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篇1
[文章编号]1007-4309（2012）02-0020-2
一、社会教育的内涵与外延
社会教育的内涵：广义的社会教育，有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。狭义的社会教育，由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有系统、有组织、独立的教育活动。
事实上最早的，最早的教育功能是由社会教育去实现的。在原始社会，家庭尚未形成之前，年轻一代的教育是在全氏族成员的共同劳动及日常社会生活中，有氏族公社的成员通过互相的言传身教，或由有经验的年长者向年轻一代传授一些间的生产和生活的方式和方法进行的。以后随着家庭及家庭教育的出现，直至学校教育的产生，广义的社会教育才开始逐步地分化为学校教育、家庭教育和狭义的社会教育这三种独立的教育形态。
广义的社会教育可以说是包括家庭教育和学校教育，因为家庭和学校本身就是社会的大家庭的成员。狭义的社会教育概念，我们在这里强调社会教育实施的主题，即社会文化教育机构，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动。
社会教育概念的外延：狭义的社会教育从其外延来说，主要包括了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”与“社会活动或事件的教育”等不同类型。所谓社会传统的教育，指一个社会的传统风尚对于个体的发展所具有的无可言喻的教育性；所谓社会制度的教育，指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念所产生的一种塑造的作用。一个各方面良好的社会制度有助于个体德行的形成和发展；所谓社会活动或事件的教育，指个体从各种各样的社会活动经验中所获得的教育。
二、社会教育的特征
社会教育主体的多样性。社会交易是以社会全体成员为对象的，这决定了只要是社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看做是社会教育实施的主体。政府、团体或私人（主要是通过他们所设立的文化教育机构来进行）等都是社会教育的主体。
社会教育对象的广泛性。对于社会教育的对象总称之为社会各界人士、社会团体、社会成员、社会全民等还是分开提到青少年、儿童或承认，都反映出了社会教育对象的广泛性。可以一言以蔽之，社会教育的对象就是社会的每一个成员。社会教育对象已日益普遍，社会教育服务对象已远远超出青少年，而扩展到了全社会。
社会教育内容的丰富性。社会教育主体的多样性和社会教育对象的广泛性决定了社会教育对象的广泛性。社会教育已打破了学校教育那种封闭式的教育体系，具有极大的开放性。这种开放性使社会教育内容纷繁和复杂，虽然带来了社会教育内容的丰富性，但也带来了社会教育内容的难以确定性。现代社会教育内容包括了文化知识、科学技术、政治法律、伦理道德、文学、体育卫生以及生活常识等多方面的教育。准确确定社会教育内容，这是社会教育研究所面临的重要课题。
社会教育形式的多样性。社会教育对象的广泛性和社会教育内容的丰富性，促使了社会教育形式的多样性。社会教育没有制度化教育的严格约束性。在以往社会教育的开展中，影剧院、博物馆、图书馆、公园等都是社会教育进行的重要场所，开展的形式多种多样，有培训班式、讲座式、函授式、媒体传播式，如广播、电视、报纸、杂志、影院等，展馆式，图书馆、博物馆、展览馆等、自学式等。随着网络技术的发展和应用，社会教育的形式将更加多样化。网络社会教育将成为社会教育发展的新趋向。
社会教育方式的补偿性。由于社会教育在实施形式方面的多样性，以及20世纪后半期终身教育、终身学习、继续教育等观念的逐步出现并深入人心，人们开始意识到现代人的成长已不完全局限于学校，仅仅凭借在“象牙塔”中学到的知识已无法跟上社会发展的脚步，需要不断更新自己的知识。社会教育不仅面对学校，面对青少年，更面对社会的成人劳动者。这不仅可以弥补学校教育的不足，而且可满足成年人继续学习的要求。社会教育作为对学校所接受教育的重要补偿方式，作为终身教育、终身学习、继续教育的实施的重要手段正越来越受到人们的重视。
社会教育领域的广阔性。关于社会教育是和家庭教育、学校教育并列的教育领域，这已经是共识。现代的社会教育不仅具有独立形式，而且日益渗入社会生活的方方面面，越来越表现出同社会的政治活动、生产劳动、社会生活、娱乐活动的密切结合，融为一体。社会教育领域越来越广阔，社会教育发挥作用的范围越来越广泛。
在理论上，人们对这种“小教育观”理论提出了质疑和批判，开始更多地倾向于在“大教育观”理论指导下，构建青少年德育一体化体系。在实践上，通过以上的分析，我们也看到了学校、家庭和社会德育各自为政的缺陷和不足，已明显阻碍了青少年德育工作的开展，不利于促进青少年思想道德水平的提高。因此，现在一些家长、学校、社会组织等等纷纷呼吁建立一种相互合作的德育一体化机制来加强对青少年思想品德指导，以促进青少年的身心健康发展。
三、社会教育对青少年德育的影响及其作用
家庭德育与社会德育相结合。把家庭这一微观系统放在外在的和宏观的系统中加以考虑而提出的。个人和家庭的存在与发展都同社会这一外在的、宏观的系统有着紧密的联系，即社会德育是家庭德育延伸和发展，具有强烈的渗透性和潜移默化的教育功能。
社会是个大家庭，是所大学校，是位无形的指导教师，它一方面给青少年提供丰富的教育资源和形式多样的活动场所，另一方面又不可避免地带来一些负面影响，如金钱至上、享乐主义，极端个人主义等等。因此，家长应通过各种有效途径积极地走进社会中去，为青少年的发展作出必要的贡献。主要做法：家长可以通过参加社会上的一些公益组织或一些教育机构等外在系统，对学校的教育进行直接或间接的指导和帮助。因此，我们在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，也决不能忽视家庭和社会相互结合的原则。
学校德育与社会德育相结合。如上所述，家庭德育与学校德育、社会德育有着千丝万缕的联系，同样学校德育所具有的特点，也使它在德育中可以把社会德育的内容合理化和理论化。要使学校与社会建立相互联系的过程中，方式手段也是多种多样的。例如学校可以与一些社会组织或机构结成联盟，建立友好合作的伙伴关系，把课堂延伸到社会，把社会机构融入到学校，这样学校和社会就会有机地结合在一起，共同促进青少年学生思想品德的发展。把课堂延伸到社会，主要是指学校与当地的一些企业、工厂、博物馆、科技馆、动植物园等机构建立一定的合作关系，为青少年学生提供生活和学习的实践经验和机会。这样有助于使学校的教育内容和形式变得丰富多彩、生动有趣，使青少年学生对知识、能力的理解和掌握更加深刻，情感、态度和价值观得以深化和升华。因此，在一定意义上可以说，学校教育就是社会教育的一个小小的缩影。因此，在构建学校、家庭和社会一体化的德育过程中，二者之间的关系也是不可忽视的。
综上可知，学校、社会、家庭三者在促进青少年全面发展的过程中应该是相互联系、相互渗透、有机配合的“三位一体”，只有这样才会对青少年的思想道德品质的良好发展产生积极的影响。这也意味着在构建德育一体化体系时，只有学校、社会、家庭三种教育力量形成合力、协调发展，才能培养出德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才。
四、德育一体化构建过程中面临的问题
首先应打破传统教育思想中认为教育青少年只是学校的事情这一浅见，应避免出现学校、家庭和社会三者各自为政现象的出现，应该认识到他们彼此并不是孤立存在的，而是有机统一，相互作用的一个整体。其次，正视在教师与家长、学校与社会之间的配合上会存在着各种各样的困境和麻烦。由于社会政治、经济、文化的变化所引起的家庭结构和个人生活的变化等，都会对家庭和学校之间的合作提出严峻的挑战。再次，要真正地构建起学校、家庭和社会德育一体化体系，还必须对政策、制度、领导、组织机构等方面的问题进行深思。如果在青少年德育中没有必要的政策支持、强有力的领导、相关组织协调等，那么我们所提出一体化的做法就很难在社会上、在人们的心目中激起涟漪，形成教育的合力。
[参考文献]
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“抛投硬币”是教材上提供的一个经典的实验.
1. “抛投硬币”实验有没有必要操作
在每次评课的过程中，都有老师争论这个实验到底有没有必要去做.
觉得没有必要操作、可以把这个实验舍去的老师认为，这个实验其结果是显而易见的. 尤其是高中学生都清楚最后的结果是0. 5，并且在小学和初中阶段也有接触过类似内容. 由于学生已经知道了这个结果，其追求未知事物的热情度必然就下降了，那么学生在操作过程中就会出现敷衍了事，浪费课堂时间. 人的经验分为直接经验和间接经验，直接经验是一个人亲自参加实践总结出来的经验，也指实际知识；间接经验是一个人从他人那里获得的经验，其中最重要的是书本知识. 间接经验是人类积累下来的宝贵精神财富，从个人的能力来说，由于生命与精力的限制、实践条件的限制，一个人不可能、也没必要事事亲身实践去获得知识. 一个比较著名的例子就是“开普勒三定律”的发现. “开普勒三定律”，也叫“行星运动定律”，是指行星在宇宙空间绕太阳公转所遵循的定律，因德国天文学家开普勒发现而得名. 但是开普勒发现这一定律是在丹麦天文学家第谷20多年积累的观测资料基础上完成的. 称为“星子之王”的第谷在天体观测方面获得不少成就，死后留下20多年的观测资料和一份精密星表. 当时作为第谷助手的开普勒利用了这些观测资料和星表，进行新星表编制. 经过10多年的努力，最终发现了“开普勒三定律”. 如果说开普勒抛弃第谷的观测资料不用，自己重新观测一遍，估计还得花费20多年，最终还有没有精力去研究并发现“行星运动定律”呢？所以只有虚心学习前人留下来的宝贵知识，才能根据新的实践总结出新的知识，从而发展认识. “抛投硬币”实验前人已经做过很多次了，也已得出了正确的结论，那么我们就没有必要再去重复了.
觉得有必要操作、必须保留该实验的老师认为，认识的来源只有一个，即实践. 通过实践培养学生一种精神，那就是不要轻易对什么东西深信不疑，就算大家都对某一件事深信不疑，自己也要大胆怀疑并组织实验验证，就像伽利略验证两个铁球是否同时落地一样. 希腊权威思想家亚里士多德曾经断言：物体从高空落下的快慢同物体的重量成正比，重者下落快，轻者下落慢. 比如说，十磅重的物体落下时要比一磅重的物体落下快十倍. 1800多年来，人们都把这个错误论断当做真理而信守不移. 直到16世纪，伽利略才发现了这一理论在逻辑上的矛盾. 伽利略说，假如一块大石头以某种速度下降，那么，按照亚里士多德的论断，一块小些的石头就会以相应慢些的速度下降. 要是我们把这两块石头捆在一起，那这块重量等于两块石头重量之和的新石头 ，将以何种速度下降呢？如果仍按亚里士多德的论断，势必得出截然相反的两个结论. 一方面，新石头的下降速度应小于第一块大石头的下降速度，因为加上了一块以较慢速度下降的石头，会使第一块大石头下降的速度减缓；另一方面，新石头的下降速度又应大于第一块大石头的下降速度，因为把两块石头捆在一起，它的重量大于第一块大石头. 这两个互相矛盾的结论不能同时成立，可见亚里士多德的论断是不合逻辑的. 伽利略进而假定，物体下降速度与它的重量无关. 如果两个物体受到的空气阻力相同，或将空气阻力略去不计，那么两个重量不同的物体将以同样的速度下落，同时到达地面.
为了证明这一观点，1589年的一天，比萨大学青年数学讲师，年方25岁的伽利略，同他的辩论对手及许多人一道来到比萨斜塔. 伽利略登上塔顶，将一个重100磅和一个重1磅的铁球同时抛下. 在众目睽睽之下，两个铁球出人意料地差不多是平行地一齐落到地上. 面对这个无情的实验，在场观看的人个个目瞪口呆，不知所措.
这个被科学界誉为“比萨斜塔试验”的美谈佳话，用事实证明，轻重不同的物体，从同一高度坠落，加速度一样，它们将同时着地，从而了亚里士多德的错误论断. 这就是被伽利略所证明的，现在已为人们所认识的自由落体定律. “比萨斜塔试验”作为自然科学实例，为实践是检验真理的唯一标准提供了一个生动的例证.
我认为以上两种意见都是正确的. 但是在讲授“随机事件的概率”这一课时还是要做实验的，通过实验让学生充分感受不确定事件是可以重复发生的；充分感受不确定事件发生的可能性是有大小的；充分体验不确定事件发生的可能性大可以用数量来刻画；充分体验某一事件发生的可能性与该事件及所有事件的多少有关. 用实验来推断时，随着实验次数的增多，其发生的可能性大小会稳定在某一个数附近. 如果离开学生亲身经历过的实验，这四个方面的感受就不会充分，肯定影响学生对随机事件的认识.
2. “抛投硬币”实验能否用其他实验代替
既然“抛投硬币”实验结论太过明显，那么能不能找一个结论看不出来的实验来代替呢？比如说“蒲丰投针”实验. 用这个实验来代替，我认为不妥. 因为我们的教学对象是刚刚接触概率的学生，他们对概率的认识不可能很深刻，甚至仅仅是一些直觉上的认识. 而“蒲丰投针”实验涉及几何概型的知识，学生在理解上显然还没达到这样的高度. 所以，我们应该要想方设法构造一些操作不复杂、所涉及内容不深、结论不明显的实验. 比如抛投一颗图钉，估计顶尖朝上的概率大小. 此时，学生可以从不同角度出发做出不同的猜测，最后通过实验解决问题.
二、对“随机事件概率范围的辨析”的取舍
在讲概率概念的过程中，老师会设计几个问题以引导学生对概率范围的理解. 比如“必然事件的概率为多少？”、“不可能事件的概率为多少？”、“随机事件的概率为多少？”对于前面两个问题，学生都能做出准确回答；但是对于“随机事件”的概率，学生直观上就理解为0＜P＜1. 那么，对于这样一种错误的理解，教师应该怎样处理？要纠正吗？如何纠正？大多数老师的做法就是举例纠正，但是举的例子都是涉及到几何概型的知识，或者说是一些非离散型的例子. 但是这两种例子都超出了学生的认知范围，我觉得还不如不举例，就直接告知学生：“目前我们学到的随机事件的概率大小都是在范围内的，但是在今后的学习中，我们还会碰到概率等于0和概率等于1的随机事件，因此随机事件的概率应该为［0，1］. ”因为举的例子过于复杂或者深奥，不但学生不理解，甚至还会混淆了他刚刚建立的数学概念. 比如小学一年级学生学减法的时候，经常会向老师提问：“1-2等于多少？”那么这个时候，教师最明智的做法就是告诉学生：“我们现在学的就是大的数减小的数的减法，至于小的数减大的数的减法就留到后面再学. ”如果你非要给他讲“1-2等于多少？”不但教不了学生什么内容，而且还会把他们刚刚建立的减法运算给弄糊涂了.
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一、崇高的敬业精神
任何一个行业，都要具备崇高的敬业精神，同时这也是做好教育工作的基本前提。热爱教育事业方能爱学生，热爱学生才能教育好学生，才能使教育最大限度地发挥作用。教师对学生的学习、思想和身心健康应全面关注，既要严格要求，又要懂得尊重信任，这样，才能让学生亲近、信赖老师，诚恳接受老师的教育。大学教师的工作难以准确量化，同时又随时可以接受学生和同行的监督，因此，全神贯注地投入到工作中是教育工作的基本前提。教育乃是百年大计，教育又是单个人难以独立完成的，这就要求教师应注重一切以学生的发展为出发点，想学生所想，敦促学生所为，成为他们真正的良师益友。
二、渊博的学科知识和文化素养
青年教师应注重提高个人所教的学科基础知识和技能，熟悉学科基本结构和各部分知识之间的内在联系，了解与该学科相关的知识、学科发展动向和最新的研究成果、学科领域的思维方式方法。青年教师在学科专业知识方面造诣的深浅，决定着其教学的有效性和趣味性。现实中，也有部分年轻教师不太重视继续教育，掌握的仅仅是教材上的那点知识，还不能适应新课程的教学要求。笔者认为，教师对所教的内容不仅要知其然，还要知其所以然，才能全面理解所教内容的价值和意义，才能在教学中左右逢源。教师的职责是传递科学文化知识，其科学文化素质的优劣，直接决定了学校教学质量和教育目标是否能够完成。面对当前飞速发展的科学技术，青年教师只有把所学知识融会贯通，才能给学生更好地讲解。同时，青年教师应不断接受新知识、新技术，不断提升自身的专业素质和能力。传统的教与学的内容已经不能适应当今社会的发展，因此，教师应懂得如何及时调整或更新自己的知识结构，扩充自身的知识储备量，多了解高新技术的发展，因为只有站在高科技的前沿，才能引导学生在知识的海洋中遨游。今天，很多学生都能通过大量的信息渠道了解更多的新鲜知识，他们提出的问题往往也会使老师措手不及，这就要求教师要全面提高自身的素养，适应新时期教育发展的各项新要求。
三、创新意识的培养
随着学生自主学习和参与意识的增强，单纯以教师为中心的传授语言知识的教学方法已经不能满足学生生理和心理的需求，大学青年教师应具有远大的目光，能够科学地根据社会发展趋势确定教育理念。
新的课程改革在教育理念、内容、方式方法等方面发生了很大变化，给大学青年教师的创新性工作提供了更广阔的空间和平台。怎样开发校本课程？如何指导大学生探究性地去学习？如何照顾学生的素质差异？教师角色如何转换？这都需要我们去探索、研究、总结。只有不断地更新观念，革新方法，才能适应新时期教育发展的新要求。
目前，大多数教师都采用启发式教学，教师要求学生学会积极思维，主动思考。教师提出问题，学生要一一做出回答，如果教师针对教材精心设计出一个个富有启发性的问题，这对启发学生的思维和发展其创造力也是有很大帮助的。
四、身心素质的锻炼
21世纪的教师在思想品德、知识能力等素质建立的基础方面主要是身心素质，而现代教师素质结构的主要组成部分也是如此。伴随着教师健康的身心素质的提升，高质量的教育教学水平也得以普及，教师身心素质的活力可以有效地促进教育的活力。在学校，教师对学生的影响是潜移默化的，且意义深远。教师的心理素质和特征对于提高教学质量、教育水平具有重要意义。健康的心理和完美的人格魅力是教师职业成功的非智力因素，在现代教育机制中占有举足轻重的地位，也起到了关键性的作用。能够在精神上给学生以深刻影响的老师才更能称得上是为人师表，所以，我们说，教育过程是老师与学生之间情感沟通、智慧交融的过程。教师能否得到学生的接受和认可，直接影响着学生心理品格的健康形成。由此可见，良好的心理素质是现代社会教师必须具备的。只有保持健康的心理，才能思维活跃、乐观进取、谦虚好学，才能够准确地把握自我，与人和谐相处，实现教育智慧的优化。教师的人格是教师职业劳动的一种手段，它包括道德品质、性格、气质、能力等。教师的人格魅力是学生关注的中心，是任何力量都不能替代的最灿烂的阳光。只有具备完美人格魅力的教师，才能培养出有健康个性的学生。
总之，培养素质结构完整、个性健康发展的学生是现代教育的目的。教学是师生双向互动交流的过程，教育者要用全新的视角观察学生，用积极乐观的态度看待学生的天性，懂得尊重学生，充分发挥学生的主观能动性，激发和培养学生学习的兴趣，帮助他们树立自信心，形成有效的学习策略，发展其自主学习的能力。“现代教育，以人为本”，作为教育者，能够最大限度地去激发学生的聪明潜质，让每个学生都能健康、和谐地发展是我们的责任。
参考文献：
[1]李萍.思想道德修养[M].广州：广东高等教育出版社，2004.
[2]王极盛，李春荣.心理与健康[M].北京：科学普及出版社，2005.
[3]刘俊庭，吴纪饶.大学生健康与教育[M].北京：高等教育出版社，2004.
[4]高玉祥.人际交往心理学[M].北京：中国社会科学出版社，2006.
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一、数学概念教与学的研究意义
概念可以使人们在没有直接经验的条件下获抽象观念，而这些观念可以用于新的情景分类，也可以用做同化或发现新知识的固着点，同时概念之间可以组成具有潜在意义的命题，因此，概念的学习是最重要的学习课题之一。
二、无理数概念教与学案例分析
在无理数的教学过程中，在引入无理数的概念时候，先通过计算√2的值，用计算器计算√2=1.414213562，用平方关系验算所得结果为1.999999999，所以计算得的是近似数，用计算机算的√2是个无限不循环的小数。那么√2到底是怎样的一个数呢？有没有具体的数值呢？可以说悬念的设置也是教学中很技巧的一个环节。
无理数是新名词，在给出无理数的概念前可先讲无理数的典故，更有利于激发学生的学习兴趣。2500多年前，古希腊有一位伟大的数学家——毕达哥拉斯。在数学史上，毕达哥拉斯最伟大的贡献就是发现了“勾股定理”。其后不久，希巴斯通过勾股定理，发现边长为1的正方形，其对角线长度并不是有理数。这下可惹祸了。因为毕达哥拉斯一向认为“万物兼数”，而他所说的“数”，仅仅是整数与整数之比。当希巴斯提出他的发现之后，毕达哥拉斯大吃一惊，原来世界上真的有“另类数”存在。
毕达哥拉斯无法承受自己的理论将被，于是他下令：“关于另类数的问题，只能在学派内部研究，一律不得外传，违者必究。”可是希巴斯出于对科学的尊重，并没有根据老师的指令严守秘密，而是把他的发现公之于众了。这一举动，令毕达哥拉斯怒不可遏，他下令严惩希巴斯。希巴斯不得不驾船出逃，结果还是被追上来的人活捉，掷进了大海。然而，真理毕竟是淹没不了的，毕氏学派抹杀真理才是“无理”。人们为了纪念希巴斯这位为真理而献身的可敬学者，就把不可通约的量取名为“无理数”——这便是“无理数”的由来。
减少无关属性的数量，可以比较容易的学得概念，在无理数的教学时，提出下面两点无理数学习该注意的几点，
1、无限不循环小数叫无理数，应满足：（1）是小数；（2）是无限小数；（3）不循环 。
2、听完了典故，知道为什么要学习无理数：无理数是实数的重要组成部分，如果没有无理数，数学的研究就不能发展，就连生活、生产中的一些实际问题都不能解决.如正方形的边长为1米，它的对角线长是多少米呢？此时如果没有无理数，那么谁也回答不了。
有了无理数的学习，我们可以应该抓住概念的本质属性，进行分类比较，正确地形成数学概念，使学生自觉地掌握数学概念。教师必须充分揭示矛盾，善于提出巧妙的问题，激发学生的兴趣，调动学生的思维积极性，才能搞好概念教学。在形成概念时，教师还要善于引导学生运用观察、分析、综合、抽象、概括等方法，培养学生对概念进行定义、分类和正确表达等能力，以广度求深度，在寻找一事物与他事物的关联中不断深化认识。
三、数学概念教学策略分析
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近年来，教育与幸福的关系问题成为教育界热议的话题，甚至形成了“幸福教育”的实体范畴。“幸福教育”论者认为，我国现行长期存在的应试教育模式使得很多学生被困在填鸭式的课堂和暗无天日的题海里，学习的过程不但毫无乐趣可言，而且使学生丧失了追求和获得幸福的能力，因此有必要将幸福作为一种内容纳入教育的体系，有意识地进行幸福观和幸福能力的教育，提高学生体验幸福、追求幸福的能力。更有甚者认为在教育的“目的群”中应该有“幸福”的一席之地，幸福应该成为教育的终极目的。本文通过对“幸福教育”论者的主张进行粗略评析得出，“幸福教育”这一名词纯粹是伪概念。
二、将幸福当作教育的终极目的会造成理论上的矛盾
毋庸置疑，确有学生在学校生活中感到不幸福或不够幸福，但是否由此事实就可以充分地推导出教育应该以幸福为终极目的呢？不可否认，人们往往是“根据当时情境的缺陷和需要”来制定目的的，这种缺陷和需要是不是紧迫的、突出的、普遍的，将直接影响到人们对目的的选择。幸福是否可以明确地推至教育目的层面，不是依据某个人或某部分人遭遇不幸或不够幸福，而要视整个社会的总体幸福程度而定，因为任何社会中都可能有不幸福或不够幸福的人群，而且这种幸福的感受往往因个人的处境而发生变化。更进一步说，即便有充足的证据表明社会上和学校中的大多数人都不幸福或不够幸福，那么是否由此就可以将幸福作为教育的终极目的了呢？显然也是不能的，因为我们无法确知这种不幸福或不够幸福是不是因为个体缺乏对幸福的追求或能力所致。因为很有可能这种不幸福是因为外在的社会环境所造成的——倘若如此，那么需要调整的不是教育的目的，而应该是社会环境本身。
从幸福的内生性来说，将幸福作为教育的目的存在“画蛇添足”的嫌疑。目的通常意味着一种需要或欲求，而需要或欲求产生于缺乏的状态，如饥饿而求果腹，不知而求解惑。当人们将幸福作为教育的目的时，这也就意味着，幸福“被看作”是学生所缺乏的，因而需要通过教育促使每个学生都去追求幸福，都去实现幸福。但问题是，学生是不是真的缺乏对个人幸福的追求呢？事实上，幸福是与个人的生活直接同一的，是内在于每个人的生活过程之中，是每个人在实现自己目标的过程中都在追求的。从这种意义上说，学生在生活中对于幸福的追求是“自然的”或“内生的”，无需人们在他们的生活之外另设一个“幸福”的目的，驱使他们去向往、去追求。这无异于“画蛇添足”。
从幸福的直接性来看，将幸福作为教育目的的观点有抽离幸福基础的倾向。幸福总是具体的、特殊的，切身于个人的，是和活动结合在一起的，而不能独立于或超越于这些具体的活动而加以分析，它是一种依存的状态——即对目的或理想实现活动的依存，而不是一种实体性的概念，因而它不可能是终结性的。“幸福是在生活中健全生活的感受，是全部生活行为追求的状态而不是结局，所以永恒性是幸福的一个特征。”倘若我们将幸福作为教育的终极目的，这是否与幸福的“永恒性”相悖呢？而且，这样做有可能陷入 “幸福主义悖论”。也就是说，那些为了幸福而追求幸福的人，往往找不到幸福；那些追求其他目的的人，却常常可以体验到幸福。
三、将幸福作为教学内容容易走入实践上的误区
在近年来的教育改革中，屡见有人提倡“幸福教育”，更有人指责当前的教育简单重复、教无用的知识、毫无情趣，甚至说是在摧残学生身心、践踏学生个性，认为只有实行“幸福教育” ，将幸福作为一种内容纳入教育的体系，才能使学生幸福。殊不知，幸福的认识与获得之间不是刺激——反应的关系，把幸福作为教育的内容，对学生进行纯粹的所谓的“幸福知识”和“幸福技能”的传授，是一种肤浅的、危险的理解，它有可能容许以不幸的方式进行“幸福”的教学工作。
幸福有暂时与长远或眼前与未来之分。在个体的需要体系中，有些需要是临时产生的，有些需要则是关系到个人长远的生存和发展。临时的需要和长远的需要有时是一致的，有时则是矛盾的。人类经常为了长远而暂时忍耐，这也是人类生活与动物行为的一个区别，是人的社会性或文化性特征。在学校教育教学过程中，让学生尽可能轻松愉快，是一种良好的追求，但这种追求只能有限实现，并且追求的主要是一种暂时的幸福感，在欢声笑语之后，学生们还要进入科学技术为基础的生活世界，还要面对就业等的各种社会竞争。在学生暂时的快乐与恒久的幸福之间，教育和教学如何寻求一种平衡，恐怕不是简单一个“幸福教育”的概念就能解决的。
另外，“幸福教育”口号的倡导者认为，当前的教育教学过程苦不堪言、无幸福感可谈。这种看法是不符合教学过程实际的，恐怕也与倡导者自己做学生时候的实际体验不符合。人文社科各学科涉及历史故事、人物典故，再经过教师的生动讲授，学生会感觉到极大的乐趣；自然科学的学习同样可以有极大乐趣。数理逻辑推理的严密性能吸引学习者废寝忘食，认识到复杂万端的世界背后的道理，通过实验看到自然界的奇观，学生会获得惊讶、激动的。
四、结语
难道教育真的不需要去关涉学生的人生幸福吗？当然不是。无论是从理论的层面还是从经验的层面，人们都可以观察到教育在增进人的幸福方面具有重要的作用。有直接的证据表明，人们的受教育程度与他们的主观幸福感之间是呈正相关的，也就是说，一个人的受教育程度越高，其主观幸福感也越强。但是，这并不意味着，这种结果是教育在刻意追求学生幸福的过程中造成的，相反，这恰恰是教育在完成其他目的和任务（如传递知识、情感、价值观等）的过程中实现的。有鉴于此，在学校生活中，重要的不是将幸福设为教育目的和内容的问题，而是要让学生在参与教育的过程中感受幸福。
参考文献：
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遗传素质是指人从上代继承下来的解剖生理特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等方面的特点。比如结构，人都有两只脚，一双手，脸上有两只眼睛，一张嘴。眼睛在上，嘴在下，凡不符合这些特征的，就不是一个正常的人。又比如形态，人的形态就是人的外表模样，猪八戒和孙悟空更像是猪和猴子，而不像人。其他特征有个子高矮，手脚的大小，头发和眼睛的颜色等等。遗传素质是由遗传基因决定的。染色体主要有脱氧核糖核酸（DNA）和蛋白质这两类化学物质组成，而遗传基因就是脱氧核糖核酸（DNA）的一个阶段，有许多核苷酸组成，它带有指导核糖核酸（RNA）活动的密码。人体活动离不开蛋白质，而每个基因上都带形成一定类型的蛋白质的指令，在传递来自细胞核中的DNA指令到组成细胞的其余部分的细胞质的过程中，RNA充当信使，使指令在细胞质中被执行，这些指令指导细胞质中的氨基酸合成蛋白质。不同类型的基因决定了组织结构的发展和控制细胞的新陈代谢。由于遗传基因不同，人与人的生长发育就不相同，自然，人们的遗传素质也就不同，哪怕是同卵双生子。这种差异是天生的，正是由于遗传素质的不同，因而，在同等正常生活条件下，有的人神经系统反应灵敏，有的人则显得有些迟钝，有的人生的大手大脚大个，有的人则小巧玲珑，有的人生长发育的早一些，有的则晚一些，有的人生长发育的快一些，有的人则慢一些。如果存在遗传基因的缺陷，那么，儿童的遗传素质就受到影响，在儿童身上也就可能产生发展的偏离。
三、先天素质
先天素质是指个体出生时机体结构所具有的一切特质，主要包括个体由遗传获得的特质和由受孕时父母双方遗传基因的组合方式与生命孕育过程中母体独特环境相互作用而生成的、个体先天性的非遗传性特质以及由基因控制的成熟机制等，这些素质是原生性的，都属生物因素。其中遗传素质是先天因素的最基本的因素，它是每个个体与他的类、种、族、亲属保持连续性的生物因素，而先天素质中的非遗传性的特质（也有人称之为“天生素质”，与先天素质中的“遗传素质”相区别）则是造成每一个个体在机体上都有自己的独特的原因。可见，先天素质包括遗传素质，遗传素质是先天素质的重要组成部分，两者是不同的概念。遗传素质是由遗传基因决定的，而先天素质除了受遗传基因的影响外，还受胎儿发育内环境的直接影响。任何一个个体在和卵子形成合子的那一瞬间，他的特有的遗传基因就被决定了，他的遗传素质自然也被决定，有些遗传的缺陷这时已经形成。但是，这并不是人出生时的素质，人出生时的素质即先天素质还要受从生命开始形成（甚至在这之前就已受到影响）到出生这在母体内生长发育的约270天左右的环境的影响，下面对决定胎儿发育内环境的主要因素作简要说明：
1．物理因素
辐射会引起基因突变、染色体被破坏。怀孕早期的母亲，尤其是在怀孕六周之内，X射线对胎儿影响最为严重，因为这时正是主要器官发育的关键时期。如果孕妇受了X光照射，就会使孩子小头畸形，智力缺陷，腭裂、失明、生殖畸形等。另外，常在电脑环境中工作的女性，应注意电脑的辐射。
2．化学因素
药物、有毒化学物质和环境污染会干扰正常胚胎发育引起畸胎。孕妇在妊娠早期用药不当，最容易引起胎儿先天性畸形，如抗菌类中链霉素和四环素，在妊娠期服用四环素会引起未成熟的婴儿骨骼迟滞，如在妊娠后期服用会使婴儿的牙齿变黄。因此，在怀孕期间，应尽量避免用药。
3．生物因素
生物因素主要包括病毒、寄生虫等，尤其是TORCH感染，常见的为病毒感染。这些病毒及寄生虫感染对胚胎具有致畸作用。尤其是头三个月内，母亲出现上述病毒及寄生虫感染对胎儿发育影响最大。比如，病毒感染中的风疹病毒，对胎儿的危害就非常大，如果怀孕未满四个月的孕妇感染这种病毒，很可能导致先天缺陷（其可能性为三比一），造成中枢神经系统损坏，心脏缺陷和发育迟缓等；又如，孕妇患流感很可能导致婴儿唇裂。因此，为了减少出生畸形胎儿，孕妇在怀孕早期，应避免患发热性疾病，应尽量减少与猫、狗的接触等。
4．营养及饮食因素
胎儿的营养供应是通过脐带和胎盘的半透明薄膜从母亲的血液中吸取的，因而，孕期母亲的营养对胎儿至关重要。许多研究表明，母亲营养良好，妊娠和分娩就会比较顺利，出生的孩子也较为健康，而母亲营养不足，就很可能生出不足月或体重较轻的孩子，或者死胎，或者产后不久死去。据国外一些研究表明，母亲妊娠初期营养不良，胎儿受害很大，如果六个月以前的胎儿营养不良，很可能造成智力落后。吸烟或被动吸烟都会影响胎儿发育，喝酒，饮酒过量，可以通过毒害等生殖器官，降低雄性激素水平，对的质量和数量都有很大的影响，孕妇饮酒胎儿致畸率极高，因此，孕期尤其早孕期应绝对忌酒。
5．情绪因素
母亲的情绪和心理状态也直接影响着胎儿的发育。一个心情舒畅的母亲的胎儿和一个心情紧张、忧郁的母亲的胎儿是生活在大不相同的两个环境里，其结果也大不相同。研究表明：孕育期忧虑和惊恐状态的加重和营养缺乏以及疲劳等是造成新生儿畸形率上升的一个主要原因，戴维茨（Davids）等人的研究表明：孕妇情绪紧张时，在妊娠的关键期会分泌出过量的氢化可的松激素，从而阻碍颌骨正常合拢，出现腭裂，当裂缝延伸至上唇时出现唇裂。
6．年龄因素
育龄期妇女以25～29岁为最佳生育年龄。如果怀孕年龄大于35岁，则危险性更大。研究发现，唐氏综合症的发病率在母亲年龄低于29岁时，其发病率只有1/3000；而母亲怀孕年龄在45～49岁时，其发病率则为1/40。唐氏综合症的儿童特征是：头小而圆，眼睛向外、向上斜，鼻梁翘，嘴巴小、嘴角向下，舌头突在外，智力大部分低下。
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《幼儿园指导纲要》指出“家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。应本着尊重、平等的原则，吸引家长主动参与幼儿园的教育工作。”这样才能“使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展。”家长是幼儿的第一任老师，家长的行为会给孩子潜移默化的影响，所以教育幼儿的任务不仅是幼儿园单方面的责任，还需要家长的配合，彼此成为合作的伙伴。但在合作的过程中，家长育儿观念的转变会直接影响着幼儿教育的整体发展。
随着教育改革的不断深入，越来越多的人开始重视儿童的教育问题。目前，家长们在如何教育孩子方面存在着多元的思想，有的家长对孩子实施放任式教育，有的家长对孩子实施的是传统教育。家长的教育思想还不时地充斥着幼儿的一日生活。具体体现在重视知识技能的掌握，忽视幼儿生活习惯的养成教育；重幼儿身体保护，忽视幼儿心理是否快乐，重视给孩子提供丰富的物质环境，忽视孩子身心和谐全面发展的环境和条件，以至于影响了孩子的社会交往、情绪情感的宣泄和体能等方面的发展。所以只有更新家长教育观念与家长共同携手，才能将新的教育理念内化为行为后迁移到对孩子的教育中。使幼儿能在一种宽松的环境中身心健康发展。
最先进的教育理念正在被人们所关注，而一些原有的、过时的理念在被人们摒弃，在更新的过程中，尽量的剔除糟粕，取之精华，使学前教育的发展无论从理论上还是实践操作上都有一个新的开端。传统的育儿观念首先是从家庭开始的。在家庭生活中，幼儿通过父母的影响获得了最初的生活经验和社会常识。可以说家长育儿观念的转变会直接影响幼儿教育的基础。而这种观念的转变需要有足够的勇气，挑战传统的育儿观念，把原本的和发展的一些教育理念进行梳理，融会贯通，形成自己的育儿思想，这种观念的转变很大程度上依附于幼儿家长，家长的选择和导向作用直接影响到整个社会的育儿理念。
家庭教育是育儿教育的起始点，家长便是育儿教育的主力。随着社会的发展进步，家长也在不断的汲取新的育儿理念，不在停留在原始的教师的“教”和幼儿的“学”的课堂理念。更多的要求尊重幼儿个体，正确看待个体差异。在教育的过程中，这种育儿理念会直接影响到幼儿教育的发展方向，也会间接的对教师起到一种提示音的作用。这种提示如果符合社会新的发展要求，那么幼儿在家庭教育和幼儿园教育衔接的过程中便会少走弯路，顺利过渡；反之，就会影响幼儿的正常发展，甚至会阻碍幼儿的发展进步。
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1.概念教学脱离现实背景
很多教师在上概念课的时候，首先就要求学生把概念强记下来，然后进行大量的强化练习来巩固概念。这种死记硬背的教学方式有着很大的消极影响， 只是从单方面死记硬背，而不去真正透彻理解，只有机械的、零碎的认识。这样长此以往就严重影响对数学概念的掌握和运用，由于学生并没有理解概念的真正涵义，一旦遇到实际应用的时候就感到一片茫然。
2.孤立地教学概念
很多教师在教学概念的时候往往习惯于把各个概念分开讲述，这样虽然是课时设置的需要，但是这种教学方式会使得学生掌握的各种数学概念显得零碎，缺乏一定的体系，这不仅给学生理解和应用概念设置了障碍，同时也给概念的记忆增加了难度。
3.数学概念的归纳过于仓促，不注重学生的体验过程
数学概念的形成，是一个不断建构与解构的反复过程。引导学生准确地理解概念，明确概念的内涵与外延，正确表述概念的本质属性，这是概念教学应该达到的教学目标。而部分教师课堂教学中概念的形成过于仓促，学生尚未建立初步的概念，教师即已迫不及待的进行归纳与总结。
4.教师教授概念的方式
有时教师往往会表示出忽视概念教学的大方向认为学生掌握起来很简单，在低段教学中一味的追求直观教学，口头讲解概念并且结合先备好原型材料或样例说明概念其实学生只是被动接受着，很难留下深刻印象，到了最后还是让学生背诵记忆。如乘法口诀；学习的场面热闹非凡，各种教具学具的使用等课堂教学看似成功，可是却中看不中用，到了课后概念的使用却很迟钝，那么结果还是要死记硬背。
二、小学数学概念课教学的基本策略
1.创设科学合理的现实教学情境
数学概念教学时必须将概念寓于现实社会背景中，让学生通过活动亲身经历、体验数学与现实的联系，从中经历完整的学习过程，用方法组织和建立数学概念，这样建立起来的概念才具有丰富的内涵，所以要创设科学合理的现实教学情境才能更利于概念的教学。
德国一位学者有过一句精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。
案例1：师：老师先问同学们一个问题，你们班是男生多还是女生多？男生有多少人？女生有多少人？（学生回答时教师板书男女生人数。）
师：男多女少这种现象从全国来看也非常明显。
教师在大屏幕上显示几个网页，在网页中突出以下数据：
（1）海南省新生儿男女比例为135：100。
（2）我国于2000年进行的第五次全国人口普查显示：在新生的婴儿中，男女人数的比为119.2：100。
（3）男女比例失调，十年后我国将会有数千万光棍汉！
师：刚才我们提到的135：100和119.2：100都是比，关于比你们想知道些什么？
（学生自由回答）
师：比表示的是两个数之间的一种关系，这节课我们就来学习比的意义。（板书课题：比的意义）
真实的数据，一下子吸引了学生，新的表示形式，激发了学生进一步探究的欲望。
人们在学习时，如果仅靠听和看，最多只能吸收30%的新知，动手的话，可以达
2.重视概念在生活中的应用
概念教学一般应遵循“从生活中来――抽象成数学模型――到生活中去”这样一个过程，强调从学生已有的生活经验出发，初步学会应用数学的思维方式去观察、分析，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，体会数学概念与自然及人类社会的密切联系，第二次与生活的联系是一种自觉与提升。数学源于生活，应用于生活。脱离现实生活的数学就好比是纸上谈兵毫无意义。
三、以练习设计为艺术，促进学生思维能力发展
课堂练习是教学过程的重要组成部分，它不仅仅是对所学新知识的简单重复，也不仅仅是信息反馈的手段，而是让学生掌握基础知识、形成技能、发展智力的重要措施，是发展学生创造性思维的极好时机。因此，教师要精心地、创造性地设计课堂练习。为学生创造性思维能力的发展创造条作，达到促进学生积极主动发展的目的。
案例1：学习了长方形和正方形周长计算的新课后，可以设计了这样的练习，用一根长为20厘米的毛线绳围成一个长方形，同时叙述已知条件：这个长方形的长为7厘米，宽为3厘米。现在把它变成了一个正方形（演示为正方形）。如图：
提出思考题：
1.这两个图形的什么在变？什么没变？
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设a,b是非空数集,如果按某个确定的对应关系f,使对于集合a中的任意一个数x,在集合b中都有唯一确定的数f(x)和它对应,那么就称f:ab为从集合a到集合b的一个函数,记作y=f(x),x∈a。函数近代定义与传统定义在实质上是一致的，两个定义中的定义域与值域的意义完全相同。两个定义中的对应法则实际上也一样，只不过叙述的出发点不同，传统定义是从运动变化的观点出发，近代定义的对应法则是从集合与对应的观点出发。
函数的概念这一节课，内容比较抽象，概念性强，思维量大，为了充分调动学生的积极性和主动性，教学中通过典型实例来启发和帮助学生分析，比较，以达到建构概念之目的。
引出函数的概念，先是举出了生活中的三个实例。第一个实例是关于物体做斜抛运动的，和初中学习过的二次函数相联系。第二个实例是关于臭氧空洞的问题，给出了函数的图像，按照图中曲线，发现了两个集合之间的一种特殊的对应关系。第三个实例是关于恩格尔系数的经济实例。列表给出了恩格尔系数和时间（年）的关系。三个实例共同反映了变量之间的相互依赖的关系，同时反映出两个非空集合之间的一种特殊的对应关系。这样，自然而然地给出了函数的概念，并且这三个实例中的函数恰好是用了三种表示方法：解析法，图像法，列表法。
以实际问题为载体，以信息技术的作图功能为辅助。通过三个实例的教学，师生共同发现了函数概念中的对应关系。教师在归纳出函数定义后，可以在全班进行交流。结合初中函数的定义，指出两个定义的区别和联系。关于“y=f(x)”这一个函数符号的理解，教师可以提问：y=f(x)一定是函数的解析式吗？回答是不一定，可以举出实例二和实例三。函数的解析式，图像，表格都是函数的表示方法。即：y=f(x)表示y是x的函数，但f(x)不一定是解析式。当f(x)是一个解析式时，如果把x,y看作是并列的未知量或者点的坐标，那么y=f(x)也可以看做是一个方程。
函数的核心是对应法则，通常用记号f表示函数的对应法则，在不同的函数中，f的具体含义不一样。函数记号y=f(x)表明，对于定义域a的任意一个x在“对应法则f”的作用下，即在b中可得唯一的y.当x在定义域中取一个确定的a，对应的函数值即为f(a).集合b中并非所有的元素在定义域a中都有元素和它对应；值域 。教师引导学生归纳并总结，函数的三要素是定义域，值域和对应法则。
然后，教师给出同学们所熟悉的三种函数，一次函数y=ax+b(a≠0)，反比例函数 ，以及二次函数 。教师演示动画，用几何画板显示这三种函数的动态图像，启发学生观察，分析，并请学生们思考之后，填写对应关系，定义域和值域。通过三个熟悉的函数加深学生对函数近代定义的理解。教师引导学生归纳总结出：函数的三要素是定义域、值域及对应法则。在函数的三要素中，当其中的两要素已确定时，则第三个要素也就随之确定了。如果函数的定义域，对应法则已确定，则函数的值域也就确定了。
连续的实数集合可以用集合表示，也可以用区间表示。利用多媒体课件展示怎样用区间表示集合。区间可以分为闭区间，开区间，半开半闭区间。特别地，实数集r记作(-∞,+∞), ∞ 读作无穷大；-∞ 读作负无穷大；+∞ 读作正无穷大;“∞”不是一个数，表示无限大的变化趋势，因此作为端点，不用方括号。
例1和例2的编排，是为了进一步地加深理解函数的三要素。函数的定义域通常由问题的实际背景确定.对于用解析式表示的函数如果没有给出定义域，那么就认为函数的定义域是指使函数表达式有意义的自变量取值的集合。在例1中，要注意f(a)与f(x)的联系与区别：f(a)表示当自变量x=a时函数f(x)的值，它是一个常量；而f(x)是自变量x的函数，在一般情况下，它是一个变量。f(a)是f(x)的一个特殊值。例2是来判断两个函数是否相等的。如果两个函数的定义域相同，并且对应关系完全一致，这两个函数就是相等的。
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在教学实践中,我发现部分学生对物理学习没有积极性,并存在一定程度的畏难心理。究其原因,主要是物理没学好,成绩不理想。调查发现,成绩不理想的学生往往不是因为大题(如计算题)没做好,而是选择题部分的得分率偏低所致,进而影响了学习物理的兴趣。学生做错的题目往往是属于对物理概念进行判断与推理的题型,这一情况说明新教材对许多学生物理概念的学习与运用仍旧存在着一定的障碍,这要求教师对物理概念的教学需要进一步拓宽和提升。本文从探究物理概念教学的意义、学习物理概念常见的思维障碍、物理概念教学的几点建议等几方面加以阐述。
二、探究物理概念教学的意义
1.对物理概念教学进行探究,有利于提高学习者学习的有效性。
物理概念是物理基础知识的重要组成部分,是进行物理思维的基础,有很高的概括性和抽象性特点,所以常导致部分学生在理解物理概念和运用物理概念进行物理思维时,往往会发生一些思维障碍。对物理概念教学进行探究,有利于提高物理概念教学的效益,避免或减少学生在物理概念学习中出现的思维偏差,进而提高学生学习的有效性。
2.对物理概念教学进行探究,有利于提高教学者教学的科学性。
物理概念,其本身反映了人类对自然界长期探索的活动历程,反映了事物的本质特征,并成为物理思维的基本元素与基本工具,是全人类聪明才智的体现与结晶,人类正是借助于物理概念的简约与概括的思维方式,发现了自然界运动与变化的规律,形成并建立了物理方法、物理规律,进而构建了物理学的理论体系大厦。所以,概念本身蕴涵“过程与方法”,对物理概念教学进行思考与研究,势必会促进教师专业知识的拓宽、教学方法与和手段的提升,从而提高教学者教学的科学性。
3.对物理概念教学进行探究,有利于实现新课程 “三维目标”的实现。
物理概念是物理理论的基石和精髓,在物理教学中,物理概念的教学是第一要务,是进一步学习的基础。新课程要求物理教师在教学中要注意角色的转换,首先是物理概念教学中角色的转换。因此对物理概念教学进行探究,有利于 “教学模式”与 “学习模式”的转变与优化,有利于新课程所提出的“三维目标”的实现。
三、物理概念学习常见的思维障碍
1.感性认识的缺乏是造成学习物理概念思维障碍的原因之一。
感性认识是指通过感觉器官对客观事物的片面的、现象的和外部联系的认识。认识的唯物论认为:“感性认识是理性认识的基础,理性认识依赖于感性认识,一切真知都是从社会实践中得来的,而感性认识直接发源于实践,离开了感性认识,理性认识就成了无源之水、无本之木。”高中物理相对于初中来讲,内容更多,也更为抽象与概括,一些学生学习起来感到更加抽象,思维无法跟上。尽管高中的许多物理概念来源于实际生活,但它对现实生活中物理现象进行了高度的概括,此时学生在学习物理概念时如果没有获得相关事物的足够的感性材料,就很难达到充分理解物理概念的内涵和处延,形成正确的物理概念。因此,缺乏感性认识是学生学习物理概念发生思维障碍的主要原因之一。要减少学习物理概念的思维障碍,教师就应该想方设法使学生获得必要的感性认识。例如,在学习“电场强度”这个概念时,由于电场本身是看不见也摸不着,很多学生在开始学习时,感到非常的茫然与抽象,此时教师一定要做好用点状电极模拟两点电荷带电体产生的静电场实验,若有条件,应做好用同心圆电极产生的稳恒电流场模拟同轴柱面带电体所产生的静电场。在此基础上,再通过多举例多训练,学生才会慢慢有“感觉”。可见,有些感性材料虽然不属于思维的范畴,但却是思维的基础,是形成和掌握物理概念的必要条件。
2.习惯性思维的负面影响也是造成学习物理概念思维障碍的主要原因之一。
习惯性思维是人们在思维中普遍存在的一种心理现象,心理学指出:“习惯性思维是指人们按照某种固定的思路和模式去考虑问题,思维表现具有倾向性和专注性的特点。”习惯性思维对物理概念的学习既有积极的一面,又有消极的一面,其积极的一面体现在在处理问题时把头脑中已经形成的物理思维模式恰当地运用到新的物理情境中去解决新的问题;其消极的一面体现在在处理问题时把头脑中已有的、习惯了的思维方式不恰当地运用到新的物理情境中去,没有区分所研究的对象和旧有经验之间的差异,导致错误的认识或判断。例如,有一个静止点电荷放在一个只知其中一条电场线是直线的电场中,问其做什么运动?其中有一选项是此点电荷一定从静止做匀加速直线运动,很多同学因多选了此项而导致整题失分。究其原因,表面上看是错在误认为电场线是直线的就是匀强电场,所以作出点电荷一定做匀加速直线运动的判断,进一步分析发现,此错误的深层原因是对匀强电场概念的习惯性思维导致知识负迁移所引起的。可见,习惯性思维也是造成学生学习物理概念思维障碍的原因之一。
3.缺乏对比思维的品质是造成学习物理概念思维障碍的原因之一。
对比思维是:“通过对两种相同或是不同事物的对比进行思维,寻找事物的异同及其本质与特性。”物理概念的建立离不开对比思维,同样,学习物理概念也离不开对比思维。高中阶段的物理概念具有高度的概括性和抽象性,物理学中相关概念较多,它们虽然是根据同一种物理现象而引入的,但反映不同本质属性的不同概念,它们既有相互联系的一方面,又有本质上的区别。学生在学习物理概念时若不能把握相关概念的联系与区别,在运用物理概念进行物理思维时,往往就会产生一些思维障碍,出现各种各样的错误,如乱套公式、张冠李戴等思维混乱现象。例如:时间和时刻,路程与位移,速度与加速度,滑动摩擦力和静摩擦力,平衡力和相互作用力,动量和冲量,发射速度与运行速度,热量与内能、固有频率和驱动频率,平均功率和瞬时功率,电动势和电势差,等等,学生往往因不清楚它们的区别和联系导致解答时发生思维障碍。
四、物理概念教学的几点建议
1.使物理问题生活化,加强物理概念的感性认识。
新课程所提倡的课程内容要贴近学生的生活实际,把物理问题置于学生所熟悉的生活情境当中,让他们在生活中感受物理现象的普遍存在,在学习中感受物理概念、规律的具体运用,进而将教学的目的与要求转化为他们作为生活主体的内在需要。如在高中物理时间与时刻、平均速度与瞬时速度的概念讲解时,我以汽车违章超速的《交通违法处罚告知单》为例展开分析与讨论:“……车牌号:×××,电话×××,车速实测值100km/h,限速值60km/h,车辆类型:×××,违章时间:09-06-11,09:40:36,违章地点:省道×××线,……”,对这种源于生活情境的问题开展分析与讨论,有利于学生对物理概念的感性认识,提高学习的有效性。
另外,在物理概念教学过程中教师可通过现代教育技术,使物理问题生活化,加强物理概念感性认识和理解。例如在“机械波”的概念教学中,教师可以在多媒体教室播放两组实景录像片段:第一组单个物体的几种运动形式,如直线、曲线、圆周等运动;第二组为波动形式,如艺术体操(长绸舞)、大型团体操(红旗飘飘)、篮球比赛中看台上的人浪等。借助现代教育技术,通过类比的方法,学生能明白:波动也是一种运动形式,各振动质点并没有随波迁移。这样,通过媒体的播放演示,学生不仅能感受物理就在身边,而且能强化对机械波的感性认识,处于较积极的思维状态,提高学习效率。
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2.引导学生从数学表达式中领悟物理概念的内涵,减小习惯性思维对物理概念学习的负面影响。
数学表达式具有的高度概括性特征与简捷且又严密的逻辑思维方式,能够为描述具有较深刻内涵的物理概念和规律提供最佳表达形式。因此,在平时的物理概念教学中教师应充分发挥数学方法和数学思维在概念的分析、表述和解决物理问题中的作用,引导学生自觉且有针对性地将物理概念和数学方法有机地结合起来,真正做到既能把物理问题转化为数学问题,又能从数学表达式中深刻领悟其物理概念的内涵,从而扩大习惯性思维对物理概念学习中起到促进作用的积极一面,减小习惯性思维对物理概念学习的负面影响。如高中物理中的“电容”这个概念,它的定义式是C=,如果学生了解用比值来定义物理概念的特点,就不会受习惯性思维的负面影响所得出“电容与电量成正比,与电压成反比”的错误认识,明确电容与电量或电压是无关的,是由电容器本身性质所决定的,即体现在决定式C=当中所涉及到的几个物理量,就较容易地判断出电容与正对面积和电介质成正比与距离成反比。这样既简单又记忆深刻,因此,在物理概念教学时教师不能够只进行单纯的文字说明,或只让学生死记公式,这都是不可取的,应引导学生从数学表达式中领悟物理概念的内涵,减小习惯性思维的负面影响,提高学习的有效性。
3.引导学生对物理概念进行对比分析,加强对比思维品质的培养。
在平时教学中,为了深化学生对物理概念的理解,教师在教学中应多引导学生对相关的物理概念进行对比与分析,让学生了解相关物理概念之间相似的方面与本质的区别,深化学生对相关概念的理解。如在讲电学中“电动势”这一概念时,教师引导学生抓住“电动势是表征把其他形式能转化成电能本领大小的物理量”的本质特征,并且把电动势与电势差这两概念进行对比,数学式表达电动势是E,而电势差是U=,这样学生就能较好地把二者区别开来,并较好地掌握“电动势”这一概念。倘若不清楚电动势的本质意义,没有把它与电势差进行对比,学生就容易形成电动势与电势差没什么区别的错误观念。
总之,在新课程背景下教师要积极探究物理概念的学与教,认真分析学生在学习物理概念时产生各种思维障碍的根源,拓宽和提升教学方法与教学手段,纠正学生在学习物理概念过程中的错误与偏差,培养学生正确的思维方法,提高物理概念教学的有效性与科学性。
参考文献:
[1]袁运开主编.物理教育学.
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概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物入手，比较容易揭示概念的本质和特征。
二、注重概念的形成过程
许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般来说，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3…表示；一个物体也没有，就用自然数0表示；测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数或小数表示。 ②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数——负数。③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。又如，对顶角概念的建立，展现知识的形成过程如下：
如左图，两条直线 AB、 CD相交于一点O，产生了四个角，这四个角之间有什么关系呢？教师要求学生画图、观察，然后回答。学生很快能回答：∠1与∠2是邻补角，∠2与∠3，∠3与∠4，∠4与∠1也是邻补角。可能会有思维敏捷的学生发现：∠1=∠3，∠2=∠4。这时教师可抓住机会引导，问：“他的结论正确吗？”学生经过讨论，得到证实： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接着，教师可出示由两根木条组成的模型，如图1，转动其中的一条，都有∠1=∠3，∠2=∠4。这样学生从直观上，逻辑上都明确了∠1与∠3，∠2与∠4的关系。于是教师便可很自然地指出：“像∠1与∠3，∠2与∠4这种在图形上的位置关系和数量上的关系都很特别的角，为了以后研究方便，有必要给予一个名称，叫做对顶角。”然后引入对顶角的定义。
三、注重概念的深入剖析
数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”这是一个描述性的概念。式子■（a≥0）是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①“存在某个变化过程”——说明变量的存在性；②“在某个变化过程中有两个变量x和v”——说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③“对于x在某一范围内的每一个确定的值”——说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④“v有唯一确定的值和它对应”——说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。
四、注重概念的教学比较
巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如“有理数”与“无理数”的概念教学中，可举出如“π与3.14159”为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻。又如为了帮助学生认识“同旁内角”的本质特征，教师可提供一组“形变而质不变”的感性材料（如图）
然后，让学生分析图中的∠1、∠2是什么位置关系的，这样学生不但能找出标准图形（图1）中的同旁内角，还能找出变式图形（图2、图3）中的同旁内角，进而能有效地排除变式的干扰，对概念的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含“陷阱”，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。
篇13
刚上班时，老教师总提醒我，“进教室，一定不能给学生笑脸，否则以后就收拾不住了”。因而每当走进教室之前，我总会在门口稍作停顿，把笑容藏匿起来，确定面部表情已经冷却下来，才径直快步迈向讲台。课堂上，我依旧是一副严肃、严谨的面孔，很少讲与课堂教学无关的话题，注意与学生保持一定的距离。在教学过程中，我从来没有关注过课堂问答中的那些错误和欠妥的答案，总是让其匆匆而过。虽然我的提问对象是全体学生，但在整个教学中，我真正关注的却总是少数学生，这些问题导致了严重的后果，一些学生觉得自己无能，形成“在学习上没有能力”的想法。一年之后，我突然发现对历史科目真正感兴趣的同学已经很少，且学生们考试的优秀率不高，甚至连作业都不能按时完成，我顿时觉得束手无策，陷入了前所未有的慌乱与无助之中。经过一段时间的反思，我意识到自己其实是在将教育教学当作一项任务去完成，而没有将自己的真心与热情投入进去。找到问题的根源之后，我决心重新出发，全身心地投入到新的征程中去。
接手新初一，迎来一批纯真、可爱的学生，我每天带着微笑进教室，信任、关注每个学生，想办法记住他们的名字，在课堂上注意观察每一个学生的学习状态，并因人而异地进行教学。过了一段时间，在课堂上我已经能够轻松地点名提问，在与他们进行眼神交流的时候，总能感受到一双双求知的眼睛在跟随着我。而且，课堂上的互动总是轻松自如，大家会为了一个问题而各抒己见、争论不休，等争论有了结果，大家时常会会心地点头，表示已经掌握了这个问题。在活动课上，同学们积极表现，各展才能，声情并茂地表演课本剧、绘声绘色地讲历史故事等，对学习历史兴趣高涨，甚至有些同学还去买课外讲解资料，进行拓展训练。最终，他们以优异的成绩进入到了下一阶段的学习，而我从中切切实实地感受到了教学的乐趣，以及自我价值的实现。
作为教育者，我们有责任找到激起学生内心火花的办法。只要用心去做，教师的热情就隐含在我们的语音、语调和肢体语言中。我始终相信，充满热情的教育和教学能把求知的兴趣和求知的信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，以及对生活的热爱与感恩。
二、设定目标，提升学生的学习欲望
“如果你认为能行，那你就行”是一句商业成功的信条，这在我们的教育教学工作中也同样适用。测试表明，当一个运动员想象他正在击球时，他肌肉中的化学物质就会立即发生相应的变化，正如他真的在赛场上击球一样。相信每个学生都有成功潜力的教师会在言谈举止中流露出对学生的坚定信念，他会把积极的态度传递给学生，激发学生的斗志。当然，这不能仅仅是空谈，而应在具体教学中给学生设定目标，用“成功来鼓励成功”。当学生取得成功，就会增强他的自信心；当学生具备了一种持久的学习愿望时，他就能够克服困难，克服自身的惰性，充满信心地投入到学习中去。因为他知道，只要他努力了，成功就在前方等待着他，他相信自己一定能够做得非常好。这样的学生不会厌学，不会对学校、教师和同学充满怨恨，对他来说，学习本身已经成为一件值得期待的美好的事情。
在我身边就有这样的成功案例。我所带的六班，从初一开始每次考试总评都是第一，英语、数学等多门功课都在年级名列前茅，之后，我和班里的学生就逐渐开始沾沾自喜、得意忘形。到了初二，四班换了一位经验丰富的老教师当班主任。一天，年级组长拉着我说：“不要掉以轻心，四班班主任把你们班的期中考试成绩贴到墙上，逐个比较，是决心要超过你们班了”。我心想：“想超过我们六班，差得远了……”初二期末考试改完试卷后，四班班主任拉着我去教研室看成绩对比分析，我好不情愿地跟他去了，心想超过我们班是不可能的。但是令人惊讶的是，两个班成绩竟然不分上下，且四班大有超过六班之势。
