引论：我们为您整理了13篇探究学习的特征范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
特征。
一、主动性
主动性是现代学习方式的首要特征，“探究式”学习方式可以调动学生的主动性，特别是“探究”的过程，学习活动对他们来说不是被动的负担，而是一种愉快的体验，充分体现了“要我学”向“我要学”的转变，使学生活动充满了生气。在“探究式”学习方式中，问题与疑问是“探究式”学习的起点，在教学中，教师认真设计物理问题的情境，让学生在问题情境中不断地发现问题。例如：在学习“透镜”的知识时，学生提出了“如何区别凸透镜和凹透镜？”“凸透镜对字有放大的作用，那么凹透镜对字有缩小的作用吗？”“怎么知道近视镜是什么透镜？”等等。学生自己发现问题，必然产生要知道结果的欲望，使学习、探究的积极性被调动起来。
二、开放性
“探究式”学习方式是通过发现问题、研究探索从而获取知识和技能的一种学习方式，“探究式”学习方式关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探究问题的过程，在过程中培养良好的思维习惯，锻炼学生的创造精神和钻研精神。在实施“探究式”学习方式的教育中，提出问题、解决问题贯穿在整个活动中，启迪学生充分思考、大胆设想，给予学生广阔的思维空间。例如：在学习“摩擦力”的知识时，学生提出猜想：摩擦力的大小可能与接触面的粗糙程度有关系；摩擦力的大小可能与接触面的大小有关系；摩擦力的大小与物体的重量有关系；摩擦力的大小可能与滑动还是滚动有关系。
三、体验性
体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感知意识。体验是现代学习方式的突出特征。在“探究式”学习方式中它突出表现为实践活动。实践是“探究性”学习方式的灵魂，在实践活动中让学生围绕所要研究的问题、提出的解决问题的方法去认真实施。
例如学习《流体的流速与压强关系》一节中，我就提供了大量的实验器材，放手让学生去大胆地进行试验，认真观察实验现象，从实验中找到结论并能解释生活中存在的现象。同样在《测量小灯泡实际功率》教学中，根据学生已有的知识，放手让学生实验，从选择仪器到设计电路，到进行测量都让学生自己完成，在实验中学习记录数据，认真分析试验现象和数据；归纳总结实验结论。另外引导学生去查阅资料、搜集信息、调查访问等。在整个活动中，学生目标明确、态度积极，在探究实践中体验到了乐趣和成就感。
四、独特性
篇2
一、唤起学生的学习兴趣
很多成人学生面对学习任务时会感到困难，甚至恐惧，但是，在工作或生活压力下产生的学习动机还是会激励他们投入学习活动中。为了强化他们的学习动机，教师可以用学生身边的成功案例激励他们，也可以用名人的事迹鼓励他们，使他们逐渐形成坚定的信念，使他们具有顽强的意志，并勇敢地付诸行动。有些成人学生，他们本来就具有很强的求知欲望，教师在课堂教学过程中，也要通过表扬与激励使学生保持或强化求知欲望，同时，在教学过程中要多把机会给他们，让他们在发言、回答问题中满足求知欲望，并在这个过程中体验到努力学习的成功喜悦。作为教师，要明确，只要学生有求知欲望并努力学习了，稍许的进步也要及时表扬，熟练地背诵了几个单词，正确地翻译了一个句子，哪怕是做对了一道选择题，教师都不要吝啬自己的表扬与肯定。也有一部分学生先天内向，他们不敢发言，或者由于基础问题发言经常出错，对于这样的学生，教师应从肯定他们敢于发言的勇气入手，只要敢说就要鼓励，在他们回答问题的时候，教师最好做好点拨、诱导、启发等工作，帮助他们正确地回答问题，让他们树立自信心。学生在学习时难免会有焦虑感，这样会对学习动机产生削弱作用。作为教师，不仅要关心成人学生对于知识与技能的学习，更要关注学生的心理与情绪状态，要善于发现问题并及时处理，通过课堂引导或专门的心理疏导使学生消除焦虑感，轻松地投入学习活动中。
二、激发学生的学习动机
作为现代课程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育应该是学生主动学习的过程，而任何主动的行为都是在需要驱使下产生的，因此，关注学生的需要是课程的首选，学校所提供给学生的课程应该满足学生的需要。对于成人而言，他们都有成熟的心理与思维，与全日制学生相比，他们的学习目的与需要更加明确；由于成人学生的独立性都很强，都有独立的见解与思想，他们知道自己需要的是什么，也能够清楚学校提供给他们的课程能否满足他们的需要。因此，成人教育提供给学生的课程一定要以满足学生需求为目标，在这样的课程指导下会激起学生的学习动机，教师的教学目标才能有效达成。例如，社会上的各种培训班之所以备受欢迎，原因就在于他们满足了成人学生的需要。如一些人为了能通过职称英语考试参加了职称英语培训班，为了能出国留学参加了出国英语强化班，这些都是以特定的需求为基础的课程，每一门课程都因其特殊的需要而具有独特的学习特点。这也进一步证明了，满足需要是激发学生学习动机的关键。作为成人英语教师，只有使课程满足学生需要、才能使学生积极主动地参与到课堂教学过程中，教师的课堂教学才会是优质高效的。
三、教给学生学习的策略
篇3
一、引 言
在网络学习环境下,学习者的学习情境由传统课堂转向网络,学习者的学习行为发生了变化。按照罗杰斯的新技术采纳推广的观点,网络技术要想与大学生的学习生活实现无缝连接,需要经历一个自我内化的过程,还需要考虑技术创新与学生价值观的相容性,与以往经验的一致性,与学习者需求的匹配程度。[1]
Charlton和Birkett指出学习者的个性对学习效果有影响。[2]刘儒德等指出,网络学习的有效性不仅有赖于网络学习环境为学习者提供的外在支撑,更为重要的是,网络学习的环境和过程必须与学习者的个体特征相匹配。
已有研究表明学习者的网络学习行为与个性特征密切相关。例如,一些语言能力比较差、在课堂上发言不够积极的学生能够在平台上畅所欲言。[3]国外学者尝试通过工具软件跟踪和分析网络学习者的操作行为,Jia-JiunnLo等尝试通过分析学习者的浏览器行为,进而来确定学习者的学习风格。[4]国内关于学习者个性特征对网络学习行为影响的研究状况如何?存在哪些问题呢?
二、研究评述
文献调研发现,目前关于个性特征对网络学习(效果)影响的研究中,网络学习行为的行为分析、行为模型和评价的研究相对较多,而个性特征对学习者网络学习行为影响的研究较少。本研究筛选了6篇强相关文章进行分析,分别是《大学生Moodle教学平台应用现状的个案调查》(段金荣,2009)、《大学生网络学习行为与人格特征之间关系的研究》(张晓丽,2008)、《学习者特征因素影响网络学习行为的研究》(梁斌等,2009)、《网上讨论参与者需求动机、满意度与网络行为关系研究》(马卫民等,2009)、《课程论坛中的学习行为与学习者特征关系研究》(况姗芸,2006)、《学习风格与在线学习行为之间的关系研究》(郭玲玲,2007)。在这6篇文章中,研究对象可分为在校大学生和远程教育的成人,研究中对这两类对象关注的个性特征要素有所侧重。成人学习者的研究中包含人口学因素、上网条件和职业等,而这些因素在在校大学生的研究中通常不会考虑。从关注的网络学习行为看,对影响在线交流的研究较多,且研究相对比较成熟,主要是从需求动机、知识基础、性格、性别等个性因素对在线交流的影响进行研究。从关注的学习者个性特征看,对性格和性别对网络学习行为影响的研究较多。对已有的研究结论归纳如下:
性格方面:(1)性格对在线交流有影响。(2)性格对自我评价、时间管理、信息查询有影响。(3)性格不会导致其浏览行为的差异。
人口学方面:(1)性别对课程学习、完成作业和参与讨论的影响不明显(研究对象是远程教育成人)。(2)城乡差别对课程学习、完成作业和参与讨论有显著影响(研究对象是远程教育成人)。(3)性别对登录频次、发帖和浏览行为有影响。
知识基础方面:(1)学科背景对网络学习行为有显著影响(研究对象是远程教育成人)。(2)学习者年级阶段对收益行为有影响。
需求动机方面:需求动机与行为频率和在线时长显著相关。
学习风格方面:学习风格对在线学习行为确实有影响。在讨论行为上差异达到显著水平,在阅读行为上差异达到显著水平。
三、主要存在问题
1. 个性特征没有整体性
目前,关于个性特征对学习者网络学习行为影响的研究是局部的、零散的,研究者没有个性特征整体性的概念。由于研究者对学习者个性特征所包含要素的理解不同,而造成研究内容和目标各不相同。从学习者心理特点来分析网络学习行为的研究较多。心理要素是学习者个性特征的一个重要方面,但不是全部。由于对学习者个性特征的研究缺乏系统性和整体性,导致研究内容的局限性,不能形成对个性特征影响网络学习行为的整体认识,这是已有研究的最大问题。
对当前研究中涉及到的个性特征因素进行归类,可分为学习动力、知识、能力、心理特点和自然环境等五个方面。图1是已有的相关研究中这五类个性因素出现频次的示意图,其中心理特点是关注最多的个性因素。每个类别包含的个性要素如下:
心理特点包含性格、学习风格、孤独感、、忍受力和网络焦虑等。
学习动力包含学习动机、自我效能感、成就动机和需求动机。
知识包含学科知识、信息素养和远程学习经验。
能力包含认知策略、元认知能力、自我监控能力和远程学习技能。
自然环境包含性别、经济障碍和学习者所处的环境等。
除了以上五个方面个性因素之外,还有哪些因素影响网络学习行为?这些特征要素之间是否存在关联和影响,进而影响着学习者的网络学习行为?对网络学习行为的影响是否存在差异等等。要回答这些问题,首先要解决学习者的个性究竟是什么?个性都包含了哪些特征要素?
篇4
基础教育新课程的全面实施和深入开展，使得教师的素质和能力在以人为本的教育理念下面临更高的要求。新课程的课堂教学讲究“平等互动”的师生关系，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，追求“知识、技能、情感态度和价值观”三维课程目标，成为素质教育教学改革最终归属与落脚点[1]。而培养师范生课堂教学技能，提高技能训练的针对性、有效性和前瞻性，使学生掌握过硬的教师职业技能则是一项亟待重视和落实的任务。
二、课堂教学技能的特征分析
课堂教学技能是指教师在教学理论的指导下，在教学实践中经过反复练习而逐步形成的迅速、准确、娴熟地开展课堂教学，及时、有效地完成课堂教学任务的一系列教学活动方式的总称。课堂教学技能是教师专业技能的核心，它既具有一般职业技能共有的内涵，还有很强的专业特性[2]。
1.课堂教学技能的多样性与简约性。课堂教学技能既表现为个体的经验，又是群体经验的结晶。它植根于教师个体经验，而且是在千百万教师经验的基础上，经过反复筛选和实践检验形成的。教学技能不是从肤浅的经验中拾来的“互不联系”的“技巧”，而是一种有前提性假设、有演绎、有归纳的理论体系[3]。这种在丰富多彩经验基础上形成又以简约化的形态呈现的教学技能体系，既源于教学经验，又高于教学经验，是个体经验与群体经验、理论与实践相结合的产物，反映了多样性与简约性的统一。
2.课堂教学技能的智能型与精神性。课堂教学技能不同于一般的手工技能，通过简单地重复、模仿就可掌握。教学技能包含对教学信息的吸收、消化和反输出的复杂过程，需要教师充分发挥主观能动性，对他人的言传身教细加揣摩，依据教学实践灵活使用、改进乃至创新。另外，教师掌握教学技能的目的是教书育人，这一目的决定了教学技能的运用必然是灵活多样的。教学过程是师生情感交流的过程，在教学中不仅教师的爱憎、好恶能强烈地感染学生，课堂上学生的情绪好坏也同样会对教师产生明显的影响。教学技能的作用还在于以情动情、以智激情和传情启智，实践证明，没有高涨的激情就不会迸发出智慧的闪光，优秀的教师正是充分运用了情绪的互动作用，才将学生引向成功的彼岸[4]。
3.课堂教学技能中练习的不可替代性。练习在技能的形成过程中具有不可替代性，这是技能与知识的重要区别。教学技能不是通过讲授的方式获得的，而是通过大量的、不同方式的练习逐步形成和熟练掌握的。练习是技能训练中不可缺少的环节，知识在教学技能的形成过程中也同样如此。忽视知识对技能形成的作用，不仅会导致技能训练的盲目性和机械模仿，也难以从知识与技能的联系中揭示教学技能的实质。所以，在教学技能的形成过程中，练习的不可替代性和知识的不可或缺性等量齐观[5]。
因此，良好的语言基础、沟通能力和高涨的学习激情，合理的课程设置和循序渐进的训练计划，有效的训练指导和充足的实践时间以及严格有效的考核机制是师范生课堂教学技能的基础和条件。
三、高师课堂教学技能训练的调查和反思
1.课程设置不合理。根据对广东省12所高校和其他省6所普通高校2010年师范类数学与应用数学专业的人才培养方案中的课程设置和教学计划调查统计发现，教育学、心理学、数学教学论和教育实习的课时总和占必修课时总量比例仅有5%~12%。即使加上选修课中与教师技能相关的课程，教师技能的培养与训练课时最多也不足全部课时的13%，而学科类课时占全部课时的70%左右[6]。从课程安排上看，师范生在大学一年级只开设几门理论专业课程和公共课程，而没有设置教师技能训练项目；大学二、三年级课程科目过多，学生压力过重，在这种情况下学生不能认真对待教师技能的加强和训练；进入大学四年级又面临着实习和就业的压力，依然不能集中精力强化教师专业技能训练，因此教师技能训练不能形成完整的结构、严谨的体系。
2.技能训练时间不足。调查统计还显示，上述高校与教师技能相关的课程基本安排在大学三年级下学期和大学四年级的上学期，教学技能的校内训练则相应集中于大学四年级上学期，在数学教学论课程的教学中穿行或是在实习前（大学四年级上学期末或大学四年级下学期初）的校内两周预教活动中进行。教学计划中数学教学论课程的课时通常在36~54学时之间，而校内两周预教的课堂有效时间最多只有60学时。在这样少的学时内，既要完成数学教学理论的传授还要搞好教学技能的训练，与复杂而特殊的教学技能训练对时间的要求来说实在是杯水车薪，其效果也就可想而知了。
3.训练内容流于形式。由于课堂教学技能的训练缺乏系统性，使得训练的基础性和阶段性目标不明确。教师技能虽然有诸如普通话训练、钢笔字和粉笔字训练、简笔画训练、教案设计训练、讲课技能训练、说课技能训练、多媒体课件制作技能训练、组织教学技能训练等专业性的训练项目，但是在实际训练中却忽视了学生基础能力和个性差异，采取了一刀切和短平快的方法，即讲讲要点、放放录像、议议模仿、短评收场。这种如蜻蜓点水、点到为止流于形式的训练，导致学生对课堂教学技能的理解和掌握止于模仿，知其然而不知其所以然，缺乏改进提高的时间和机会，难以达到预期的效果。
4.考核评价不落实处。从评价方式上看，教师技能训练考核方式不明确、考核标准不健全。虽然规定了相应的技能训练项目，但大多是学生自由、自主、自觉地去练习，没有完善的考核标准和评价方式，即使做了考核也存在着考核不严格的现象，从而使一些学生形成“达不达标都无所谓，只要拿到一定学分就可以顺利毕业”的错误意识，影响其学习和掌握教师技能的积极性，也就导致各项技能训练项目都未能达到预期的效果和目标，致使本科师范生的教师技能与曾经的中师学生相比差之甚远[7]。
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随着我国素质教育的推行，音乐欣赏作为音乐教学中的重要组成部分已经越来教育工作者的重视。学生在音乐欣赏中培养了自己对音乐的兴趣，学到更多关于音乐的知识，也提升了自己对音乐的感知能力，提高鉴赏音乐的品味能力，在很大的程度上还能由音乐欣赏展开自己的想象空间，因此，音乐欣赏是学生丰富情感、陶冶高尚情操的重要的途径，在实现素质教育的价值和培养学生全面发展的方面具有积极的作用。本文从以下几个方面和大家共同探讨欣赏教学的审美教育。
一、运用多元化教学方式激发学生兴趣
兴趣使学生最好的老师。学生们对自己感兴趣的事往往表现的很积极、很热情，为了了解自己感兴趣的事，进而参与到探索事物的过程中去。学习的动力很大一部分来自于学生对这门课程、这个知识点的兴趣，兴趣使然，让学生主动对学习投入精神力量。学生对于音乐的兴趣来自于欣赏音乐之后在心理上产生的共鸣，音乐欣赏教学中，每个年龄段的学生的心理状况是不同的，低年级的学生主要欣赏的音乐比较易懂，而高年级的学生因为心智上已经成熟很多，对事物有了一定的认识，因此，他们的音乐欣赏往往带有这个年龄段的特点：活泼、上进、张扬个性。教师在音乐欣赏教学中要根据学生的心理发展规律来选择适合这个年龄段的学生的音乐欣赏教学模式。比如在音乐欣赏教学中，我们可以通过多媒体的范唱范奏、课件上的诗文配乐、利用图片展现出直观的意境描绘，以及教师和学生之间的互动活动激发学生对音乐欣赏的兴趣。例如，在欣赏《清晨》的教学中，便可以利用多媒体播放世界各国的关于清晨的歌曲，有班得瑞的《清晨》，然后通过一些图片展现出清晨美好的时光，让学生在不知不觉中欣赏到清晨的美好，进而激发他们对音乐欣赏的主动性和审美兴趣。
二、尊重学生个性发展因材施教
有句话说“一千个人看哈姆雷特就有一千个哈姆雷特。”音乐欣赏中也有这个特点，并且表现的特别突出。每个人由于成长环境、心情的好坏、性格上的差异、生活阅历的丰富和单调而会对同一首音乐的曲子产生不同的心理。有的学生比较内向，他对音乐的欣赏表现的比较含蓄，但并不是说他不懂得欣赏，有的学生生性活泼好动，在音乐欣赏上敢于抒发自己的感情，活跃课堂上的气氛。因此，音乐教师要了解学生的这一心理特点，适时的引导学生个性健康发展。在上音乐欣赏课的时候，教师可以布设一个轻松地环境，让学生全身心的放松下来，充分的感受音乐给自己带来的感觉，教师还可以鼓励学生勇敢地表达出来，特别是那些比较内向的学生，更要鼓励他们多发言，给予他们肯定的评价，帮助他们建立信心。
比如，学生们体验《快乐的农夫》这首乐曲时，笔者在音乐欣赏的过程中要求学生用心体会农夫的快乐，然后用自己的动作有节奏表现出来。乐曲播放后，有的学生做出了大大的笑脸表示高兴，有的学生装扮成一个小农民到处炫耀他的“丰收果实”。但有一些内向的学生不愿意动，有的因为胆小想表现又不敢表现，这是，笔者就鼓励他们并且让其他的学生带动他们，让他们互成一个表演小组，看看哪个小组表演得好。孩子们一听，很快的就组成了自己的表演小组，还自编自排，那些性格比较内向的学生在大家的帮助下也表演出自己的动作。由此，一个充满生机和活力的课堂悄悄形成了。
三、把握音乐情感，陶冶学生情操
音乐也是一种语言，和文字语言一样，音乐语言同样具有感染力，在教学中，教师把握音乐语言中的情感，就能起到陶冶学生情操的效果。音乐的创作来自情感，情感的抒发也需要音乐作为媒介进行表达。音乐离开情感就不复存在，而音乐性上教育要是脱离了情感也不会是真正的音乐教育。音乐巨匠贝多芬说过：“音乐使人的心灵爆发出火花。”鲜明的音乐蕴藏着丰富的感情，极富艺术感染力，生动形象的表现出人的思想感情，通过曲调深入到学生的内心世界，产生一种力量，可以是精神力量，也可以是行为力量。例如在爱国音乐的欣赏课中，学生们唱《国歌》的时候，一股子豪情就表现了出来，唱出了祖国的伟大和自己的自豪感，再如，教唱《七子之歌》能激起学生们对祖国的无限热爱，对尚未回归的游子的牵挂，深刻体会到只有祖国强大了才不会挨打，认识到每个人的命运都和祖国的命运息息相关。唱起这些爱国歌曲，学生的民族责任感油然而生。因此，在音乐欣赏教学中，教师要把艺术教育的特点和学生的心理结合起来，促进学生全面的发展，提高他们的素质，培养他们高尚的情操。
四、小结
黑格尔曾说“音乐是精神，是灵魂，它直接为自身发出声音，引起自身注意，从中感到满足”。对于音乐教师来说，音乐教学就是以真挚的感情感动人，以美好的感情感染人，让学生在学习欣赏的过程中体验到音乐的魅力。音乐教学能很大程度地调动学生的情感，使学生逐步形成健康积极的情感及养成良好的心理品质。教师只有在教学内容、教学方式、教学途径和教学环节中把握好学生心理这个主线，才能使学生的内在情感因素不断地激发、不断地增长，真正体验音乐的魅力，使其逐步形成稳定的心理品质。
[参考文献]
[1]吴少华.动画片与音乐教学——小学低年级音乐欣赏教学途径新探[i].中国音乐教育，2005(1).
[2]高海波.小学生音乐审美能力的培养[j].中国教育技术装备，2009(13).
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前言
由于科技发达、社会进步与民生富裕，造就目前一种所谓过度消费的成熟社会，即多样的产品种类与形式使得消费者很难仅仅根据产品的功能作出购买的选择。在运动鞋选择的方面，基础的运动功能已经得到基本满足的今天，选择的需求已经从单一生理需求开始转变到多元化的需求，即更加关注运动鞋除基础功能外的额外因素。
Goldberg（1992）在总结Cattel，Norman等人的研究基础上，提出大五人格理论（Five Factor Model （FFM））。大五模型将人类的各种个性特征都划归到神经质 （Neuroticism）、外向性（Extraversion）、开放性（Openness）、和悦性 （Agreeableness）、以及责任心（Conscientiousness）五大个性维度和三十四个维度特征。
Jenniffer Aaker最早用归纳法研究品牌个性维度，被认为是目前最可信的品牌个性的理论体系。1997年Aaker第一次根据西方人格理论的“大五”模型，以特质理论和词汇法作为方法论基础，从个性心理学维度的研究角度出发，以西方著名品牌为研究对象，依靠现代统计技术发展了一个系统的品牌个性维度量表（ Brand Dimensions Scales，BDS ）。在这套量表中，品牌个性一共可以分为五个维度“纯真（Sincerity）、刺激（ Exciting ）、胜任（Reliable）、教养（Sophisticated）和强壮（ Ruggedness ）”。这五个维度下有十五个层面，包括有42个品牌人格特性。需要注意的是，Aaker提出的品牌个性五大模型，与西方心理学家Tepus和Christal（1961）在宜人性、开放性和责任心这三个维度具有一一对应的关系，这就为研究品牌个性与消费者个性之间的关系提供了有价值的参考。
Aaker（2001）按照原有的实验方法，比较了日本、西班牙品牌人格维度与美国品牌人格维度的差异。Ferrandi（2002）按照Aaker的研究方法验证性因素分析（confirmatory factor analyses）和MDS分析（INDCSCAL analyses），验证了Aaker的品牌人格维度分析在法国的信效度分析。中国学者黄圣兵和卢宏泰（2003）用相同的方法提取了中国本土的品牌人格结构并从中国传统文化角度进行了阐释，同时也比较了中国、美国和日本之间的品牌人格维度的差异。Sung和Tinkham（2005）采取了翻译和反译的方法，分别对两个样本进行因素分析，比较了韩国和美国两个典型的代表东西方文化的国家的品牌人格结构。Bosnjak等人（2007）用类似的方法探索了德国的以人为本的品牌人格维度。
A.Azoulay和J.N.Kapferer（2004）分析了Aaker的品牌个性维度的不足：品牌个性的定义方面以及与品牌个性相关的各个方面对品牌个性的干扰。品牌个性特性的认知会受消费者与品牌直接或间接联系方式的影响，即品牌个性主要有直接和间接两大表现形式（Plummer，1985）。直接形式指通过品牌使用者的形象、品牌生产者的形象（cf.Britt 1960；Grubb and Grathwohi 1967；Levy 1959）；间接形式指品牌个性主要通过与产品相关的一些细节要素来间接地转移品牌个性。这样，从不同的表现形式出发，研究者对品牌个性的定义就难以达成一致。
在此，本研究尝试创造性的将此维度应用于运动鞋的描述上。按照Aaker的品牌个性大五模型以及结合黄胜兵、卢泰宏（2003）研究的品牌个性的本土化的特点，将运动鞋划分为纯真、刺激、胜任、教养和强壮共五个维度，并在这五个维度上对运动鞋的特性予以研究。
一、方法
1.被试
预实验阶段，被试抽取采用方便原则，抽取心理学专业同学15人。
正式实验阶段，选取山东师范大学、山东商业职业技术学院的在校男大学生共226人，且文理人数各半。在最后的问卷调查过程中，回收问卷226份，实际得到的有效问卷为186份，问卷回收率为82.3%。
2.工具
研究工具包括三部分。第一部分包括对被试自然情况和着装特点等问题的基本情况调查，共14个题目。第二部分为大五人格问卷NEO（简易版），共25个题目，五个维度。第三部分为自制的运动鞋款式图表，各运动鞋的图片为作者寻找到的真实运动鞋图片。问题的回答采用五点评分法对每套运动鞋进行评分。
3.研究程序
预实验：被试抽取采用方便原则，抽取心理学专业同学15人，对实验问卷中的修辞、问题的流畅度以及运动鞋所属的产品维度进行确定。最终得到17张运动鞋图片，并随机打乱顺序呈现给被试。
正式施测时，将由基本情况、大五人格问卷和运动鞋款式图片三部分最终形成的正式问卷发放给被试施测，进行团体施测，当场收回问卷。最后，剔除无效问卷后，进行数据整理和统计分析。
4.统计工具
对数据进行整理后，采用SPSS11.5软件包进行数据录入和统计分析。
二、结果
1.男大学生对运动鞋的选择的基本情况
由上图可知，男大学生对于休闲式的运动鞋最为喜欢，占到50%，其次是板鞋（25%）和篮球鞋（15.48%），在实际购买中，休闲鞋（45%）也是远远大于其他种类，然后分别为板鞋和篮球鞋。
2.男大学生运动鞋款式偏好与其人格特征的相关分析
根据被试对25套运动鞋款式图的评分，计算出每种运动鞋款式的平均分，然后将其与大五人格问卷的五个分量表的得分进行皮尔逊相关分析，得到结果（见下表）：
上表数据表明，男大学生的人格特征中的神经质 （r = 0.291，p＜0.01）与开放性（r = 0.207，p＜0.01）其对刺激维度的运动鞋偏好程度呈显著正相关；人格特征中的宜人性特质与其对教养类的运动鞋偏好程度呈显著正相关（r = 0.313，p＜0.01）；人格特种中的责任心与对强壮类的运动鞋偏好程度呈显著正相关（r = 0.151，p＜0.05），其他的没有显著相关。
三、讨论
1.男大学生对运动鞋选择的特点
本研究表明，男大学生总体来说（见上图），不论是购买倾向和实际行为之中，休闲鞋均是男大学生最喜欢的运动鞋的款式。这与他们仍然是在校学生有关，休闲鞋使他们不用再在课堂上和娱乐时间之间频繁换装，就可以处理各种不同的需要，而且由于休闲鞋价格较分散，这给大学生根据生活费用来调整运动鞋消费以较大的空间。
2.男大学生的运动鞋选择款式的特点与人格特征的相关分析
男大学生的运动鞋选择款式的特点与人格特征的相关分析结果得出，在宜人性、开放性和责任心三个维度分别与教养、刺激和强壮三个运动鞋维度具有较显著地相关，相关系数分别为：0.313、0.257和0.151。本研究是根据Aaker的品牌个性的五个维度，运用到运动鞋上所进行的划分，而Aaker则是在“大五人格”的基础之上进行的品牌个性的研究，且在宜人性、开放性和责任心这三个维度具有一一对应的关系。
开放性和刺激之间的相关可以解释为：开放性得分偏高的个体，具有兴趣广泛的、自由的、追求新奇的人格特点，而刺激突出的是新潮、富于想象等特点。个体在选择商品时，也会更加注重于自己个性形似或类似的商品，因此人格方面的“开放性”维度与运动鞋方面的“刺激”维度方面具有较大的相关。
宜人性得分偏高的个体具有高利他性的、信任和善于合作等特点，教养方面的运动鞋则突出在成功、领导、高贵等方面，这两个维度的特点在某一维度上，有共同的特性，即善于合作的、易受到大家信任的个体，容易取得成功。因此，人格方面的“宜人性”维度与运动鞋方面的“教养”维度方面具有较大的相关。
责任心得分较高的个体，则具有高道德感的、依附的、固执的，高强壮的运动鞋，则注重的是男性的和强壮的因素，具有较高得分的“责任心”与“强壮”个性的运动鞋之间，实际上是一种相互依存的关系，以“强壮”个性满足高责任心得分的个体的需要，从而人格方面的“责任心”维度与运动鞋方面的“强壮”维度方面具有较大的相关。
本研究中也存在以下几点的不足，需要在进一步的研究中加以注意：（1）尽管是调查高校男大学生运动鞋的偏好，但在调查中依旧会受到其客观因素（如自己的实际情况等）的影响；（2）因受生活环境的影响，穿着休闲鞋比穿其他款式的运动鞋都方便；（3）本研究的时间和经费等限制，所参加的被试的样本数较少且分散程度较低，对实验结果的得出可能也有一定的影响。
结论
济南地区的高校男大学生平时着装大都喜欢穿休闲鞋；在着装动机上，更倾向于求实用；够买场所方面，则更加倾向于品牌专营店；总体来说，当代男大学生的运动鞋购买行为基本上属于理性消费。男大学生的运动鞋款式偏好与人格特征的相关研究中，人格特征中的神经质（Neuroticism）与开放性（Openness）其对刺激维度（Excit-ing）的运动鞋偏好程度相关显著；宜人性特质（Agreeable）与其对教养类（Sophisticated）的运动鞋偏好程度相关显著；责任心（Conscientiousness）与对强壮类（Ruggedness）的运动鞋偏好程度呈现显著的相关。
参考文献：
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[3]Aaker J.L.(1997)，Dimensions of Brand Personality，Journal of Marketing Research，34，3，347-356.
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一、探究性学习的基本涵义及意义
“探究性学习”是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中，学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点和科学精神。探究性学习通常又是要在教师的精心指导下，有目的、有计划地进行。学生积极主动地参与，以轻松愉快的心情去认识多姿多彩、与人类息息相关的化学现象与本质，积极探索化学变化的奥秘，形成持续的化学学习兴趣，增强学好化学的自信心。“探究性学习”一般包括以下过程：自主发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析信息，调查研究，整合相关知识，得出结论，并进行成果交流。老师在教学中，应积极开展以化学学习方式为主的探究性学习，把“课题研究”与“课堂教学”有机结合，使之成为课堂教学的延伸和深化，从中培养和提高学生的科学素养，让不同水平的学生都能在原有基础上得到良好的发展。课题的提出课题研究内容主要以化学发展史、化学与生活、环境、化学实验为主线展开,在探究实践中新课程标准下如何开展探究性学习？
二、转换教学理念，掌握探究性学习的特点
探究性学习具有显著的特点：自主学习、直接体验、个性发展、注重归纳、关注过程、淡化结果。
初次听到“探究性学习”这个名词时，学生可能都有点茫然。如“调查家庭所用燃料的性能、价格、资源蕴藏情况及燃烧产物对环境的影响，对家庭燃料的选择及如何使其充分燃烧提出自己的看法”这种闻所未闻的教学课题怎么组织教学？有些内容连老师自己都不太明白，怎么教学生？学生提出的稀奇古怪的问题我们不懂怎么办？……这些问题在当时是十分普通地存在于教师头脑中。通过一段时间的探索发现，教师与学生已经在探究性学习的过程中，逐步实现了教育理念的转换。实践证明，学生的潜能是无限的，一个好的老师只有想想方设法地去激发起学生的潜能，那么创造的欲望、创造的思维火花就会不断地闪现在学习过程中。
《化学课程标准》将科学探究作为一种重要的学习方式，十分重视和强调学生自主的、开放的探究学习，这也是本次课程教材改革的一个重要特征。它打破了原有的课程体系框架，重新注入新的课程理念，构建新的课程标准。可以这样说，新课程标准的实施，是所有学科一次全方位、全领域的脱胎换骨、前所未有的变革。
三、化学探究性学习的主要途径及方法
（一）化学实验是探究性学习的一种重要途径。探究性学习是学生自主地获取知识和技能、体验和了解科学探究的过程和方法、形成和提高创新意识、树立科学的价值观和活动过程。化学实验是学生化学学习中的能动的实践活动形式。化学实验为学生创设了亲身参与实践的情境，具有获知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化学实验的功能和探究性学习的特征决定了化学实验必然是探究性学习的重要途径。化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径。“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天，化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。学科的基本特征决定了学科的学习特点，在实验中学习化学无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中，学生通过实验研究和认识物质，掌握化学基本原理和基本技能，初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征，更有利于学生进行化学探究性学习。
（二）学实验本身就是科学探究的过程。化学实验是人们认识和研究物质的一种科学方法，是人们根据研究的对象和研究的目的，创造性地运用科学知识和实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。因此，化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明：化学科学的任何一项重大的突破，无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说，没有实验，任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验，虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识，但从本质上看，这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时，化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手，体验科学家科学探究的过程和方法，获得科学探究的乐趣和成功的喜说。所以，在学生的化学学习过程中，完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。
（三）化学实验为探究性学习中验证假供了科学方法。和科学家进行的科学探究一样，探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中，针对发现的问题，在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上，作出大胆假设或猜想，并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以，化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法，也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。
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初中物理探究式课堂教学思维开放特征
探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。
例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。
初中物理探究式课堂教学实践探索特征
实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。
加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。
初中物理探究式课堂教学学生主体特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
初中物理探究式课堂教学方法教育特征
探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。
初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。
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由于社会、家庭等种种原因致使很多学生个人主义比较严重，私心很强，缺乏合作、交流意识，不愿意和其他同学合作，有的干脆做漠不关心的旁观者。这些问题不解决，合作交流就会成为空话。要解决这个问题，首先要通过一些实例让学生明白一个人的能力和力量是有限的，很多活动需要多人共同努力才能完成，明白小组的每个成员都是学习伙伴，都是合作者，通过小组成员之间的相互帮助、合作感受集体的力量，形成团队精神和集体责任感；同时也要让学生明白，只有相互之间互教互学、取长补短，进行信息和知识的交流才能获取更多、更广的知识，从而让学生明确合作交流的意义和为什么要进行合作交流。三年级（上）“我的大树”的观察、“各种各样的叶”的搜集等的教学活动就能够让学生得到体会。因为一个人观察到的现象和收集到的叶的种类是有限的，只有合作交流才能更好的完成这些学习任务。让学生明白了合作交流的意义和进行合作交流的原因后，教师就要着手为学生营造一个宽松学习环境，弯下身来和学生站到一条线上，参与到学生的合作、交流中，这样就能和学生保持民主、平等的关系。通过和学生一起合作、交流，创设一种生动、活泼的师生共同完成学习任务的情景，让学生真正感受到自己是学习的主体，就形成了一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围。再通过制订一定的规则，培养学生独立思考、积极参与、踊跃发言、认真倾听、遵守纪律的合作、交流习惯。
通过以上工作，使学生形成良好的合作、交流心理品质，为合作、交流学习方法产生实效奠定基础。
二、紧扣教学实际，不滥用合作、交流的方式合作、交流这种学习方法是科学学习的重要方法，但不是唯一的方式。在教学中要根据教学内容和教学实际条件合理的使用这种学习方法，更多的还是要让学生亲历探究。较简单的探究活动和学习内容，能让学生独立探究和学习的尽量让学生独立完成。例如《淀粉消失了》、《被压缩的空气》、《造一艘小船》、《测量物体的温度》、《导体和绝缘体》等内容就没有必要让学生合作进行探究；而《各种各样的花》、《各种各样的岩石》、《研究材料的特征》、《生物和环境》等复杂、综合的探究内容就必须采取合作交流的学习方法。给学生充裕的时间进行讨论、制订方案、探究和交流，让每一位学生都有机会相互补充、更正和辩论，获取更科学、更全面的知识，从而更真实的完成教学目标。如果滥用合作、交流这种学习方法，就会剥夺更多学生亲历探究的机会，也使合作、交流流于形式。
三、发挥好教师的引导作用
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2、探究性学习的实质是“探究”。整个学习活动是一个主动提出问题，积极寻找解决问题的方法，探究结论的自主学习过程。
3、探究学习有其显著的实践性。要让学生在观察、实验、操作等实践活动中去发现问题、解决问题。
4、探究性学习具有开放性。教学中要努力挖掘学生身边的学习资源，为他们创造一个发现探究的思维空间，要学生有足够的探究空间，鼓励学生用自己喜欢的方式去发现、去创造。
5、探究性学习要把探究过程看得比结果更为重要。小学数学课标中明确指出：重在参与、重在过程，进而培养学生探究意识，培养学生的探索精神。
6、探究性学习的本质特征是创新性。要引导学生在探究活动中大胆想象、猜测，提出自己独有的见解，从而使学生的创造思维、发散性思维得到发展。
二、研究探究策略
1、激发探究兴趣。兴趣是最好的老师。《数学课程标准》指出，数学教学必须注重从学生的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供参与的机会，使他们体会到数学就在身边，对数学产生亲切感，并希望自己是一个发现者、研究者、探索者。教师要营造良好的探究氛围，以激发他们的探究欲望，使他们乐于探究。
2、指导探究的方法。探究学习重在探究的过程，重在培养探索精神，获得积极的体验。在具体的教学过程中要掌握：操作――猜想――观察――类比等方法。例如，在探究能被3整除的数的特征的时候，教师要鼓励学生思考：我们发现个位上是3、6、9的数不一定能被3整除，我们发现能被3整除的数的特征不在个位上……学生同样经过了“联系已知――提出猜想――举例验证――得出结论”的过程，探究学习中更要培养演绎推理的能力。对能被3整除的数的特征为什么和各数位上的数的和有关，进行说理。虽然学生很难揭示其中的道理，但在老师的指导下，学生还是发现了能被3整除的数的特征。而且将合情合理的推理和演绎推理结合在一起，使学生受到了数学思想的熏陶与启迪。
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一、历史学科探究性学习的理论依据
（一）探究性学习的内涵及理论基础
历史探究性学习，是指学生在教师指导下，从历史学习的问题或任务出发，通过主动探索、发现、体验，学会对各种历史资料的收集、利用，从而作出自己的解释。在此过程中，学生掌握历史知识和技能，发展历史探究能力，获得积极的情感体验，为终身学习打下基础。
（二）初中历史教学实施探究性学习的可行性
新课标的指导、新教材的支持、历史学科的特点以及初中生的心理特点为初中历史探究性学习的实施提供了可行性。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程的“过程与方法”目标有这样的要求：“注重探究式学习，勇于从不同的角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实的问题，培养对历史的理解力。”
二、初中历史教学开展探究性学习的实践探索
（一）初中历史探究性学习的教学设计原则
教学对象、教学目标、教学策略与教学评价是教学过程设计需要考虑的几个基本要素。此外，促进初中生历史探究性学习的教学设计，还应以探究性学习的基本特征和过程结构为依据。笔者认为，初中历史探究性学习的教学设计原则是：
1.依据初中生的心理特征。
初中生有着独特的心理特征。他们富于想像，思维活跃，有发展抽象思维的要求，但仍偏重于形象思维。他们有一定“以史鉴今”的意识，思维的批判性和创造性有所增强，但容易产生偏激，辩证思维较弱。初中生的情感世界十分丰富，有着朴素的爱憎观和较大的可塑性，同时，逆反心理也越来越强，对单纯的说教有明显的抵触、不信任情绪。初中生对于古今中外的历史并不陌生。但对历史发展中规律性、本质性的东西把握不够。
2.结合历史探究性学习的特点
探究性学习具有主体性、合作性、实践性、体验性、开放性等特征。主体性是学生参与探究性学习的自身状态；合作是学生参与学习活动的外在机制；实践性与体验性是探究性学习学生主体性的具体表现；开放性突出了探究性学习的外部环境和学习资源。
3.把握探究性学习的过程结构
科学探究遵循的典型呈现或模式是：形成问题、搜集数据、提出假设、检验假设、交流结果。历史探究性学习过程以科学探究的过程为参照，具有本学科的特点。
4.立足初中生历史学习的过程与方法
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》对课程目标的规定包括三个维度：知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。历史探究性学习中，如何从课程的三维目标出发设计教学并付诸实施，关键在于精心设计学习的过程，摆正学生在学习中的位置。
（二）初中历史探究性学习的教学实施途径
促进初中生历史探究性学习的教学实施途径主要有三种：
1.常规课堂教学中的探究性学习
渗透于常规课堂教学的探究性学习是最为常用、最易开展的探究性学习形式。历史课堂探究性学习的开展，关键在于：（1）教师将“探究”的思想贯穿于整个教学过程，精心设计探究问题或活动任务。（2）为学生创设民主、平等、轻松、和谐的教学环境，调动学生的积极性，鼓励学生畅所欲言，自由讨论，发表自己的见解。
2.历史活动课中的探究性学习
历史活动课是新一轮课改倡导的一种全新的课堂教学形式，也是探究性学习的重要方式。它遵循“以活动促发展”的现代教学理念，在教师指导下，按常规的教育内容和进度，以课堂为基本阵地，以鼓励学生主动参与、主动探究、主动思考、主动实践为基本特征，以期引导学生在历史活动中体验，在历史活动中成长。新版历史教科书每一册都安排了不同的“活动课”，目的是通过学生主动参与、自主探究，提高学生的探究意识，培养学生的创新精神和实践能力。历史活动课的开展，既可以历史教科书的建议为依据，也可以从课文中选择学生感兴趣的内容进行。
3.课下自主探究性学习
课下学生的自主探究包括：通过读书、上网等途径收集历史资料，以参观、访问、调查等形式探究历史问题，动手仿制历史文物、制作历史小报、撰写历史小论文、制作历史课件等。课上的历史探究活动以课下的自主探究为基础，课下的探究活动是课堂学习的延伸和有益补充。课内外的探究性学习是相辅相成、相互促进的。课下自主探究可以充分发挥学生的个性特长，使学生在乐中学、趣中学、动中学、做中学，培养学生的探究意识和实践能力。
三、初中历史教学开展探究性学习的反思
在促进初中生历史探究性学习的教学实践中，从学生学习历史的兴趣、积极性、主动性到学习的方法、成绩都有了很大的提高。但是，教学实践中仍存在一些需要反思的问题。
总之，历史探究性学习是改变学生原有历史学习方式，培养学生创新精神和实践能力，推进历史教学改革的重要途径之一。笔者在教学实践中，对怎样开展初中历史探究性学习进行了尝试。应该承认，历史探究性学习在提高学生学习兴趣，促使学生积极主动参与教学，促进学生个性发展，落实学生主体性等方面，起到了明显的作用。但是，历史探究性学习的顺利开展，目前仍面临一些亟待解决问题，需要历史教师为之努力。
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探究教学目标是预先确定的探究教学所要达到的结果，所有的探究教学活动都要围绕探究教学目标进行。探究教学目标是否合理和规范，直接影响探究教学能否沿着预定的、正确的方向进行，因此，探究教学目标的制定与阐明在探究教学设计过程中居于关键地位。
1.探究教学目标的制定
为了有效发挥探究教学目标对探究教学的正确导向功能，探究教学目标的制定应遵循以下的一些原则和要求。
（1）在基础教育课程改革理念的指导下，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系
我国的本轮基础教育课程改革确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维课程目标，这是培养学生的综合素质、促进学生全面发展的需要，因此三维目标应成为制定具体教学目标的基础和依据，探究教学目标的制定也应在三维目标的框架下进行。另外，制定以三维目标为基本框架的探究教学目标体系也是探究教学本身的诉求。探究教学的突出价值和优势是能让学生亲身经历科学探究的过程，在探究实践过程中更好地掌握科学知识与技能、领悟科学研究的方法、培养科学态度与科学精神等，而这些正与三维目标的要求相一致。因此制定以三维目标为框架的探究教学目标体系有利于探究教学价值与优势的发挥。
（2）探究教学目标要体现探究教学的特征
与传统的授受式教学相比，探究教学具有过程性、体验性、能力与情感取向性等特征，探究教学目标要体现探究教学的这些特征，以更好地发挥探究教学的价值和优势。为了体现探究教学的过程性特征，探究教学目标要突出对学生经历探究过程的要求，其行为动词可采用诸如“经历”、“操作”、“观察”等。为了体现探究教学的体验性特征，探究教学目标要突出对学生通过探究活动获得内心体验与感悟的要求，其行为动词可采用诸如“体验”、“感受”等。为了体现探究教学的能力与情感取向性特征，探究教学目标要突出对学生的探究能力、科学态度与科学精神的要求，其行为动词可采用诸如“能（会）”、“具有（情感）”等。
2.探究教学目标的阐明
探究教学目标的阐明是指将预先确定的学生经过探究学习所要获得的学习结果准确表述出来的过程。根据教学设计的有关理论，探究教学目标的阐明应遵循以下的一些原则和要求。
（1）探究教学目标的行为主体是学生而不是教师
教学目标要阐明学生经过教学后在知识、能力和情感等方面的进步或变化，因此学生是教学目标的行为主体[1]。探究教学更强调学生的主体地位，因此在表述探究教学目标时更应把学生作为行为主体。但实践中一些教师在表述探究教学目标时常常采用诸如“使学生掌握”、“让学生理解”、“培养学生（能力）”之类的表述，这类表述的行为主体都是教师，因此它们都是不妥的表述，需要加以纠正与克服。
（2）探究教学目标的表述力求明确、具体
探究教学目标是制定探究教学策略和设计探究教学活动的依据和出发点，而明确、具体的探究教学目标能更好地发挥对探究教学的指引和导向作用。由于探究教学目标由行为动词和相应的作用对象构成，为此，探究教学目标的表述应尽量使用明确、具体的行为动词，这些行为动词所对应的行为或动作是可观察的，避免使用含糊、抽象的行为动词；行为动词的作用对象体现了探究教学目标的核心内容，它们也应使用明确、具体的表述。
二、探究教学的学生特征分析
学生是探究教学的对象，他们原有的知识基础、初始能力、学习动机和态度等特征对探究教学的效果有着重要的影响，这些特征也是制定探究教学策略的重要依据，因此探究教学设计过程中需要对学生特征进行分析。应重点分析探究学习所需的初始知识与能力、关于探究学习的动机与态度、与探究学习有关的生活经验等。
1.初始知识与能力分析
学生具备必要的有关初始知识与能力是顺利进行探究教学的基础和前提，应根据学生的初始知识与能力确定探究教学的起点。初始知识主要包括学生在进行探究学习前必需掌握的有关概念、原理、规律等知识。另外，由于前概念会对学生关于正确概念的学习产生不良影响和干扰[2]，因此还要对学生头脑中的前概念进行分析。在对学生的初始知识进行分析后，如果发现他们不具备有关的初始知识，或者存在着错误的前概念，则要向学生补充有关的初始知识，或者纠正他们错误的前概念。
初始能力主要包括一般的科学探究能力和探究技能。一般的科学探究能力主要有六种，它们分别是提出问题的能力、猜想与假设的能力、制定探究方案的能力、获取事实与证据的能力、分析与论证的能力、表达与交流的能力[3]。探究技能有观察、测量、分类、推理、预测、控制变量和解释等[4]。针对所确定的具体探究教学目标和教学内容，分析学生是否具备相应的初始能力，可采用观察、工作单、档案袋等方法对学生的初始能力进行分析与评价。
2.探究学习的动机与态度分析
探究学习的动机是指激励和推动学生进行探究学习的一种内部动力。为了了解学生关于探究学习的动机状况，为采取相应的激励和强化策略提供参考依据，需要对他们的探究学习动机进行分析。凯勒提出的ARCS动机模型从注意力、关联性、自信心、满足感四个要素来分析学生的动机状况[5]，可供分析探究学习动机时予以参考与借鉴。
学生对探究学习的态度也是影响探究学习效果的重要因素。如果学生对探究学习的态度存在偏差，则须要采取相应的策略帮助他们形成正确的态度，因此，需要对学生关于探究学习的态度进行分析。常用的学习态度分析方法有观察法、量表测量法和谈话法等，可根据具体情况灵活选用。
3.与探究学习有关的生活经验分析
教学在本质上属于一种认识活动，它也遵循人类认识的一般规律，即理性认识要建立在感性认识的基础上。在探究教学中，学生需要从事各种探究学习活动（如提出问题、提出猜想与假设等），这些探究学习活动都是为了获得理性认识，因而需要一定的与探究学习有关的生活经验作为基础。因此，需要对学生具备的与探究学习有关的生活经验进行分析，以便为探究教学策略的设计提供参考依据。
应根据具体的探究教学内容，分析学生具备的与之有关的日常生活经验。例如，对于物理中的“探究二力平衡的条件”探究教学，可以了解学生是否有过拔河的生活经验；对于化学中的“探究燃烧的条件”探究教学，可以了解学生是否有过生火做饭的生活经验等。另外，还要考虑学生的生活地域、年龄和性别等因素对他们日常生活经验的影响。
三、探究教学策略的制定
探究教学策略是指为实现特定的探究教学目标所采用的教学手段和谋略，它主要解决如何实施探究教学的问题，直接影响着探究教学的结果。因此，制定恰当、合适的探究教学策略是探究教学设计过程的核心内容。
常用的探究教学策略有创设问题情境的策略、提问的策略和指导的策略。应根据具体的探究教学目标、教学内容和学生特征等因素，对这些探究教学策略进行具体化与精细化的设计。
1.创设问题情境的策略
探究教学中创设问题情境的主要策略有列举生活实例、开展演示实验和运用多媒体课件。
（1）列举生活实例
根据学生特征分析的结果，教师已经对学生具备的与探究学习有关的生活经验有了充分了解，然后结合所要探究的具体内容，列举学生熟悉的、合适的生活实例来创设问题情境。这种创设问题情境的策略既有利于学生建立新、旧知识之间的联系，实施起来也较为简单、方便，因此可作为创设问题情境的首选策略。
（2）开展演示实验
精心设计的演示实验蕴含着丰富的感性刺激，这些感性刺激能引起学生的认知冲突，从而激发他们对认知冲突背后原因的探究欲望与兴趣，因此演示实验是创设问题情境的一种有效策略。利用演示实验创设问题情境，要遵循新奇性、鲜明性和简捷性等原则。新奇性即实验现象与学生原有的日常生活经验存在很大的反差，从而有助于认知冲突的形成；鲜明性即实验现象明显、直观，便于学生观察；简捷性即实验器材简单、易用，以保证教学的效率和效益。
（3）利用多媒体课件
多媒体课件具有模拟性、集成性、交互性等特征，从而可以突破时空的限制，再现或模拟学生平时难以观察到的科学现象，并能提供视觉、听觉等多种信息通道的感性刺激。这些感性刺激会引发学生对有关科学问题的思考，因此，利用多媒体课件也是创设问题情境的有效策略。利用多媒体课件创设问题情境，要遵循适度性、辅和经济性等原则。
2.提问的策略
提问是教师了解学生的探究学习状况、启发学生思维和提供指导的重要手段，因此提问在探究教学中获得了广泛应用。
（1）所提的问题要有启发性
启发性主要体现在所提的问题能引起学生的深层次思考，激发他们的高级认知活动，从而有助于他们思维能力的培养。为此，教师所提的问题应开放、灵活，富于引导性，能充分调动学生的积极性和创造性，避免问一些简单、低水平的问题。
（2）问题的表述要明确、精炼
探究教学中的提问一般比较频繁，为了增强提问的效果和效率，教师应明确、精炼地表述问题。“明确”即对问题的表述清晰、明了，不会引起歧义；“精炼”即对问题的表述精简、准确，言简意赅。教师可通过加强教学语言的训练和对问题的精心设计，使问题的表述符合明确、精炼的要求。
（3）给学生留出充分思考的时间
教师可采取延长“等待时间”和面向全体学生的策略，给学生留出充分思考的时间。“等待时间”是指教师提出问题后到教师对学生的回答做出反应之间的时间[6]。在“等待时间”内，学生可以对问题进行深入的思考、交流和讨论，然后做出深思熟虑的回答。面向全体学生即每个学生都有可能被要求回答问题，这可以促使人人都参与到对问题的积极思考中来。
3.指导的策略
由于学生在知识、经验和能力等方面的不足，他们的探究学习离不开教师的指导和帮助。
（1）指导的时机要适时
如果指导的时机过早，则会削弱学生自主探究的机会，但如果指导时机过晚，则学生的探究学习可能会陷入困境之中[7]。因此，指导的时机要适时，最好是在学生处于“愤”和“悱”的状态时提供所需的指导，以最大限度地培养他们的自主探究能力。
（2）指导的程度要适度
如果教师的指导过多，会影响到学生自主性的发挥；但如果教师的指导过少，则学生在探究学习过程中遇到的困难和障碍不能得到有效解决，从而影响探究学习的成效。因此，指导的程度要适度，使教师的指导与学生的自主探究之间取得一种平衡。
（3）指导的方法要恰当
常用的指导方法有巡视、启发、个别指导与集中指导相结合等。巡视的方法即教师通过检查、监督所有学生的探究学习状况，及时发现他们在探究学习过程中存在的问题，并提供相应的指导；启发的方法即指导时应启发学生的思维，避免直接告诉现成的解决办法或结论；个别指导与集中指导相结合的方法即对于个别学习小组或学生的问题进行个别指导，而对于学生普遍存在的共性问题则进行集中指导。教师应根据具体的探究内容、学生特征等因素，灵活运用恰当的指导方法。
参考文献
[1] 刘美凤，张志祯，吕巾娇.教育技术基础[M].北京：中国铁道出版社，2011.
[2] 窦轶洋，高凌飚，肖化.论学生前概念及对教学的启示[J].学科教育，2001（10）.
[3] 谢绍平.论教师适应探究教学应具备的三种能力[J].教育探索，2016（8）.
[4] 阿瑟・卡琳，乔尔・巴斯，特丽・康坦特.教作为探究的科学[M].北京：人民教育出版社，2008.
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例如，讲家庭电路安全时，教者启发和鼓励学生大胆猜想，教者提出，熔丝在什么情况下熔断，在电流过大的情况下熔断，那什么情况下电流会过大呢，学生猜想用电器使用过多，家里电路出现故障等，这些猜想都可从生活经验中获得相关的提示.通过开放的思维联系了实际加深了学生的印象.整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性.
二、创设问题情境特征
问题是探究式学习的开始，也是探究式学习的一个重要环节.初中物理探究式课堂教学，必须努力创设物理问题情境，让学生在物理问题情境中不断地发现问题，提出问题.例如，学习“压力压强”时，教者用多媒体向学生展示人在雪地里行走和使用雪橇在雪地里滑行的对比，让学生们思考它们的区别，请学生提出相关的一系列物理问题情境，让学生在问题情境中产生疑问，发现问题，解决问题.创设物理问题情境是探究式课堂教学的好的开端.
三、突出以学生为主体性特征
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的.因此，物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习.例如，在“研究力的作用效果和哪些因素有关”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践实验检验.教学活动全过程，充分体现了学生主体特征.
四、强化方法教育的特征
授人以鱼不如授人以渔，熟练掌握一两道题不是最关键的，最重要的是掌握此类问题的解决方式，思维模式.探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式.在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育.初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如最常见的“液体蒸发的快慢与什么因素有关”“探究动能大小的影响因素”中的控制变量法；“研究电流电压”中的类比法；“得出牛顿第一定律”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法.另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法.在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法.
