引论：我们为您整理了13篇学前教育研究概念范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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[4]陈帼眉，冯晓霞，庞丽娟.学前儿童发展心理学[M]，北京：北京师范大学出版社，2013，61.
[5]陈琦，刘德茹.当代教育心理学[M]北京.被试师范大学出版社，2007.
[6]贾洪亮.学前儿童科学教育[M]，上海：复旦大学出版社，2012.
基金项目：2013年度研究生科普研究能力提升类项目（KPYJD105）。
篇2
1. 前概念教学定义
前概念是一种比较抽象的问题，它指的是没有被下概念的一种特性。例如“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的，我们所存在于其间的生活世界是具体地、直接地呈现在我们面前的世界，强调的是未被规定性与直观性。”这句话就是说我们先认识什么事风景，像森林、河流及山川等都是在我们认识了风景之后产生的直观的认识。
“前概念”的产生途径很多的学者都有不同的认识，但是总的来说形成前概念的心理途径为：“先入为主的日常生活经验；知识的负迁移和旧有概念的局限；由语词带来的曲解；进行不当的类比”。
在教学过程中运用前概念教学策略一般的方法有“通过师生对话显示出学生的前概念；创设各种问题情景引发学生的认知冲突；以实验验证、概念重释和比较鉴别等方式纠正前概念中的错误成分；深刻讲授，特别是对于科学概念的教学要给学生以全面的理解”。
2. 当前初中英语教学现状
作为一个母语为汉语的国家，我国学生在学习英语方面存在更多的问题和困难。英语对于我们来说是一门语言学更是一门对于外国文化理解的学科，中国人喜好形象思维，而英美国家对于分析性思维能力情有独钟。面对不同文化的碰撞，要学会、学好英语就得以充分了解英语的特点，调动一切资源来进行英语学习。在当前初中英语学习中，初中生仍旧处在死记硬背的学习阶段。尤其在学习英语阅读理解的时候，大多数的教师对学生的培养还是固定局限于对于文章中心思想以及段落大意的理解之下。
3. 前概念教学方法对初中英语教学的作用
3.1前概念教学链接语言和教材
在当前的初中英语课堂之上，教师对于教材并不看重，反而是鼓励学生去买一堆的辅导资料，在课堂上将辅导资料作为了学生学习的主要内容，并且让学生不断的做题练题，最终把学生变成了一个学习和考试的工具。面对这种情况，前概念教学便成为了解决这一问题的关键。前概念教学指出“我们所生活的这个世界，并不是由概念或是抽象所组成的一个世界。生活世界是前科学的、直观的人之存在领域，是真正的“活”的一个“世界”。基于前概念教学的这一观点，我们在实际的初衷英语教学中，要将语言和教材联合在一起，不能将两者割裂开来，从而让学生感受到一个真正的英语世界。
3.2前概念教学让学生学习完整的知识
英语知识并不是单独存在的知识，它有很强的实用性。在当前的英语教学中，教师对于教材上的知识要远远高于对社会知识的重视，“学习知识须在课堂上”是教师们的固有想法。但是世界是一个统一的、有机的整体，前概念教学也强调课本知识和社会知识是统一存在的。前概念教学策略的运用可以解放教师的思想，让学生学习到更多的课本以外的知识。
4. 结束语
作为一个新的事物，前概念英语教学并没有被多数人所认识和理解，但是随着其在各个学科中的应用，前概念教学策略所展现出的正面作用，必将在以后的社会里对我们的学科教学产生重大的影响。
[1] 刘冬岩. 实践智慧：一种可能的教学价值[Ml. 南京：南京师范大学出版社， 2009.
篇3
研究者试图通过问卷调查方式来测查学生有关“物质的量”的前概念，找到学生错误的、模糊的看法或不合理的思维方式，从中发现学生所具有的共性的错误认识，并分析错误认识产生的原因，探索促进学生概念转变的教学策略，帮助学生建构科学概念，最后运用概念转变理论对化学概念转变教学提出可行性建议。
1.高一学生“物质的量”前概念的测查
1.1测查研究内容
（1）用自编问卷测试高一学生关于“物质的量”的概念理解情况。
（2） 对测试结果进行统计分析，根据测试结果归纳学习“物质的量”之前学生头脑中存在的有关“物质的量”的前科学概念，分析前科学概念的来源以及错误概念形成的原因，以便有针对性地进行教学干预。
1.2测查样本选取。从笔者任教的高一四个平行班中随机抽取50人，进行开放题测试并结合日常的教学观察，分析高一学生的化学前概念产生的原因，并为制定教学对策提供依据。调查问题如下：
（1）在日常生活中，我们经常接触到“一令纸”、“一打铅笔”这样的字眼，那么，你知道吗？比如一打铅笔有枝，一令纸有 张。你认为直接使用“个”为单位来计量原子数目方便吗？
经调查，77%的学生作答不正确，不知道“一打”和“一令”的概念具体指代多少的数目，如有的同学认为“一打”是“10 个”，有的同学认为“一令”是“100 张”等等，但是在举例时部分同学可以举出相应的例子，如“一捆啤酒”、“一斗米”、“一包香烟”等数目集合体。对于计量原子数目采用什么方式，81%的同学可以想到用数目集合体的方式来进行计量比较方便。
（2）请你估计一滴水中含有的水分子数目 （用科学计数法表示，如1.0×1012）对一滴水中的分子数目，54.5%的同学估计到1010的数量级，而有40%左右的同学估计的数量级更高，但是极少同学估计到1023这一数量级别。可见，学生对微观粒子的“微”认识不足，对微观粒子的“巨”同样认识不足。因此，他们不能理解引进“物质的量”这个物理量的必要性和实用性。
（3）你知道哪些国际基本物理量？它们的单位分别是什么？什么叫相对原子质量？为什么要引入相对原子质量？ 你认为一个 C 原子和一个 O 原子的质量相等吗？ 能否称量出来？
对初中已经学过的一些物理量的意义和单位，90%以上的同学可以作答正确，但是对于国际基本物理量包括哪些，73%的同学都出现错误，把一些普通的物理量认为是国际基本物理量，如认为速度、体积等是国际基本物理量。58%的同学可以正确作答相对原子质量的定义，即相对原子质量是任何一个原子的质量除以12C原子质量的 1/12 所得的相对数值，对于相对原子质量引入的意义，71%的同学认为是为了计量方便才引入的这个概念。所有的同学都认为一个氧原子和一个碳原子的质量是不相等的，但是 95%的同学认为是不能称量出来的，只有 5%的同学认为可以称量出来。
（4）根据你已经学过的知识，你怎样来判断溶液的浓稀？可以用公式来表示吗？溶液中溶质变了吗？两种溶液相混合，体积能否相加？从一杯糖水中取出一小杯，其甜味变了吗？
在溶液浓度的判断方式上，93%的同学采用了质量分数的概念，并能写出用溶质的质量和溶液的质量表示溶液质量分数的表达式。部分同学认为溶液混合时体积可以直接加和，部分同学认为是不能直接相加的，大部分同学认为糖水中取出一小杯甜味是不变的。
（5）12.在一定的温度和压强下，你认为固态物质的体积主要取决于（），液态物质的体积主要取决于
（），气态物质的体积主要取决于（）。（可多选）
A.构成物质的微粒大小 B.微粒间距离的大小
C.构成物质的微粒数目的多少
关于物质的体积取决于哪些因素，84%的同学选择了 A 和 C，即认为固体物质的体积取决于构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，88%的同学认为液体物质的体积也是取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，56%的同学认为气体物质的体积取决于 AC，即构成物质微粒的大小和构成物质微粒数目的多少，另一部分约39%的同学选了 ABC 三个选项，即认为气体物质的体积取决于构成物质微粒的大小、微粒间距离的大小和构成物质微粒数目的多少。
2.结论
从上面的分析我们可以看出，班级学习者已有的经验水平是概念学习的基础，多数时候学习者往往根据亲身情感或实践体验来理解概念。当然，对概念的学习会起积极作用的是那些合理因素占主导成分的概念；而不合理因素占主导成分的概念，是模糊的、不清晰的，对概念的学习毫无疑问会起障碍作用，在这种情况下经验反而成为概念学习的阻碍因素。学生在学习“物质的量”概念之前应具备的基本知识和技能：国际单位制中的七个基本物理量，学生已经熟知长度、质量、时间等，掌握长度、质量、时间分别有米、千克、秒等单位，具有熟练运用能力，而且通过前两个单元的学习，学生已经具备了初步的高中化学学习方法和一定分析能力，初步建立实验观察能力，能借助简单的实验进行观察和分析，从而进一步认识事物。
3.思考与建议
通过这次研究笔者认识到，在教学中教学对象是富有思想情感和不同生活经验与经历的人，教师无法控制每个学生“应该想什么”、或“不应该想什么”，也无法获悉每个学生的内心世界，但是我们可以尽可能地了解他们己有的知识以及他们的思维方式，并在此基础上进行教学，设法改正学生头脑中的错误想法，帮助他们形成科学的认识。奥苏贝尔在他最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》第二版的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”我们不能过多地把眼光停留在对学生的监督与惩戒上，而应更多地去触及学生的心灵，拨动学生的心弦，去了解学生的真实想法。但仅了解学生所具有的想法并不足以从根本上转变他们的错误认识，必须了解、分析学生这些非科学认识形成的原因，探查学生学习科学知识的过程以及影响学生转变这些想法的因素，在此基础上，采取相应的教学策略使学生真正形成科学观念。
参考文献
[1]罗星凯，周中权.学生头脑中的前科学概念研究[J].江西师大学报（自然科学版），1994，4.
篇4
我国医学院校本科课堂教学大多以书本为标准，采用“满堂灌”的方法。在这种教学方法下，学生没有思考和提问的时间，提出问题和解决问题的创新能力不能很好地得到培养，综合能力的提高也受到限制，不利于教学质量和学生素质的提高。究其原因，与教师不能跟上时代的发展、接受新的教学理念、改革课程教学方法、创新教学评价模式有直接的关系。
由于互联网的普及，我们已身处信息时代，这个时代比以往任何一个时代都更充满生机和未知变数。从哲学的角度看，现代社会青年的特点在于解构权威，具有反传统和反主流意识。因此，学生的学习特点也发生了变化：学生学了课本和课堂，还有其他很多方法，可以说，只要想学习，随时随地都可以获取知识；教师不再是知识权威的代表，知识也不再专属教师，教师只是一个引路人，并非决定路径的人，选取何种途径获取知识也不完全取决于教师，学生拥有很大的选择权。这一切都促使教师要运用现代教育理念，改革教学方法，转变评价模式。
新世纪对创新人才的培养要求注重学生的高阶能力培养，因此，当务之急是把高阶能力的培养整合到学习的各环节中，从而培养创新人才应具备的基础性、批判性和创造性思维。基础性思维是指接受知识的能力，而批判性思维是指重组知识的能力，最终由创造性思维产生新知识。因此，教师在教学中要突出学生的主体作用，克服传统教学方法的束缚，避免“满堂灌”；要以教材为本，引导学生深入探究，融入医学新信息，拓宽学生的视野；要大力推进教学手段现代化，提高课堂教学效率，拓宽学生获取知识的途径。
二、理论依据
1．高阶能力培养理论
根据钟志贤、祝智庭、丁刚等学者的观点，高阶能力包括七个方面：运用多种思维的能力、不断自我更新的能力、灵活运用多种学习方式的能力、深度学习的能力、社会化能力、运用信息技术的能力和团队协作解决现实问题的能力。
促进学生高阶能力的培养，首先要在不忽视基本素养的前提下提高学生的综合素养，包括创新的能力、解决问题的能力、决策的能力、批判性思维、信息素养、团队合作的精神、兼容和获取隐性知识的能力、自我管理和可持续发展的能力。只有这样才能改变“重知轻行、客观主义理论基础盛行、注重低阶能力培养”的现状。
2．开展有意义的学习理论
开展有意义的学习可以培养学生的高阶能力，促进学生思维能力的发展。有意义的学习指学生能对学习负责，自我控制，选定学习目标并进行自我评价；对学习充满热情，愿意持续学习；知道如何转化知识，能够创造性地解决实际问题；善于协作学习或工作。这是一种以学生为主体、以教师为主导的学习方式。有意义的学习包括主动性、建构性、意图性、真实性和合作性等五种特性。
要很好地开展有意义的学习，教师就必须学会放弃自己在课堂上的权威，用有实践意义的主题去发展师生之间的对话，让学生更多地参与教学，拥有在课堂上的话语权；允许不同观点的表达，让学生愿意积极参与自学，使每个学生的创造性都受到重视。因此，无论教师还是学生都需要转换角色。教师要向导师、帮促者、信息咨询者、团队协作者、课程开发者、学术顾问、研究者及学习者转化，帮助学生积极参与学习，使学生的能力在自学的过程中得到充分发展。学生要向积极主动的建构学习者转化，开展协作交流性学习，主动建构情景图式，解决有意义的、复杂的问题，完成学习任务，并能够阐释自己掌握的知识，根据情况制定和实施调控策略。
3．形成性评价和范例展示评价理论
在开展有意义的学习的同时还要开展形成性评价，即在教学过程中，为引导和完善教学而进行的教学效果评价；及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况，以便调整和改善教学工作。形成性评价一般是绝对评价，着重于判断前期工作达到目标的情况。而我们目前采取的总结性评价一般都是事后评价，是教学活动告一段落后对教学结果进行的评价，不利于学生注重平时的过程学习。
范例展示是向学生展示优秀成果，引导预期学习成果产生，是学生可以仿效的样例。范例展示评价是一种新型的执行评价方法，就是在布置学习任务之前展示符合学习要求的学习成果范例，以便为学生提供清晰的学习预期。其特点在于评价主体多元化、评价内容多维化、评价形式多样化、评价角色自主化、评价与教学过程一体化。作为一种基于过程和真实性的评价方法，它始终贯穿于整个教学过程，把学习与评价有机地结合起来，有助于学生把学习看成一个整体，避免把学习与评价、内容、过程割裂开来。
三、实证研究
1．实验对象
两个平行班，一个是卫生事业管理班，84名学生；一个是信息管理班，108名学生。《医院管理学》是这两个班的必修课，均采用平时成绩占40%、期末考试成绩占60%的考核方法。
2．实验方法
在相同教学进度的《医院管理学》教学中，卫生事业管理班采用创新人才培养方法，运用形成性评价和范例展示评价；信息管理班则主要采用常规教学方法。
3．实验过程
（1）形成性评价体系贯穿教学始终。讨论、论文、PPT汇报、自我评价作为平时成绩，共40分；期末考试成绩占60分，主要是对书本知识进行理论考试。
（2）撰写论文两次。主要是把科研引入教学过程，培养学生对所看文献进行分析、概括、综述的能力。
（3）进行开放式讨论。将学生分成若干小组，每个小组都对开放式讨论题讨论5次，放在每章讲完之后进行，主要培养学生的创新思维和对所学内容进行活学活用的能力。由于所讨论的开放式问题没有标准答案，因此可以淡化教师的权威性，从而对传统教学理念和传统师生角色提出挑战，使学生的创新能力在潜移默化中得到培养和提高。
（4）自主学习部分章节。授课过程中，教师可以结合实际情况要求各小组分别自主学习部分章节，并用PPT的形式对本组自学内容进行自主汇报。通过这种方式，可以在教学中提高学生的团队协作能力和综合学习能力，为创新能力的培养营造一个良好的氛围。由于创新思维的产生离不开学生交流时灵感的碰撞和激发，因此这种方法还能使组与组之间和小组组员之间相互欣赏、激励和认可。
（5）学生参与期末考试试题设计。每组学生都参与期末考试试题设计，然后从各组完成的试卷中选取部分试题，再与教师出的试题综合而成A、B两套试卷。这种方式可以培养学生对自己所获取的知识进行评价的能力。
（6）建立全方位的评价模式。只有建立他评与自评相结合的学期成绩评定机制，才能有效避免学生不注重平时学习、仅在考前搞突击的现象。进行讨论和PPT汇报时，由其他小组对汇报小组打分评价；学期结束时，由小组对每个学生一学期的表现进行评价打分，并组织学生结合个人自我评价打分；教师对学生作业完成情况和试题的创新性解答情况作出评价。也就是说，到学期末，每个学生的平时成绩都是由5次小组讨论、3次小组作业、1次PPT汇报、自我评价与小组评价构成的，每项占10分。
4．实验结果
卫生事业管理班不进行期末考前辅导，信息管理班进行常规期末考前辅导。卫生事业管理班在学习的热情度、积极主动性、纪律性和自主学习的创新性等方面明显好于信息管理班。两个班的学期成绩如下。
（1）平时成绩对比。平时成绩占总分的40%，在0~10分和11~20分的分数段上，信息管理班学生都分布着百分之十几的学生，而卫生事业管理班却没有学生；在21~30分的分数段上，信息管理班有61.11%的学生，而卫生事业管理班则只有20.24%的学生；在31~40分的分数段上，信息管理班有16.67%的学生，而卫生事业管理班有79.76%的学生。这个结果充分表明，信息管理班学生不注重平时的过程学习，而卫生事业管理班由于采用创新能力培养的教学办法，学生平时有较强的学习意识，平时成绩都集中在高分区。
（2）试卷成绩对比。期末考试卷面成绩满分为100分。在60分以下分数段上，信息管理班有25%的学生，而卫生事业管理班只有3%的学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有12.96%的学生，而卫生事业管理班有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有29.63%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有23.15%的学生，而卫生事业管理班有36.90%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有9.26%的学生，而卫生事业管理班有2.38%的学生，明显低于信息管理班，可能与信息管理班有考前辅导，而卫生事业管理班没有考前辅导有关系。
（3）综合成绩对比。把平时成绩40分和期末试卷成绩按60%折算之后相加，得出两个班的学期综合成绩。在60分以下分数段上，信息管理班有19.44%的学生，而卫生事业管理班没有学生；在60~69分的分数段上，信息管理班有27.78%的学生，卫生事业管理班只有14.29%的学生；在70~79分的分数段上，信息管理班有33.33%的学生，而卫生事业管理班有28.57%的学生；在80~89分的分数段上，信息管理班有18.52%的学生，而卫生事业管理班有52.38%的学生；在90分以上分数段上，信息管理班有0.90%的学生，而卫生事业管理班有4.76%的学生。从这个结果我们可以看出，由于不注重平时学习，信息管理班学生的成绩大多集中在中低分数区域，而卫生事业管理班学生的成绩则主要集中在中高分数区域，这基本上真实地反映了两个班学生平时在学习上的差异。
四、结语
综上所述，在新的教学理论指导下，通过转变教学思想、改变教学方法、采用新的评价模式、优化教学模式，可以有效地提高学生的创新能力，取得较好的教学效果。
本研究的局限性在于，理工类的信息管理班学生和人文类的卫生事业管理班的学生在学习动机、兴趣和能力上存在差异，这种差异在一定程度上影响了本研究的信度和效度，因此需要进一步在相似样本中开展研究。
参考文献
[1]联合国教科文组织总部中文科译.国际21世纪教育委员会:教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社，1996.
[2]S·拉塞克，G·维迪努著，马胜利等译.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社，1996.
[3]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社，2008.
篇5
近年来，在我国经济快速发展的形势下，农村学前儿童的发展和教育问题开始受到我国学前教育界人士的关注。本文立足于一项跨文化研究“中国与印度农村儿童发展与教育比较研究”的部分研究结果，尝试从处境不利儿童入学准备的角度，探讨我国贫困地区农村儿童早期发展与学前教育质量问题，思考通过提升学前教育质量来促进我国农村儿童早期发展的途径。
一
当前，从未来人才发展战略的高度探讨优质学前教育问题，已经成了国际学前教育界普遍关心的话题。对发展中国家而言，普遍意义上的儿童早期发展状况和学前教育质量决定了这个国家人才发展的重大走向。三年前，我们与来自香港和印度的研究者一道，分别在中国和印度的两个贫困地区，开展了中国与印度农村儿童早期发展与教育比较研究。我们发现，研究这两个国家的儿童发展和教育问题十分重要，因为中国和印度都是人口大国，两个国家儿童人数的总和超过了全球儿童总数的50%；与此同时，中印两国在国家发展过程中具有很多有趣的共性，两国都在经历一个经济快速发展的时期，逐渐成为左右世界经济不可小视的力量；此外，两国的学前教育发展和改革都受到政府政策的深刻影响。
我们的研究主要聚焦三个问题：农村儿童早期发展状况、农村儿童学前教育现状及其对儿童发展的影响、农村家庭教育状况及其对儿童发展的影响。研究的第一阶段，研究者分别在中国和印度的两个贫困地区选取一批0~8岁儿童作为研究对象，使用国际上公认的信度、效度较高的六种量表作为研究工具。在对这批儿童进行长达两年的测查和研究之后，研究者得到了第一组数据。这个阶段的研究发现，中国农村学前儿童在运动能力和社会情感上的发展比同龄的印度儿童好，但是在涉及某些认知能力的项目以及口语项目上的得分有低于同龄印度儿童的倾向。尽管研究者不应将各个文化间的任何优劣对比作为跨文化研究的主要目的，但是出于中国幼教工作者的责任心，我们认为必须正视本研究中已经发现的问题并认真探讨其可能的成因。为此，我们对我国贫困地区农村儿童发展和学前教育状况进行了第二轮调查和研究，并重点关注农村学前儿童入学认知准备的情况。
学前儿童入学准备是近年来国际学前教育界的热门议题，大量研究结论证明学前儿童入学准备不仅对其未来学业成绩具有预测性，而且对儿童的终身学习、终身发展具有重要意义。〔1-3〕与做好入学准备的儿童相比，没做好入学准备的儿童在学校教育中更可能发生适应问题，从而导致学习困难。〔4〕而在学前儿童入学准备的各个范畴中，入学认知准备受到的关注最多。研究者发现，学前儿童的入学认知准备为他们的日后学习提供了基础，它与儿童进入基础教育阶段的学业成绩直接相关。因此，我们采用国际通用的Bracken基本概念表（修订版，Bruce A. Bracken,1998）测查我国贫困地区农村儿童入学认知准备状况，研究入学准备与学业成绩的相关程度以及对未来学业成绩的预测性，探讨农村儿童入学认知准备与学前教育质量的关系。本研究采用的这套评估工具与国际通用的其他认知评估工具具有很高程度的相关，并且在测查来自不同族裔的学前儿童，如白人儿童、西班牙裔儿童中获得普遍认同，同时因其图文并茂的特点适宜测查学前儿童，因而成为一个能够有效预测学前儿童学业成绩的入学准备评估工具。这项研究在学前儿童进入小学的第一周之内完成，一年之后研究者再次收集儿童的学业成绩进行相关分析。
二
从贫困地区农村学前儿童入学认知准备的角度研究学前教育问题，我们关注的重点是：儿童入学认知准备的基本情况如何？儿童入学认知准备是否存在性别、民族、就读时间、教育安置类型的差异？儿童入学认知准备是否对儿童的学业成绩具有预测性？我们的研究结果如下。
1.我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观
在对儿童进行入学准备测查后发现，我国贫困地区农村学前儿童入学认知准备中概念范畴的平均通过率仅为55.4%。入学认知准备分为基本概念和综合概念两部分，其中基本概念共65题，包括颜色、数字/计数、量、比较、形状等五个基本认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在我们的测查中，农村学前儿童的平均通过率为65.4%（见图1）。入学认知准备中综合概念共220题，包括空间认知、社会认知、物理认知、数量认知、时序概念等五个综合的认知范畴，被视为入学准备评估的主要评价标准。在这个方面，农村学前儿童的平均通过率仅为45.4%（见图2）。该结果显示，我国贫困地区农村学前儿童的入学认知准备总体情况不容乐观，其中儿童综合概念的获得更加值得关注。
2.学前儿童入学认知准备中概念范畴的发展存在不平衡问题
如图3所示，在入学认知准备中概念获得方面，基本概念的通过率优于综合概念的通过率，其中数字/计数（89.2%）和量（79.3%）这两项的通过率远远高于其他项目，而时序概念、空间认知、物理认知和颜色的通过率则非常低。这个结果可能说明农村学前教育中儿童学习重点的涉及面窄，教育者较多关注儿童计算能力方面的发展而忽略儿童其他认知范畴的学习。
3.农村学前儿童入学认知准备与其学前教育经历密切相关
在分析研究结果时，我们发现贫困地区农村学前儿童入学认知准备在性别、民族上不存在差异，但是与儿童的学前教育经历显著相关。我们将农村学前儿童的学前教育经历分为四种类型：幼儿园三年学前教育经历（简称幼儿园经历）、学前班一年学前教育经历（简称学前班经历）、学前阶段在小学一年级混读经历（简称混读班经历）以及散居在家无学前教育经历（简称无学前教育经历）。研究结果证实，农村学前儿童的学前教育经历对他们的入学认知准备影响显著，其中具有幼儿园三年学习经历的儿童入学认知准备状况最好，其次为具有学前班一年学习经历的儿童，而以学前班名义就读、实际上在小学一年级混读三年的儿童，他们的入学认知准备与无学前教育经历的儿童没有差异，表现最差。
此外，本研究还发现入学认知准备对具有不同学前教育经历的农村儿童入学一年以后学业成绩的预测性。
三
立足于我国贫困地区农村学前教育的基本问题，我们尝试提出以下几点解决问题的建议。
1.帮助学前儿童做好入学准备是现阶段我国贫困地区农村学前教育发展的核心问题
国际社会已有经验和我国贫困地区学前教育现状告诉我们，学前儿童入学准备对他们的未来学业成功乃至终身发展具有重要意义，因而在学前阶段通过适当的学前教育帮助处境不利儿童做好充分的入学准备，这对他们的发展具有特别重要的意义。
显而易见，我国贫困地区农村学前儿童属于处境不利儿童，他们的个人生活和学习状况、社交地位、权益保护、竞争能力在发展过程中处于相对困难与不利的状态。国际上大量的相关研究显示，处境不利儿童比那些处境良好儿童有更多的发展性问题。如何改变这部分儿童的不利处境，使他们能够获得较好的学前教育环境，打下走向成功的基础，已经成为国际性的教育反贫困课题。
中国是一个人口众多的发展中国家，现阶段我国农村人口有9亿，农村学前儿童占全国学前儿童总数的70%。社会发展的现实需要我们认真思考，究竟怎样才能利用有限的教育资源，尽可能地为农村学前儿童创造较好的发展环境。我们认为，贫困地区农村学前教育事业发展首当其冲的要点是冲破精英教育的樊篱，针对广大农村儿童做好基础性的学前教育工作，为所有儿童提供最基本、最实在的学前教育。将帮助学前儿童做好入学准备作为贫困地区农村学前教育发展的核心问题，可以确保农村儿童在学前阶段打下良好的学习基础。这样不仅可以减少后续义务教育阶段学业失败的问题儿童，而且可以达到提高人口素质的目的，为国家培养一大批拥有终身学习、终身发展概念的人才。在这方面，印度政府所倡导和推进的儿童发展综合服务机构（ICDS）通过聚焦农村儿童的入学准备经验，促进贫困地区农村儿童早期发展的成功探索，可供我国幼教工作者借鉴。
聚焦贫困地区农村儿童的入学准备，我们认为，帮助农村学前儿童做好入学认知准备可能是重中之重，需要从政府政策、机构措施等方面给予支持。考虑到入学认知准备对于贫困地区农村儿童未来学业成绩具有独特的价值，我国贫困地区农村学前教育应致力于帮助学前儿童获得入学认知准备经验，从而使他们为未来学习和发展做好充分准备。
2.贫困地区农村学前教育事业推进的重点应放在快速普及学前一年教育上，但是必须突破小学附设学前一年教育的旧有模式
我们在研究中发现，幼儿园三年教育能够有效帮助农村儿童做好入学认知准备。但是，我国贫困地区的幼儿园资源十分有限，很多地方只有乡镇一级才设有提供三年系统学前教育的幼儿园，因此能够进入幼儿园接受学前三年教育的儿童人数十分有限。近年来，各级政府注意抓学前一年教育，并将此作为普及农村学前教育的第一措施。但是，就我们研究发现的情况来看，目前绝大多数贫困地区农村儿童接受的学前一年教育并未达到帮助儿童做好入学准备的目的，尤其是在帮助儿童做好入学认知准备方面成效甚差。
究其原因，我们认为大多附设在小学里的学前班并没有为农村儿童提供真正意义上的学前一年教育，没有围绕学前儿童发展的核心帮助儿童做好入学准备。将学前班简单地视为小学预科班，或者让一群学前儿童在小学一年级里混读三年，这样的“学前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混读过程中，这部分农村学前儿童可能不仅没有获得发展的机会，反而会在上学之前便产生厌学倾向。
基于现实主义的态度，我们认为，需要构建真正有利于贫困地区农村儿童入学准备的学前一年教育体系。从实际出发，我们应当利用现有的学前班教育资源，将现有的“小学预科一年”改造提升为真正的学前一年教育。在目前幼儿园尚无法完全满足农村儿童学前教育需要的情况下，学前班确有存在的必要。我们可以通过区域内农村学前教育布局的调整和资源整合，使现有的教育资源发挥最佳作用，构建真正意义上的学前一年教育体系。
有条件的地区应该大力开办农村幼儿园，将幼儿园办在镇上、坝上以及人口密度较高的自然村寨，以增加农村儿童接受至少一年学前教育的机会。相关部门要采取适当的方式，满足路途遥远儿童的学习需要。
我们应当看到，目前学前班办学小学化以及师资水平低下等问题与这种学前教育安置机构的归属管理有关。目前大多数学前班处于校办校管的状态，非常容易出现小学化倾向。因此,有条件的地区可以尝试设置独立的学前班，利用闲置的校舍、村办公室甚至家庭举办独立学前班。当然，政府部门要从未来人才培养的角度确保以政府为主的投入机制，保证学前班公办教师编制，强化学前班教师入职教育。在现有学前班教师资格不达标的情况下，相关部门可以通过建立学前班教师培训网络，围绕学前教育基本概念开展教师职前上岗培训和职后培训。
在对现有的正规学前教育机构进行调整的同时，我们还应该认识到，我国贫困农村人口基数大，分布不均，人均教育资源短缺。尤其是对居住偏僻的儿童来说,仅仅依靠正规学前教育，无法保证他们的受教育权利，因此我们要打破传统的正规化学校教育的定势，大力开展非正规学前教育，并使之成为正规学前教育发展的重要补充。实践证明，非正规学前教育是符合中国国情的、低费用高效益发展学前教育的有效途径。
3.政府应从教育公平和未来人才战略的高度，重视并且抓好学前一年的课程与教材建设，通过各种方式提高贫困地区农村儿童早期发展和学前教育的质量
在教师专业发展条件十分有限的贫困农村地区，教材往往是重要的教学资源。适宜的教材有助于提高教师对教学内容的把握能力，有利于教学活动的开展。遗憾的是，目前农村学前班很少得到课程教材研究者的重视，很多地方学前班没有教材，没有教师用书，更没有教具以及教学指导材料；仅有的一些学前班教材也有低水平复制城市幼儿园教材的嫌疑。在这种情况下，农村学前一年教育往往以算术、写字、拼音为基本内容，学前班教材也往往廉价低质，观念和内容陈旧。
事实上，大量贫困地区农村学前班教师是在没有接受过任何职前培训的情况下走进课堂的，他们往往不擅长教学设计，教学方法简单重复，常常随意对教学内容进行删减和调整。对于没有任何其他教学资源的学前班教师而言，低质量的教材只会增加教学的随意性和低效性。
在贫困地区农村幼儿园，我们常常看到原封不动移植城市幼儿园课程的现象。当看到有些贫困地区的农村教师艰难地推行这些城市幼儿园的“先进理念”时，我们不得不问一问这是为什么。我们认为，贫困地区农村学前教育无法照搬城市学前教育模式，研究适应贫困地区农村学前教育需要的课程与教材已经是当务之急。
站在教育公平和未来人才战略的高度，我们非常希望政府有关部门能够重视并且抓好学前一年教育的课程与教材建设，以帮助学前儿童做好入学准备为核心目的，为农村学前教育师资提供操作性较强的教学方案，为儿童提供阅读价值较高的教育用书，通过各种有效方式确保贫困地区农村儿童早期发展和教育的质量。
4.重新建构农村学前教育管理与培训体系，建议在贫困地区农村改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重农村幼儿园教师专业发展的特别需要，并将此作为提升农村学前教育质量的重要措施
农村学前教育师资水平直接影响农村学前儿童的入学准备。我们的研究发现，由于缺乏身份的基本保障，农村学前班教师的工作主动性普遍不高，人员流动性大。与此同时，农村教师培训制度的不完善又让教师的工作在客观上缺少了外部支持。目前，我国贫困地区农村学前班教师参加专业培训的机会很少，教师很难通过业余学习提升自己的专业能力。
针对农村教师专业发展的需要，我们要重构贫困地区农村学前教育管理和培训体系。当前，农村学前教育管理体制推行的是州（市）――县――乡（镇）三级管理模式，该模式能否很好地运行，有待商榷。尤其是当三级管理网络进一步延伸到自然村一级的学前班时，当教师培训沿着州（市）培训县――县培训乡（镇）――乡（镇）培训村学前班这样的路径进行时，无论是培训内容的选择、培训方式的确定还是培训时间的安排，显然都缺乏针对性，难以对农村幼儿园教师的专业发展起到有效的支持作用。因此，我们要重塑贫困农村学前教育管理体系，围绕农村学前儿童发展和教育的基本问题，建立行之有效的教师培训系统，这样才能不断提高农村幼儿园教师的专业水平，对贫困地区农村学前儿童的发展和教育起到推动作用。
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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China
Zhou Jing, Liu Qian
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二、教育心理学视域下学前教育的任务
根据皮亚杰的认知发展阶段理论，学前阶段的心理发展特征：儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。这一阶段的特点是：
（1）自我中心主义。儿童缺乏观点采择能力，只以自己的观点看待世界，难以认识他人的观点。
（2）不能理顺整体和部分的关系。他们的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。
（3）思维的不可逆性。
（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变。由此可见，对于学前阶段的儿童，可以采用适当的方式教授一些简单的数字运算。比如借助一些图片或是玩具可以将一些如1+1的简单运算问题形象地展示给学前。对于学前教育小学化问题，我们常常过分地关注其不合理的地方，忽视对其合理部分的讨论。一些学者在提出的解决学前教育小学化问题的方案，彻底否定现行的操作方案，认为应该让学前教育脱胎换骨。这种的做法是从一个极端走向另一个极端，比如有些学者认为：既然学前教育小学化严重，那么学前教育阶段就彻底摈弃文化教育只进行游戏。国内外研究表明在学前阶段采用游戏对学前行进教育是行之有效的方法，但是不代表学前阶段的教育任务就是游戏，游戏是辅助，教育才是目的。学前阶段的儿童对于语言文字的学习已经具有一定的基础，学前词汇发展规律：儿童在3-4岁词汇量增长迅速，词汇量可达近2000个；4-5岁时言语交流异常活跃，发音准确，词汇量大约为2500个；5-6岁时词汇、句子质量已有显著提高，词汇量超过3500个。儿童处于学前阶段时，对他们进行识字教育对孩子的心理发展非常重要。但是很多学前教育机构为了招揽生源，让学前背诵唐诗宋词。学前阶段的儿童可以利用表象进行思考，但是唐诗宋词对于这也阶段的儿童而言还是太过于抽象。这时候可以采用图片或是动画片等直观的形式对孩子进行一些基础性的识字教育。
三、学前教育小学化的原因
1、错误地宣传不合理的教育观念。美国心理学家布卢姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七岁的智力水平为100%，则一至四岁发展了60%，四至八岁发展了30%，八至十七岁发展了20%。各种类似研究的报道使得原本为人们所忽略的学前教育一下被提到前所未有的高度。人们错误将智力发展作为教育的全部内容，忽略德、体、美等方面的教育。
2、学前园应对生源压力的错误对策。市场经济环境下，私立学前园为了自身私利不得不采取可以合适短时间立竿见影的教育模式，于是学前教育小学化应运而生。
3、家长对于学前教育的错误认识。学前教育不应该是为小学教育提供基础教学，它是独立的阶段。幼小衔接，是为了让孩子在习惯教育方式、作息时间、行为方式等方面改变的基础上更好的适应小学生活，在大班下学期对学前教育模式的改变。但是，为了迎合部分家长对于学前教育的不合理要求逐渐地被推广到中班和小班，造成了目前学前教育小学化的现状。
四、根据我国实际现状提出针对解决学前教育小学化的对策
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尽管学前教育专业领域内的研究者和教师们一直极力倡导和宣传早期教育的重要性以及相关的科学知识，但学前教育专业近二十年来被社会更广泛地了解和认知还是基于中国教育部门官方的推动，包括政策出台、经费支持、师资培养等政府行为。同时，在大学生社会就业压力日益吃紧的情况下，早期教育机构却对专业人员的需求呈现上扬的趋势，这也使得政府推动学前教育师资培养的政策获得了社会更广泛的关注与认可。高考报考学前教育专业的学生人数大幅增长，更多的全国各级院系近年来也开始增设学前教育专业，这些院系也为此专业毕业的硕博学位获得者提供了一部分新的教职，因此国内整体大环境使得学前教育专业获得了世俗意义上的发展。这发展本身自然有经济的因素，然而教育毕竟不具有纯粹商品经济的性质，加之学前教育工作的对象是儿童，因此从事该领域工作的学生、教师以及研究者们必然会遇到“教育”所包含的比从经济生活层面获益更为复杂的问题。笔者发现到近年来不少研究者们关注了学前教育师资培养过程中受教育者对“学前教育专业认同”的问题，这问题从教育层面说便是一个非常有益的观察点，使我们的眼光跨越当下“学前教育热”，冷静地从长远的角度看待这个专业更为深层次的发展。
一、从环境角度看“学前教育专业认同”
（一）“学前教育专业认同”作为环境的组成部分
从儿童心理学的发展历史来看，承认对人有影响的两大因素是“遗传”与“环境” [1]。“遗传”不在本文讨论的范围内，我们要探讨的是环境。在教育学领域，“教育”有时候被独立出来作为影响人的另一个因素，这其实是一个“自然”或“使然”的哲学争论。如果教育被理解为广义上的对人的“影响”，它是偏向自然的、经验的；如果教育被理解为狭义的“有目的地培养人的社会活动”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。从环境的层面看，有自然环境与社会环境之分，如果教育广义和狭义的概念与环境联系起来，那么自然的环境与教育的广义概念有着更深的渊源，社会环境与教育的狭义概念则有更显著的联系，总之教育是可以作为环境的一部分而存在的。然而，教育领域这些年来对生态学理论的引入使我们看到，不能轻率地将教育划分到自然环境或社会环境概念下。事实是，在“生态”这个问题上，既然人与环境（自然的和社会的）之间的关系是彼此影响、彼此互动的，那么我们就有充分的理由依这个逻辑推理――教育不应当被狭义的理解。在教育实践的过程中，我们曾试图从教材、教学方法等微观的因素来影响受教育者，我们也曾通过改善环境的办法影响受教育者。作为后者，我们可以把“学前教育专业认同”这个概念考虑成环境作用的一部分，而不仅仅是一个心理学的概念。
（二）“学前教育专业认同”的不稳定性
“学前教育专业认同”既是个体微观上对“学前教育”专业的认知、理解、信念、预期系统，也是行业群体对这个专业所形成的基本价值观，个体的态度看法等构成了群体的价值观，反过来群体价值观对个体又形成意识层面的“环境”，有时候这“环境”甚至表现为“文化迫力”。就像本文在开篇提到的学前教育在国内的整体趋势一样，从专业领域到社会民间都承认这个专业带来了经济生活层面的影响力，使更多的大学生愿意加入到这一行业，但这并不是基于“专业认同”水平上的表现，而是一种趋势所带来的“迫力”。如一些基于心理层面的研究者对大学生的调查显示，已经就读该专业的学生对本专业的选择并不基于了解和兴趣，而是与高考录取制度相关[3]。对大学生将来是否愿意从事幼儿园教师或与之相关工作的调查显示他们更倾向于再次选择新的工作领域[4]。还有一些大学生认为这个专业更容易毕业之后找到工作，所以对专业体现出积极的情感取向[5]。这一类的研究都印证了我们之前对学前教育大学生专业认同感的既有印象，即出于外在的环境迫力产生了对专业的认同，但是对专业本身的课程设置、学科内容、研究对象、工作领域等属于专业自身存在的认知，并没有带来对从事本专业相关工作的坚定信心。从此类研究的结论看，部分的因素在于整体对学前教育专业技术性认知不够，这样将在未来长远的时间里造成专业认同上的不稳定，而当下基于政策提倡和就业趋势的热潮是短暂的。
二、学前教育专业认同的时空环境影响
专业认同的问题既然属于环境的一部分，环境总包含时间和空间两个维度，下面我们从这两个维度来思考学前教育专业认同的问题。
（一）空间角度
笔者参考了布朗芬・布伦纳人类发展生态学理论[6]，梳理了学前教育专业认同环境里所包含的空间有三大方面：其一，大学生当下所从事学习工作领域范围内的空间环境，这个空间环境是微观的，虽然横向范围很大，但其集合由众多微观环境构成，包含各个高校学前教育专业、系、学院、学前教育研究所等；其二是由各个高校以及研究所等教学科研单位所构成的学术教育层面的环境，环境内部的微系统彼此交流形成一个中间系统，它是建立和稳定大学生对此专业认同的重要部分，起着中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社会影响力的外部环境，即国家政策、社会就业等所形成的外系统，当下这个外系统正在起作用，拉高了该专业认同的曲线；其四，就是国内文化环境、社会意识形态层面所造就的大系统，它影响着教师职业选择、价值取向等诸多的问题。
这几个环境系统正在用不同的力量作用于学前教育专业的认同，尤其是这个专业由过去中专、大专学历层次被普遍提高到本科层次，系统中的个人、单位群体对“专业认同”的期望更迫切了。短期内这种迫切可以在外系统的作用下形成一个有力的支撑，使得学生个体增加了对专业认同感，但这种认同感会随着外系统作用的变化而变化，一旦政策、社会就业有所冷却，这种认同感又会随之降低，它是不稳定的。真正能够建立其专业认同感的力量来自中间系统和微观系统，因为它是学前教育专业科学技术层面的支持，一旦这种技术支持得到深入的发展，形成具有系统的、人文的、科学的专业性质，并为大学生所认知，它将提升专业认同内部的自信，形成坚固的专业认同价值观。从当前的情况来看，这两个系统的作用还没有发挥到最大的限度，所以要提高专业认同感，可以从这个方面着手工作。至于大系统，那是一个缓慢的变化过程，且并不能通过具体的某项工作加以直接影响，此处不深入讨论。
（二）时间角度
任何的空间都有时间维度作为量度的依据，前文所述空间的系统是随时间的变化而相互作用、改变的。比如，当下被拉高的专业认同是由外系统作用的，那么要在更长时间内稳定和继续增进专业认同就需要中间系统和微观系统的支持。我们现在能看到的调查研究描述的是当下时间维度的现状，假如不进行理性的、主动的作为，那么未来的专业认同发展我们很难预期四种环境作用力会如何朝着我们的期待变得更坚固。同时我们并不能突破时间维度的界限来解决问题，比如短期内制造大量的研究成果、技术手段，但我们可以通过拓展大学生在此领域学习工作的空间范围来增加单位时间内的效率，那么就相当于我们部分地延伸了时间维度给予建立专业认同的条件。通俗地说，将学生从专业院系学习的空间环境拓展，延伸到幼儿园、早教机构、社会领域、家长群体、幼儿群体、社区、儿童福利组织等，建立大学生对此领域更广泛的认知；再如密切学前教育院系、研究所的学术交流，夯实中间系统的环境，这对稳固专业认同科学层面的价值观具有重大的意义。一旦微系统和中间系统的作用力被激发，专业认同内在的引力就会形成。长远看，我们就不必完全依赖外系统甚至大系统来提高专业认同感。
三、建议
（一）学前教育专业认同是动态的过程
学前教育专业认同是一个动态的过程，它总是处于变化的环境中，它也属于环境的一部分，现在这个专业认同的确比过去发生了一些变化，这些变化带来了这个专业规模上的扩大，但我们不能说这种扩大肯定会朝向我们所预期的那样发展。从笔者对诸研究资料的观察来看，专业认同并没有形成中间系统科学性、专业性的引力，虽然在行业内的学者看来这个专业并不乏科学性和专业性，但如果要在大学教育的过程中将之渗透下去，并把这种认同渗透到微观系统，进而建构一个良好的中间系统环境，是需要从长计议的。
（二）调整课程结构与人才培养方向
目前大学学前教育专业大多侧重培养幼儿教师、教研人员以及从事本专业边缘领域工作的从业人员，类似于职业培养。但我们对儿童教育问题自身的基础理论研究和教学空间并不大，这个特点从很多院校的人才培养方案课程结构上可以看出来。比如艺术类技能课程计划，并不是以本科室通识教育（EDUCAITON）课程的身份而存在，而是职业技能训练（TRAINING）的角色。又比如大量大学生进入学前教育领域，但在实际的教学中能有机会进入早教机构、幼儿园做独立的、小范围的观察研究型学习的机会却与招生的人数不成比例。这些实际的问题都需要微观系统中的每一个小系统进行调整。
以此，只有稳住基础研究、大学教学，才能让“专业认同”从求职热潮走向学前教育专业自身存在的应有状态，进而在真正意义上形成大学生对这个专业的认同与肯定。
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一、树立正确的学前教育质量观
推进教育公平的学前教育普及和学前教育质量并不是一对矛盾体。学前教育公平与学前教育质量之间是一种互相依存、共同发展的关系。一方面，学前教育质量和学前教育公平在价值取向上是一致的。人们对学前教育公平的追求已经蕴含了对高质量学前教育的追求。提升学前教育质量的目标是让每个幼儿享受高质量的学前教育。另一方面，学前教育质量是学前教育公平的本质要求。没有教育质量的教育公平是没有意义的。随着学前教育普及的逐步推进，幼儿的入学机会大幅度提升。但如果幼儿入学机会的获得是以低质量的教育过程为代价的，那么这种普及的后果是严重的，是违背了教育公平本质的，不仅偏离了学前教育发展的目标，违背了教育普及的质量本质，影响了儿童的发展，而且对教育事业的可持续发展、社会的发展都是不利的。总之，只有保证质量的学前教育普及才是真正实现了学前教育公平。当下，学前教育正面临着发展的关键时期，学前教育质量观对学前教育普及发挥了重要作用。因此，树立正确的学前教育质量观对推进学前教育普及具有重要意义。
（一）多维度的学前教育质量观
关于学前教育质量的概念和特征，学者们的争论非常激烈，至今没有达成共识。但人们普遍认为，学前教育质量是个多维度的概念。这种多维度的学前教育质量观意味着学前教育质量要素、学前教育质量主体、学前教育质量保障、学前教育质量评估等的多维度。学前教育质量要素的多维度指的是学前教育质量的构成要素是多维度的，因此在看待学前教育质量时应采用综合的观点。一般来说，学前教育质量应该包括下列核心元素：儿童的经验和结果（如归属感、幸福、意义建构、成就感）；家长和照顾者的经验（归属感、参与、幸福、意义建构、亲切感以及可购买）；互动（包括成人与幼儿的互动、幼儿之间的互动、参与者与家长之间的互动、教师之间的互动，还包括机构、地方社区、专业工作者、政府之间的互动）；结构性条件（如师生比、班级规模、空间、环境、游戏材料、幼儿的自由时间、持续的专业发展以及支持学前教育工作者的研究和批判性反思实践）；评估、监督和质量改进的系统（包括内在和外在的评估）。[1]学前教育质量主体的多维度指的是学前教育的保障和执行主体的多维度。由于价值观、出发点的不同，幼儿家长、研究者、学前教育机构的工作者和政策制定者的理解是不一样的。美国学者丽莲•凯茨认为，根据主体的不同，存在五种不同的学前教育质量观。第一种是管理者或决策者的学前教育质量观，注重从上至下的视角，强调每个儿童的平均空间、可用的设备和其他特征，注重易于量化的指标，注重结构要素。第二种是儿童的学前教育质量观，强调从下至上的视角，主要是从参与学前教育方案的儿童的角度来看待学前教育质量，注重过程要素。第三种是幼儿家庭的学前教育质量观，主张由外至内的视角，注重家长的感受、参与机会以及自身需求的满足程度。第四种是学前教育机构内部保教人员的学前教育质量观，关注内部视角，注重保教人员的体验和感受。最后一种是社区居民和民意代表的学前教育质量观，强调外部视角，关注机构对社区以及更广泛社会的服务。[2]多维度的学前教育质量观强调学前教育的相关群体，如政府决策者、学前教育机构、家长及社区等都应积极地参与到学前教育的发展中来。学前教育质量保障的多维度要求改变当下单一的学前教育质量保障机制，建立包括学前教育机构在内的内部质量保障机制和外部质量保障机制。内部质量保障机制主要指由幼儿园自行实施的质量保障机制，外部质量保障机制主要是由政府、社会团体、家长和社区实施的。幼儿园是内部保障体系的唯一主体，对自身的教育教学质量进行管理和自我评价。政府作为外部保障的重要主体，不仅要进行学前教育质量保障的宏观管理，而且还要积极建立一个合理、公正、透明和权威的教育质量评估机制。必要时，还应吸纳社会机构、家长和社区参与评估。学前教育质量评估的多维度意味着要充分考虑幼儿、专家、幼儿园主办方、家长等相关群体的想法。我国传统的学前教育质量评估主要是以地方行政部门为主对学前教育机构进行评估，且主要是对公办机构进行评估。这是一种单维度的学前教育质量评估观，而且评估范围有限。为此，应积极倡导一种多维度的学前教育质量评估观，即行政部门、科研机构、研究者、家长等积极参与到学前教育评估体系中。
（二）发展的学前教育质量观
发展的学前教育质量观认为学前教育质量随着社会发展不断变迁。西方学者对学前教育质量讨论最多的话题是哪些因素是高质量的学前教育必不可少的。不论组成因素包括哪些方面，学者们普遍认为高质量的学前教育必须根据不断变化的社会进行改进。从这个意义上来看，学前教育质量是一个发展的过程，是一个动态的概念。西方国家对学前教育质量观的讨论经历了从“技术理性”向“建构主义”的变迁历程。[3]20世纪80年代初开始，西方国家就开展了大规模的学前教育质量研究。幼儿教师、家长、管理者、研究者等都参与了学前教育质量的讨论，到20世纪90年代，基本形成了占据主导地位的“技术理性”的学前教育质量观。这种学前教育质量观认为学前教育质量是普遍的、客观的、可以通过测量得到验证的，衡量学前教育质量的主要标准是学前教育机构的各种特征以及效果。“技术理性”的学前教育质量观为评估学前教育机构的质量提供了可操作性的标准，但其注重结果忽略过程，忽略了教育质量中幼儿的主体地位，易导致学前教育质量标准过于刚性。20世纪90年代开始，质疑“技术理性”学前教育质量观的讨论开始在欧洲出现，随后美国的学者也开始质疑这种学前教育质量观，“建构主义”学前教育质量观开始出现。这种质量观认为，学前教育质量是一个“建构”的概念，它会根据利益相关者、社会经济地位和文化而发生变化。[4]总之，学前教育质量不再是一小部分专家做出的界定概念，而应是多种群体如专家、教师、家长和幼儿等各种利益相关群体共同参与界定的概念。在发达国家的质量标准中，“个体”“过程”“关系”等词成为核心元素。从20世纪90年代开始，我国也开始了幼儿园示范或等级的评估。这种类型的评估虽然看到了学前教育质量中结构要素的重要性，但评估规模大、指标宽泛，过分关注静态指标，轻视过程。当下从“技术理性”学前教育质量观向“建构主义”学前教育质量观的转变，成为我国学前教育质量观转变的重要方向。
（三）文化差异性的学前教育质量观
学前教育质量也是一个带有文化差异性色彩的概念。学前教育质量的文化差异性体现在不同的文化背景下，对学前教育质量的理解存在很大差异，因此在改进学前教育时，措施也应大不一样。这一点与前文提及的“建构主义”学前教育质量观有紧密联系。有的学者将这一特点称为“文化适宜性”，认为好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践。[5]学前教育质量观反映了社会中不同文化群体特定的教育目标和教育实践。不同的文化社区，会采纳关于学前教育质量不同的观念。同为发达国家，美国和日本的学前教育质量观就存在较大差异。美国学者认为安全、健康、发展性的适宜的激励、个人情感的发展、与成人的积极互动、与同伴的互动等因素是高质量学前教育机构必不可少的。[6]美国的学前教育质量观强调儿童本位，注重培养儿童的独立性，培养儿童自由选择的能力。与美国不同，日本的学前教育质量观注重社会本位，注重集体活动。日本的幼儿园每天都会有固定的时间安排幼儿进行小组活动，目的是培养幼儿的团队意识和合作能力。可见在日本高质量的学前教育项目在美国不一定是高质量的项目，原因在于学前教育质量观的文化差异性。上述内容说明各国对学前教育质量的认识具有文化差异性，不同文化背景的国家具有不同的观念。我们在学习西方发达国家质量指标和保障体系时，应分析其产生的文化背景及政治、经济因素，在保持我国学前教育传统和特色的前提下，吸纳合适的质量元素为我所用，建立合乎我国国情的学前教育质量观。否则，盲目照搬西方发达国家的学前教育质量保障体系，不仅会丢失我国学前教育原有的本土特色，而且在某种程度上会影响学前教育质量。
二、建立学前教育质量保障体系，推进学前教育的有质量普及
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一、什么是教育理想
(一)教育理想概念的界定
教育理想是“一定的主体，依据其价值现，在对教育现实否定性评价的基础上，以社会发展和人的发展的趋向为依据，对教育活动的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和发展并体现教育发展规律及趋势的观念系统，包含着人们对教育的本质、教育的价值、教育的功能等等问题的基本看法和态度。首先，教育理想是教育对教育中的人与社会“未来现实”的美好设计与想象，它侧重于教育对社会或人的存在与发展呈现出什么样的意义、价值及作用，它制约着教育目标的确定、教育内容的选择、教育教学方式的运用及教育组织管理的取向，它指明教育前进的方向。其次，教育理想是人们根据教育发展的必然趋势和自身的需要，通过想象而确立的教育的价值目标。它要以教育的客观规律为依据，以教育发展的必然趋势为依据。第，教育理想是人们根据自己所赞同的教育价值而选择教育的结果，它体现的是教育的价值取向。所以，教育理想包含着教育的价值，它是在一定教育价值观基础上的教育的价值取向。
(二)教百理想的特征
第一，教育理想的超前性。作为对客观现实可能性的反映，理想当然是一种认识，但理想这种反映具有超前性，从而构成主体在实践努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是与教育现实相对应的概念，是对教育现实的反映，但是教育理想又不是对教育现实的简单摹写和反映，而是对教育现实的超前反映。作为人们的超前性认识，教育理想的对象不是教育的历史或现实，而是教育的未来，而人们对未来的建构总是要立足于现实。理想对现实的超越并不意味着与现实的隔绝，相反，其目的恰恰是立足于现实，并在此基础上去提升现实。从这一点来说，我们对教育理想的建构应注意摈弃不切实际的幻想的成分。
第二，教育理想的批判性。作为与教育现实相对应的概念，教育理想不仅是对教育现实的超前反映，而是对教育现实的批判性、反思性的反映，教育理想的构建本质上是一种对于教育现实的批判性的认识活动。其之所以如此，在于既有的教育现实不能满足人类自身发展的需要。教育理想对教育现实的批判，不是形而上学式的全盘抛弃或否定，不是不负责任的，而是立足于发展着的社会需要而对于教育现实的一种积极性的批判和扬弃。它一方面对教育现实中假丑恶的东西加以贬抑和排斥，另一方面，对教育现实中真善美的东西加以确认和发扬。
第三，教育理想的导向性。教育理想包含着人们对教育未来的预测和预见，其预测和预见的目的是要以“未来”来规范和导向现实中教育活动的目的、内容、方式和途径。教育理想是人们对应然状态的价值追求，这种“应然”超越于人、社会及教育自身的现实状况的制约，比“现有”形态更规范、更合理、更完善，因而往往会成为人们进一步活动的取向，具有鲜明的指向性。
教育理想作为支配教育生存和发展并体现教育规律的观念系统，体现了每一时代人们对教育应然的价值追求，它可以引导教育实践向合目的合规律的方向发展，有利于改变不合理的教育现实，使教育不断地趋向于真、善、美。
二、学前教育存在的问题
(一)科学主义取向的学前教育研究
科学主义取向的学前教育研究是以儿童心理发展理论为其主要基础的。在教育史上，从赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基到实验教育学创始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理学看成是建立科学教育学的重要基础。到了19世纪末20世纪初，欧美的教育研究界风行教育实验和心理测验，教育学日渐成为心理学的应用或应用的科学，而学前教育学则成为了儿童心理发展理论的应用或应用的科学。
“科学主义”取向的研究者强调在研究方法上强调定量研究，极力把人的主观价值观排除在研究之外，也不太考虑历史因素。在人的主观性、历史文化背景等因素都被排除在研究之外后，从事学前教育的理论和实践研究者也开始了对科学规律和标准的追寻，他们相信：全世界儿童的发展是有共同规律的，可以运用定量研究方法找这种科学的儿童发展规律，并把这种规律制定成可以操作的标准，推广到全世界，让所有的学前教育机构都按照这种科学的标准去实施学前教育。于是，丰富的学前教育实践被公式化的教育教学原理、通则和规律控制，教学过程似乎可以由这些固定的信条和不变的法则来决定，而真正的学前教育实践本身的情况到底是什么已经不重要了，重要的是教育实践必须按照科学的规律和标准去实行。
(二)学前教育的民营化改革加剧了教育的不公平
在学前教育领域引入社会民间资本，推进学前教育的“民营化”，这在我国许多地方已形成一种趋势。在这样的背景下，一些私立幼儿园纷纷出现，一些公立幼儿园也在一夜之间转制为私立幼儿园、贵族幼儿园。有些地方也出台专门文件，要求大力发展民办学前教育，要求当地的民办学前教育到2010年占90％以上。民营资本进入学前教育，一个比较重要的目的就在于营利，实现利润最大化，这必然侵蚀学前教育的公益性。所以，广泛推行民营化之后，学前教育领域很可能会出现这样的格局：资本实力雄厚、教学条件好的幼儿园不用担心生源，各项收费会进一步水涨船高，而那些缺乏强劲资本做后盾的小型幼儿园为了获得生存空间，必定要进一步降低办学的软硬件条件，以期通过低收费吸引到生源。这样一来，当前已经一定程度存在的富人家的孩子上好幼儿园、穷人家的孩子上差幼儿园的分化现象必然会进一步加剧教育的不公平。
(三)不正确的幼儿园课程评价
评价是对课程成效的宣判，但是幼儿同课程评价对幼儿园老师来讲很难操作和实施。例如，在幼儿园课程改革中强调幼儿发展，将幼儿发展水平作为评价幼儿同工作的重要指标，要求通过幼儿园教育达成幼儿认知、情绪、人格等方面的发展指标。而幼儿的发展并不全然归因于教育，更不全然归因于幼儿园教育。又如，将幼儿园有没有编制园本课程作为评定幼儿园是否达标或能否上等级的指标，要求所有幼儿闶都必须编制自己的课程。殊不知教师是课程的实施者，他们同然可以对专家编制的课程作出调整和取舍，甚至在此基础上有所创新，但是他们无需人人去编制课程。幼儿园也无需园园去创造与别的幼儿园不一样的课程。因此不难发现，这种幼儿园课程评价制度实际上是以客观“证明”幼儿园课程在多大程度上合乎所谓的标准为价值取向的。评价的目的在于获得“证明”结果，评价者和被评价者最为关注的也是证明结果。在这种“证明”过程中，教师是完全被动的，不管评价者的评价是否合理，他们只能迎合和接受，这实际上给园长和教师带来了额外的负担。
三、教育理想在学前教育阶段的实现
首先，科学主义把自然科学的一般有限原则加以不适当地推广和转换，将自然科学的观念、方法不加限制地外推搬用并用以规范人文科学和社会科学是不合适的。学前教育中层出不穷的新问题、新矛盾并非科学主义的研究能够解决的，学前教育迫切需要的是从学前教育现场问题出发的生态研究。学前教育的变革者也不应始终坚持以“理想化”的状态为标准，强行规范和改造“不理想”的状态的幼儿园及课程。
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“科学素养”这一概念，自首次于20世纪50年代提出到现在，随着社会和经济的发展，其深刻的内涵，一直处于研究发展中，目前还没有形成广泛认可的概念界定。一些权威组织机构如美国科学院、经济合作与发展组织等，和个人研究者都对科学素养进行了定义。美国学者米勒（Miller）提出了科学素养的三个维度：科学术语和科学概念、科学过程的理解、了解科学技术对社会的影响。而我国学者韦钰认为科学素养包含三个方面的内容：掌握必要的科学知识、习惯于对遇到的问题用探究的方式来对待、让探究成为基本的生活态度和思维方式。尽管不同学者对科学素养概念表述不同，界定的科学素养都包含了科学知识与技能；科学探究；科学情感和态度；对科学、技术与社会关系的认识等四个方面的内容。而学前教育专业，其教学对象为幼儿，是幼儿科学素养的启蒙者，因此学前教育专业学生科学素养较一般的公民科学素养在内涵上存在差异。教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确了幼儿科学教育的目标、内容和要求，同时也对幼儿教师提出了具体的指导要求，其具体要求为，幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。这些具体要求，是学前教育专业学生应该具有的科学素养。依据科学素养相关文献分析和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关幼儿科学教育文件精神，笔者认为，学前教育专业学生科学素养应该包含三个方面的内容：（1）科学情感态度方面，应具有科学的态度，对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；亲近大自然、热爱科学，有辩证思维、创新意识。（2）科学探究方面，应具有较强的动手动脑、手脑并用和团结协作的能力；具有利用各种科学方法观察现象、提出问题、做出假设、进行实验实践、科学评价等能力；具有针对具体的问题情境，整合不同学科内容解决问题的能力。（3）科学知识和技能方面，应具备系统的科学知识体系，扎实的幼儿科学教育教学的基本技能等。
2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养的现状
2．1对口招生模式下专科学前教育专业学生科学教育情况分析
对口招生模式下专科学前教育专业学生，是指中职毕业生通过文化课考试和专业技能测试，升入高等院校对口专业或者相关专业继续学习的学生。这些学生没有经过高中的学习，是初中毕业后直接到中职学习，再升入大学。经过对这些学生进行了解得知，他们在初中所学的科学知识是十分有限的，物理、化学等课程还是他们的短板；他们所在中职学校开设的主要课程是专业课程和文化基础课程。文化基础课程主要是语文、数学、英语等课程，一般都不开设生物、化学、物理等科学相关课程。这些学生进入大学，学校开设的课程主要包括通识教育课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和教师教育课程。而针对学前教育专业课程，仅有的一门科学相关课程就是幼儿科学教育，很显然，这对培养原本科学基础薄弱的对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学素养，是远远不够的。
2．2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养现状分析
2．2．1科学情感态度方面
在调查中，发现大部分学生有着相信科学的态度，对周围的新事物和新现象比较感兴趣，并且有着较强的好奇心和求知欲，热爱并亲近大自然；但是也存在部分学生把科学看得十分高大上，认为科学应该是像牛顿这样的科学家的事情，跟我们没有多大的关系，所以我们也没有必要去学习；甚至有部分对口招生模式下专科学前教育专业学生片面的以为科学仅仅就是做实验，对科学没有正确的认识；虽然大部分学生对新事物和现象感兴趣，但是仅仅停留在意识层面，如对于看到的现象较少积极主动的去了解背后的科学原理，科学学习的主动性不强；此外，在辩证思维和创新意识方面，大部分的学生表现为缺乏辩证思维，创新意识不够。
2．2．2科学探究方面
在调查中，发现大部分学生对科学探究缺乏基本的认识，如有学生认为科学探究就是做实验；大部分学生对科学探究的过程和方法的了解不够深入，如不懂得有哪些科学方法，甚至认为观察仅仅是依靠眼睛；缺乏真正的科学探究的亲身实践经验，大部分对口招生模式下专科学前教育专业学生反映从小学入学以来，几乎没有自己动手操作过实验，有的只是在初中化学课上，观察过老师在化学课堂上的化学实验演示；而在小组合作学习中，大部分学生缺乏分工协作意识，并且依赖思想严重。
2．2．3科学知识和技能方面
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理论与实践之争，从浅显的理解上来讲，它是一个操作问题；从深层的学理上来讲，它是一个哲学命题。纵观上述意见和呼声，学前教育领域目前存在的理论与实践之争，应该还未上升到一个哲学命题的辨析高度，依然是一个浅层的操作问题，因为这些论争绝大多数也都是限于学前教育专业人才的培养与评价问题。按理说，理论与实践的辩证统一关系，对于任何一个稍微具备一些普通哲学和逻辑思维的人来讲，它都不应该是一个为之争吵得面红耳赤的问题，甚至有学者认为它是一个“劳而无功”的虚假性命题（高伟，2005）。但是，学前教育领域对于该问题的争论似乎一直都很强烈，貌似从未停歇过。难道我们都没有学过辩证哲学吗？显然不是。难道我们也都不具备逻辑推导能力D-S？答案显然也是否定的。但，这又恰恰是一个难成共识的问题。带着这一困惑，笔者尝试去分析这些问题背后的原因，但限于学识浅薄，未敢从哲学思辨上去探析，仅结合前述争论焦点，把这些现实的原因进行了归结整理，并分三方面呈现，以供读者争鸣。
第一，学前教育的理论与实践之争源于概念混淆的误论。在这些关于理论与实践孰轻孰重的争论中，出现频率最高的一个关键词就是“技能”。如果没有理解错的话，在参与纷争的绝大多数人的观念里，学前教育领域的“技能”往往是一个狭义化了的概念，即特指涉及音乐、美术、舞蹈等艺术学科的“唱”“弹”“跳”“画”“演”“说”等这些方面的学习。毋庸置疑，这些“技能”的掌握，的确需要大量的实践操作才能完成。据此，实践就被部分老师和同学片面地作为这些狭义的“技能”的代名词了；进而，误认为重视实践，就是要偏重这些“技能”的学习。事实上，技能是一个独立概念，既具有实践层面（强调其操作应用），也具有理论层面（强调其分析思辨）。因此，在学前教育专业人才培养中强调技能，既要重视实践操作也要重视理论学习。它不应该成为理论与实践之争的藉由。
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教育叙事研究作为一种质的研究形式，于20世纪70年代在西方教育研究领域率先兴起，20世纪90年代末，丁刚教授将其引入中国，教育叙事研究在我国中小学兴起。教育叙事研究以后现论、文学中的叙事学理论、现象学和解释学理论等为理论基础，强调研究者“面向事实本身”，关注处于真实教育情境中的个人，试图描述和解释教师的生活故事，揭示事实背后的意义。教育叙事研究作为教育研究中的一种新兴的质性研究形式，发挥自己的特长。
关于教育叙事研究的理解，有广义和狭义之分，从广义上来说，就是对有意义的教育事件进行描述分析、发掘，或揭示日常事件、行为、生活背后的意义，从而促进教师改进教学实践，丰富教育理论；从狭义上讲，专指教师以研究者身份从事的叙事研究，教师对日常生活、课堂教学中的事件、个人经验、个人传记进行叙述，以此反思自己的教育教学活动，并通过反思改进自己的行动，不断提高自己的教育教学质量。由此可以看出，教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。将教育叙事研究方法引入学前教育研究中，主要特点如下。
（一）教育叙事研究资料来源的多样性。
教育叙事研究以教师的生活故事为研究对象，这从资料收集的来源上可以看出，作为一种质的研究方法，教育叙事研究在收集资料时主要采用参与式观察和深度访谈的研究方法捕捉研究对象的深层信息。日常中平淡的教育故事也许就隐藏着一个值得探究的问题和教师独特的体验和感受，周围环境、气氛、教师的行为动作也许就隐藏着个人的某种价值观念和理论修养水平，这都需要研究者仔细观察。另外，教师的“教育日志”、自传或传记、各种活动的图片、相关的学生的作品和日记、教师对学生的评价等也为教育叙事研究提供了丰富的素材。
（二）教育叙事研究所叙述内容的情景性。
教育活动是一种实践活动，它总是在特定的背景或情景下发生，教育叙事研究并不是对教育活动进行简单地描述与记录，而是将研究对象的行为与教育场景、背景相联系，对情景做细致描述，分析和把握处于情景中的个体是如何理解周围发生的事情、事件的，并剖析事实背后所含的意义，将其融于事实讲述之中，只有经过这样的深度描述，才能引起叙述者和读者情感上的共鸣，帮助教师、学生、研究者有所发展和提升，促进彼此间的互动。
（三）教育叙事研究所述内容对人的关注。
多数教育叙事研究的研究对象常常是单一的个体，每个个体在真实情境中的所思所想都是不同的，所以研究者对个体在真实教育情境中的个人生活经历、所思所想十分关注，通过搜集教育、叙述、重构个体在教育生活中的故事，达到对个体行为和经验的理解。此外，研究者在进行教育叙事研究时，不仅对事件本身、事件背景做各种记录和描述，同时还对研究者自身的信息做描述。因为研究者所叙之事处处渗透着自己的立场和态度，是生命中一种独特的亲身经历、体验和感受，有着不可重复性。教育叙事研究所述内容体现了对个体独特性的尊重。
（四）教育叙事研究强调民主平等。
教育叙事研究的主体有两类，一类是一线教师（或学生、家长、教育管理者），作为叙事研究的主体，目前的很多中小学教师会在研究者的指导下开展教育叙事研究，他们叙述的内容多是自己的课程、教学故事和自己对教育教学事件的理解。另一类是教育理论研究者，作为叙事研究的主体，他们以中小学教师为观察或访谈对象，对其所述内容进行分析和阐释。受“教师成为研究者”观点的影响，目前我国教育叙事研究的主体更多地指向前者，认为教师身处教育情境中，不但容易观察和获取教育情境中的事件，而且在叙述过程中容易对自己的教育教学行为进行反思，其实我们更倡导理论者与研究者两者共同、平等地参与研究过程，两者之间互相学习、平等交流，才能将理论与实践完美地结合，才能使教育叙事研究远离平庸。
二、教育叙事研究与学前教育研究
教育叙事研究方法与学前教育研究有密切的关系，将科学的方法运用到学前教育领域中的目的是揭示学前教育教育规律、充实学前教育知识和改善学前教育实践。①将叙事研究方法应用于学前教育领域，使其成为学前教育研究方法中的一部分，是否具有适切性？其适切性表现如下。
（一）教育叙事研究有助于学前教育理论与实践彼此相互靠拢。
长期以来，由于受社会分工的影响，学前教育科学研究已经逐渐成为少部分人从事的活动，高校学前教育专业的多数教育工作者不具备幼儿园教育工作经历、经验，不愿意深入到幼儿园实际中，由此导致的学前教育科学研究过程和研究成果往往与教育实践场景脱离，对实际缺乏指导作用，成为学前教育研究中的一大弊病。幼儿园教师与专业研究者有一个根本的区别，就在于他们一直生活在教育教学实际现场，在现场中感受教育生活中发生的一切，而教育现场正是产生教育问题的地方。叙事研究通过要求教育工作者深入现场，把幼儿园作为研究基地开展研究，倾听一线教师叙述的产生于真实教育情境之中的故事，体会他们对学前教育最为深切的感受，教育工作者作为研究者，与幼儿园教师良好的合作伙伴关系在此过程中建成，加强两者之间的沟通、交流与学习。教育叙事研究作为沟通学前教育理论与实践的桥梁，丰富着学前教育理论，指导实践活动，促进学前教育理论与实践接轨。
（二）教育叙事研究促进教师专业发展。
“科研兴校”、“教师即研究者”等理念近年来已经成为中小学教师的共识。目前，许多幼儿园已开展了许多研究课题，但是对于为什么要开展科研，幼儿教师从事研究应当采用什么样的教育科研方法，广大幼儿教师却不是十分清楚。首先，我们必须认识到，之所以鼓励幼儿教师参与科研活动，是因为学前教育在发展过程中面临着许多问题，这些问题阻碍着学前教育向前发展，如不及时解决，将使学前教育陷入难以适应社会和儿童发展需求的困境。那么，什么样的研究才最适合幼儿教师呢？一些幼儿教师对科研抱有畏惧心理，认为无从下手，主要原因是缺少可行的研究方法，而行动研究法对于幼儿教师来说是较合适的，行动研究中的教育叙事研究可称为“叙事的行动研究”，教师更容易掌握，因为这种研究方法与教师的日常生活紧密联系，关注幼儿教师日常遇到和亟待解决的实践问题，需要教师把自己的教育实践作为研究对象，对日常教育生活进行反思。
教育叙事研究对于幼儿教师的专业发展有很大帮助，因为教育叙事研究中的描述和解释的方式本身具有很高价值，对故事的写作过程就是对教育问题的探索过程。当幼儿教师在对某一教育故事进行描述时，会舍去大量的无关信息，然后挑出一个自己感兴趣的、准备关注和探究的教育问题，并把事件与背景和情境相联系，试图解释自己的认识。在教育叙事研究过程中，教师对日常教育生活的观察能力提高了；有意识地、系统地探究反思能力形成了；倾诉、发泄个人经历和感受的机会获得了；对教育教学理论和儿童也有了新的认识。
（三）让学前教育研究回归生活本身。
教育学本身是一门实践性较强的学科，所以教育必须回到一定的情境中，回归到具体的生活中，而不是被概括化、统一化。教育叙事研究倡导回归生活世界，重视个体生活史和生活实践的意义，要求高校的教育工作者深入到具体的教育实践中，以教师的教育实践和经验为研究对象；要求教育叙事研究的另一主体，教师所陈述的故事不是其主观想象的，而是教师在日常生活、课堂教学中曾经发生或正在发生的教育事件。教育生活事件发生的时间、环境、完整的情节、与事件密切相关的人物、事件背后的意义都包含在教育叙述研究中，所以说教育叙事研究是最接近人们的日常生活和思维方式，给人一种亲近感。
教育叙事研究的方式无疑为学前教育研究回归生活本身开辟了一条道路。对于倾听者和阅读者来说，幼儿园教育教学活动中鲜活生动情节的具体描述，能让他们有身临其境的感觉，使他们从多个侧面和纬度认识和了解学前教育实践，理解幼儿教师教育信念的形成。对于幼儿教师来说，儿童的自然成长发生在幼儿园的一日生活中，许多教育情景都是在没有刻意计划下发生的，掌握教育叙事研究方法可以让教师更加关注儿童的生活，在儿童生活的背景和环境中认识儿童的学习与发展，从而采取恰当的教育行动。
综上所述，教育叙事研究作为一种质的研究方式，它真实性、行动性的特点决定了它可以被用到学前教育领域中，我们在强调它的同时，并非将它处于与其他研究范式对立的位置上，因为学前教育是一个开放的、复杂的系统，需要运用不同研究范式，从多角度看待学前教育问题，我们需要做的就是深入认识学前教育研究方法论，了解它们的优势与局限，结合具体研究问题，科学地运用各种方法。
注释：
①徐琳.“学前教育研究方法”概念的静态语义分析及其动态生成[J].学前教育研究，2011，（1）：49.
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在我们国家，现在人们是较多的是义务教育、高等教育、职业教育、特殊教育，虽然其中概念有所交叉，但都很难见到学前教育的影子。据说，发展中国家只有朝鲜实行的义务教育中包含有一年的学前教育。发达国家中，只有法国实行学前教育免费。为什么学前教育会被多数人忽视？笔者认为，主要原因是社会对学前教育的价值认识远远不够。社会乃至教育领域必须加强对学前教育价值的认识，才能推动学前教育和谐发展，全面创建和谐教育。
脑科学的发展为学前教育的价值提供了自然物质方面的新证据。学前教育时期是人的一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。研究表明，百分之七十至八十的脑细胞是在3周岁前形成的；7周岁前脑的发育速度最快，到7岁时，脑的重量已相当于成人脑重的十分之九。学前教育一般是指0—6周岁的教育，这个时间与大脑的高速发展时期有相当程度的吻合。研究同时表明，脑的结构和机能在学前的发展并非处于纯自然的状态，而是在很大程度上受到环境和教育的影响与制约，表现为大脑在学前期具有巨大的可塑性。脑细胞的生长自6个月开始一直持续到青春期，而丰富多彩的适宜环境因素的的刺激是促进早期脑细胞迅速生长的重要条件。由于学前期儿童脑的发展尚未定型，因此这一时期如有适宜的教育影响，脑还具有良好的修复性。相反，成年人的脑损伤是难以弥补的。可见，学前教育之所以能对个体的发展和国民素质的提高重要而长远的作用是因为人脑的生理基础。随着以脑生理、心理研究为主要内容的儿童早期心理和学前教育的不断深入，将有利于人们对学前教育重要性和价值的认识的不断提高。
学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力、个性的发展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，例如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动：1岁婴儿能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想像力和创造力。学前期还是个体心理多方面发展的关键期。在这个关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而一旦错过了这一时期，在的阶段上再来弥补则是非常困难的，甚至是不可能的。研究还发现，2—3岁是个体口头语言发展的关键期；4—6岁是儿童对图像的辨认、形状知觉的最佳时期；5—5岁半是掌握数量概念的最佳年龄；5—6岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。婴幼儿这些发展的“可能性”，极大地吸引着家长、教育专家、社会对学前教育的关注。要将这种可能性转化为现实性，需要成人提供适宜儿童发展的良好环境，尤其是良好的教育环境。美国著名的学前教育方案“开端计划（Head Start Program）的研究表明，早期良好的学前教育能使接受学前教育计划的儿童比未接受的儿童在认知、语言和思维操作等各方面的能力发展得更好。另一方面，学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯和强烈的学习动机，从而对个体的认知发展和终身学习产生重大影响。笔者从事幼儿教育多年，不少学生已升入中学、大学生乃至走向社会，从有机会收集到的信息看，确实是学前教育表现较为活跃、较为专注的学生，日后的认知、语言和智力发展水平更高；当时幼儿教育对儿童恰当的关爱、支持、鼓励和引导等确实在日后很大程度上促进了他们的认知与智力的发展。
