おかあさん）、お兄さん、弟（おとうと）、お姉さん、妹（いもうと）、息子（むすこ）、娘（むすめ）、孫/甥（娘）、外孫/甥（娘）、曽孫（娘）、おじさん、おばさん、叔父（しゅくふ）、叔母（しゅくぼ）、いとこ（従兄、弟、姐、妹）、甥（おい）、姪（めい）、夫（おっと）、妻（つま）、お義父さん（おとうさん）、お義母さん（おかあさん）。
越南语亲属称谓词汇：?觝ng c?觝、bà c?觝、?觝ng n?觝i、bà n?觝i、?觝ng ngoai、bà ngoai、b?觝（cha）、me、anh、em trai、chi、em gái、con trai、con gái、cháu trai（gái）、cháu trai ngoai（gái ngoai）、cháu、cháu ngoai、bác、chú、c?觝、c?覾u、dì、anh ho、em ho、chi ho、em ho、ch?觝ng、v o’、?觝ng nhac、bà nhac.
儒家思想向来重视家族观念，这一点也传播到了周边国家，凡是受儒家文化影响的东亚国家，如日、韩、越等亲族、辈分与等级观念都非常强，长幼有序、男女有别在语言当中体现得相当明确，从以上对应的亲属称谓可以看出以下几点。
1.辈分划分非常清晰。
辈分划分延续了汉民族亲属观念的传统，从祖到孙，皆有对应称谓。越南语虽然已经不再使用汉语，但其亲属称谓系统同汉语依然非常相似，在直系尤其是男系血亲上，都与汉语亲属称谓一一对应。日本语就更有所体现，其称谓核心词几乎完整地将汉语保留了下来，如祖、父、母、兄、弟、妹、伯、叔、子、甥、孙等。
2.亲属称谓构造极其相似。
汉语亲属称谓的构造一般有以下两种：由核心词构成；由核心词+修饰词构成。日本语与越南语的亲属称谓也是如此。如越南语中，“cháu”对于“孙”，作为通称和孙辈的总称，可以通指男女；如果要特指孙子和孙女，就加上表示性别标志的“trai”、“gái”，如同汉语当中的“子”和“女”；若进一步区分男系和女系，就加上ngoai标志女系后代。日本语由于使用汉字，就更容易看出来了，表示性别标志的有“父”“母”“娘”等，用以区分辈分内外的有“曾”“外”，与汉语几乎保持一致；用于表示表亲和堂亲的“従～”也是延续了古汉语中的称谓，汉语一方面在专有称谓上有“堂”和“表”的区别，另一方面有表示这两系的通称，即“从+血亲称谓”；表示侄女和外甥女的“姪”更是古汉语亲属特指称谓之一，《说文》：“姪，兄之女也。”《仪礼·丧服》：“谓我姑者，吾谓之姪。”
3.同源之下的差异体现。
由于受到儒文化的影响，我国周边的国家都有着比较明晰的男女、等级、长幼、尊卑等观念，比如日语中称呼比自己大的人或外人不能直呼其名，称呼也有着敬语和谦语之分；越南人极少以第一人称称呼自己，而是以其亲属称谓指代自身，类似于汉语中自称“小侄”“小妹”。虽然日本语和越南语都沿袭了汉语亲属称谓系统的特征，但随着历史演变，也体现出很明显的差异。日语表示儿子的称谓“息子”同汉语中曾经使用过的称谓一致，表示女儿的“娘”在汉语当中一直作为女性的标志性称谓，但在作为特指称谓时表示母亲。此外，在日语和越南语的称谓当中，基本上不区分堂亲和表亲，也不区分“甥”和“侄”，即不区分女系和男系的后代；日语中的“伯”“叔”“姑”“舅”“姨”的称谓除了男女有别外，几乎都是一致的，尤其在面称上只使用“おじさん”和“おばさん”，这也是日本语当中使用最为广泛的泛亲属称谓，相当于汉语中的“叔叔”“阿姨”“大叔”“大妈”；再者，日语中虽然在称谓书面语上对伯和叔、父母和岳父母有区别，但在面称上读音却是一样的，如不进一步说明，光凭口头称呼并不能马上辨认出其具体关系。比较特别的是，表示“甥”和“侄”的称谓，在日语和越南语当中也可以表示“孙”。
