引论：我们为您整理了13篇幼儿探究的特点范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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1.生活化和趣味性
幼儿自主探究学习的内容应与幼儿的生活密切相关,同时又具有可持续发展的内容,这些内容不是以知识的逻辑组织的学科,而是以生活的逻辑组织起来的感性的、多样化的活动,它来源于儿童的生活、兴趣、探索、谈话和争论。当然,生活是多层次的,其中既有有益的又有无意的或有害的经验,这就需要教师发挥作用,对幼儿的生活进行过滤,引导幼儿对生活中有探究价值的内容进行自主学习。
一般而言,幼儿所选择和从事的常常是自己最感兴趣的活动。如果学习的内容缺乏趣味性,有时甚至是迫使他们开展某些活动,那么他们的情感和兴趣就会减弱甚至受到挫伤,这样只会削弱其自我意识和主动探究行为。如:教师带幼儿去户外观察梧桐树,幼儿对梧桐树不感兴趣,却对梧桐树脚边的一行蚂蚁产生了浓厚的兴趣,小蚂蚁的活动相对于梧桐树来说更具有趣味性,更能引发幼儿自主探究的意识和行为,探究的空间和价值也更大,这时教师就该作取舍。
2.过程性和参与性
在幼儿学习的过程中,教师要改变以往由教师制订学习目标、设计学习过程、准备学习材料、组织学习活动直至评价的学习方式,让幼儿积极主动地参与学习活动的全过程,包括:一是参与学习目标的提出,这里更注重于幼儿自己想知道什么,而不再是教师想让幼儿知道什么;二是参与制订学习计划,学习计划是随着幼儿想继续关注和一步步深入探究的兴趣和内容不断调整和制定的,不再是完全按教师事先想好的意图来设计;三是参与收集资料,教师应鼓励幼儿自己寻找解决问题的资料,让幼儿根据自己的需要从不同的角度对探索的对象进行了解。因此,教师应支持幼儿在活动中通过书籍、报刊、杂志、上网、电视、广播、录象、照片、玩具、现场采访、咨询、探索实录等各种途径去获取信息,解决问题。四是参与学习进程,即学习进程根据幼儿自主探究学习的兴趣保持时间、生发的问题及获得的经验等具体情况灵活调整,而不再是按教师事先设计好的进程进行。五是参与学习活动的评价,包括对学习过程的评价和对学习结果的评价,让幼儿能主动地对自己、对同伴作出评价。
3.开放性和创造性
整个探究过程呈开放状态,教师给幼儿一个自由、宽松的学习空间,包括:一是时间上的开放性,即打破原有固定的、封闭的、几十分钟内的集中学习,拓展到幼儿生活中的多个时间段,个体自由学习时间、集体组织的学习时间,还有家庭、社会接触过程中的学习时间等,都可纳入幼儿自主探究学习的时间;二是空间上的开放性,除了在幼儿园设置丰富多彩的活动区域外,更要把幼儿带入社会、延伸到家庭,使他们的学习空间更为广阔;三是形式上的开放性,即不再局限于让全体幼儿用同一种方式去达到预期的目标,而是更侧重于如何遴选最佳的学习方式,确定哪一种形式更符合幼儿的认知水平;四是教师心态上的开放性,应允许幼儿有异议,允许幼儿“走弯路”、“犯错误”,保护幼儿自主探究的积极性。
创造性是指在学习过程中发展幼儿的各种思考策略和学习策略,培养幼儿创造性解决问题的能力。幼儿对周围环境有着强烈的愿望与好奇,教师让幼儿自主学习既能满足幼儿探究、了解环境的愿望,又能使幼儿在学习过程中建构新的认知结构。由于在这个过程中,幼儿是通过已有的认知结构获得经验作出理解的,这种理解是富有创造性的。这种创新可能没有社会价值,但却是真正创新的萌芽。
二、教师的角色定位和指导策略
教育观念的更新促使越来越多的教师认识到,幼儿是自己学习和发展的主人。那么,教师在幼儿自主探究学习中应如何定位自己的角色呢?教师应采取什么样的指导策略呢?
1.支持者――支持幼儿的探究兴趣
例如:中班的一位幼儿从家里带来了一只小鸟,叽叽喳喳叫得欢的小鸟一下子把幼儿的注意力吸引住了,“它叫什么名字?”、“它喜欢吃什么?”、“它会说话吗?”等一连串的问题生成了,这时笔者及时抓住了幼儿的兴趣点,和幼儿一起围绕这只小鸟展开了热烈的讨论。第二天,笔者也带来了两只不同种类的、更漂亮的小鸟,并以支持、欣赏的态度鼓励幼儿提出关于小鸟的更多的想知道的问题。笔者的行为进一步激发了幼儿对小鸟的兴趣,引发了以“我喜欢的小鸟”为主题的自主探究学习活动。教师对幼儿兴趣的支持,是成功教育的开始。
2.促进者――促进幼儿的探究进程
教师应以“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去。当幼儿由兴趣生发出许多问题的时候,教师不以灌输的方式传授“真理”给幼儿,不应急于给幼儿答案,代替幼儿行动,而应通过搭建“脚手架”来引发幼儿的自主探究学习。那么,怎样来搭建合适的“脚手架”呢?
(1)创设开放的学习空间。
在“我喜欢的小鸟”活动中,为了让幼儿更多地了解鸟的情况,笔者在室内为幼儿提供了丰富的有关鸟的图书、VCD、图片及标本,并及时调整了原来进行的关于“春天”的学习计划,来支持和适应幼儿现在的学习需求。同时,笔者大胆打破原来比较死板的、集中的、程序化的学习模式,采用个体自由探索、小组合作讨论的学习方式,让幼儿自由自主地活动,通过多种途径去获取关于鸟的信息。
(2)创设问题情境。
在幼儿自主探究的过程中,往往会出现无目的、无意义或目的性不强的学习,这时笔者通过引疑、设疑、留疑等介入方式,让幼儿的学习融入其能力与需求之间矛盾冲突的解决过程中,帮助幼儿明确自己的问题,协助他们找出解决问题的方法。
在“我喜欢的小鸟”活动中,幼儿在观察小鸟的嘴巴,由于缺乏经验,对事物的认识程度有限,因而探索容易停留在表面,他们只注意到鸟的嘴巴是尖尖的、可以吃东西等。这时笔者主动引导说:“我发现了鸟的嘴巴真有趣,有的长,有的短,还有的弯弯的,为什么鸟的嘴巴会有不同呢?你们可以帮助我找到答案吗?”笔者借助当时的情境,以引发、促进幼儿更有价值的学习行为发生。
(3)追随幼儿的学习趋向,及时提供材料。
在“我喜欢的小鸟”活动中,当幼儿提出要让活动室成为小鸟快乐的家时,笔者引导幼儿一起收集各种材料(彩纸、塑泥、纸杯、种子、铅丝等),并相应地在室内各个活动空间呈现一些范例和如何制作的示意图或难点化解图示,让幼儿既可欣赏又可自主自由地学习制作方法,启发和引导幼儿运用各种材料创造性地表现小鸟及其相关的内容。很快幼儿创作出了自己的作品,纸折的、纸杯做的、泥捏的、种子粘贴的、彩纸拼贴的、铅丝弯成的“小鸟”飞满了活动室,用幼儿自己的话说:“我们班是小鸟快乐的家!”
3.激励者――激励幼儿的探究信心
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我国的幼儿教育事业已经进入蓬勃发展的黄金时代。为了确保民办幼儿园的办学质量，我们要更加关注民办幼儿教师的职业发展。通过对文献的检索发现，对于民办幼儿教师职业生涯的研究十分有限。本研究在原有理论的研究基础上首次提出对民办幼儿教师职业发展特点的关注，使得教师职业生涯的理论更加完善。
二、研究方法
文献研究：通过国内外（国内为主）已有的相关研究进行文献综述，考察幼儿教师职业发展阻碍的成因、表现形式以及解决策略，为本研究提供借鉴。
问卷调查：以问卷作为资料搜集工具。以沈阳市皇姑区、大东区等部分幼儿教师为调查对象，通过直接发放、委托发放或邮寄的方式填答。
三、研究结果与分析
（1）幼儿教师总体职业发展特点的分析不同维度下幼儿教师的职业发展现状不尽相同，见表1.
表1 不同维度幼儿教师职业发展的现状描述
（2）幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异对幼儿教师职业生涯阻碍维度在不同变量上的差异检验，除了幼儿教师的教师类型和幼儿教师的专业不存在显著差异，其他维度在不同变量上均存在显著差异（F值分别为3.49，5.13，2.74，3.87， 2.69，2.89，1.75，2.77，2.57，2.91，5.48，3.13，4.99，4.50，4.97；P值均小于0.05）存在差异。
表2 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异
注：*表示p
本研究为了进一步了解幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的差异，因此对其进行了事后检验，具体结果详见表3。
表3 幼儿教师职业发展各维度在不同变量上的事后检验结果
注：*表示p
从表3中，我们发现，年龄与知识技能、成长需要之间，教龄与知识技能、人际适应之间，班级与知识技能、成长需要、职业晋升意向、人际适应之间，（p值均小于0.05）存在差异。
四、讨论
民办幼儿教师的职业发展在成长需要，人际适应，职业晋升意向和知识技能方面存在障碍。其中障碍最为明显的是成长需要，其次为职业晋升意向，再次是人际适应，最后为知识技能。民办幼儿园教师职业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的职业特点并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国民办幼儿园教师专业化的进程。
参考文献：
[1]丁海东.我国幼儿教师的职业困境及出路[J].中国教师，2010，9
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教师如何根据《指南》引导幼儿开展科学探究？如动植物的探究，幼儿阶段会接触到各种各样的动植物，《指南》提出要让幼儿在探究中认识周围事物和现象，因此，教师就要根据不同年龄阶段的幼儿开展不同的探究。如3-4岁就可以引导幼儿认识幼儿园常见的一些植物名称和特点，还有平时一些常见的小动物的名称和特点，教师要激发幼儿的兴趣，幼儿问各种问题时，要耐心地解答。5-6岁幼儿在认识周围的事物和现象时会有很多为什么，如蚂蚁的家在哪里？它喜欢吃什么？蚂蚁长什么样子？蚂蚁有触角吗？蚂蚁生活在哪里？蚂蚁是如何分工的？下雨了，蚂蚁为什么要搬家？等。而且有些幼儿会就某个动物或植物问许多问题，这时，教师就要巧妙引导，既保护幼儿的探究兴趣，又让幼儿能主动探究。
二、紧扣日常生活中渗透科学教育，让幼儿亲历探究过程
《指南》明确指出：“经常带幼儿接触大自然，激发其好奇心与探究欲望”“支持幼儿在接触自然、生活事物和现象中积累有益的直接经验和感性认识。”为了在日常生活渗透科学教育，教师和家长要注意日常生活中蕴含的适合引导幼儿进行科学探究的生活因素，让幼儿在活动中培养观察能力、动手能力，并积累相关的科学经验。
如“有趣的水滴”，不少幼儿都接触过水，如在家里刷牙、洗手、洗澡等会用到水，下雨天能见到天空落下的雨滴，也能看见房子上滴落下的水滴，于是，幼儿容易产生疑问：水滴是哪里来的？水滴会流到哪里去？幼儿科学探究并不是要让幼儿记住一些科学概念和科学术语，也不是要将探究引入很深的内容里面，而通过一些生活现象，引导幼儿获取一些感性的生活经验，促进他们获取周围事物和现象的一些关键性经验。如教师可以引导幼儿观察水滴的颜色、水滴的味道、哪里会有水滴，进而了解水往怎样的方向流动。当幼儿对水滴有了一定的感性经验之后，教师还可以趁机引导幼儿做一些简单的探究活动，如水是怎样流动的？如何让水往不同的方向流动？如何控制水流动的速度？水滴在不同材料和质地的物体表面运动一样吗？这些探究活动就是将日常生活现象引导到了科学探究上，而且操作过程又不会很难，适合幼儿的活动特点，他们容易在快乐的活动中感受探究的乐趣。
三、紧扣幼儿年龄特点，支持幼儿亲历探究过程
幼儿由于年龄小，知道的东西比较少，对一些新鲜事物充满了好奇，喜欢摆弄物体，容易犯错，注意力容易转移，因此需要教师耐心地引导，并能鼓励幼儿持续探究。《指南》指出：“真诚地接纳、多方面支持和鼓励幼儿的探索行为。”在一些探究活动中，有可能幼儿会将活动的场所弄脏、弄乱，甚至有些幼儿会不小心破坏一些物品，教师要用包容的心态去面对这些行为，但教师要在幼儿探究完之后，引导他们收拾、整理好。只有这样，幼儿才会用积极的心态参与后面的探究活动，获得探究的信心。
如在引导小班幼儿开展科学探究“冷和热”时，如何让幼儿通过触觉感知物体热和冷的同时，产生好奇的探究心理？如何让幼儿探索简单的降温方法，大胆地说出自己的发现？在开展探究时，教师在上课前先将两杯水提前一杯放在室内，一杯放在室外，然后带领幼儿去比较，为了验证两杯水温度不一样，教师可以让幼儿去触摸，从而让幼儿感受温度，然后在与幼儿的讨论中初步理解是室内室外温度不一样造成的。当幼儿对探究的活动产生兴趣时，教师应该及时引入活动主题：“如何让热水变冷？”教师在幼儿的桌上放了一杯温水，然后对他们说：“一杯热水要放上好一会儿才能变冷，有没有办法让它快一点变冷呢？”幼儿纷纷说出了方法，有的幼儿往杯里吹气，有的幼儿拿起了扇子往杯里扇了起来，有的幼儿将旁边的冷水往热水里倒了进去……课堂上热闹了起来，同时，有些幼儿直接玩和主题不相关的活动了，桌子上不时有水流出来，此时，教师并没有让探究活动停止，而是提醒一些幼儿不做其他无相关的活动，同时，对幼儿的一些操作方法进行指导，并和幼儿认真地做探究活动，观察实验结果，在教师的帮助下，幼儿提出了很多有趣的问题，也说出来生活中爸爸妈妈让热水变冷的方法。
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“工欲利其事，必先利其器”，砍柴的人想把柴砍得又快又多，必须先把时间、精力花在磨刀上。同一主题的教学内容安排在不同年段进行教学，我们到底要让孩子获取什么？这是我们必须思考的问题。教育名师崔峦曾说过这样一句话：“因为目标意识不强，目标的阶段性不明，在实际教学过程中，越位和不到位的问题便同时存在。”所以，只有目标定位准确，我们才能更好地实施教学。为此，我们首先对“神奇的磁铁”在三个年龄班实施的目标进行了推敲、定位。
从表中可以看出，小、中、大三个年龄班分别从认知、能力、情感三个维度设定了不同的科学活动目标，且每一个维度三个年龄班的目标呈逐渐上升的趋势。
从认知目标看，因小班幼儿年龄小，他们虽然看到过磁铁或碰到有关磁铁的现象，但还不认识磁铁，为此，我们将小班的认知目标定位于“认识磁铁，初步了解磁铁吸铁的特性”；中班幼儿在小班初步了解磁铁特性的基础上对磁铁吸铁的特性已经有了一定的认识，但对于磁铁的其他特性还不甚了解，为此，中班的认知目标应在小班的基础上有所提升，我们将中班的目标设定为“进一步感知磁铁的特性，发现其隔物吸铁的现象”，大班幼儿在小班和中班多次探索磁铁特性的基础上，应有新的提升，于是，我们将大班的目标定位于“感知磁铁的两极，初步了解同性相斥，异性相吸的磁性原理”。
从能力目标看，小班幼儿年龄小，他们往往是无意识地玩弄，操作物体，虽然在操作的过程中也感知到了一些科学现象，有时候甚至会在操作的过程中进行自言自语，但他们往往不乐意将自己的探索发现向同伴进行表达，而让幼儿操作后交流表达自己的发现是科学探索中帮助幼儿构建完整的科学经验，提高幼儿口语表达能力的重要环节，为此，我们将此活动在小班实施的能力目标定位于“能积极探索，乐意表达自己的发现”；在设置中班的能力目标时，我们以《纲要》中“要将回归生活作为幼儿园科学教育的主旨”及“科学活动的价值取向应注重儿童解决问题的能力”这些思想为指导，将中班的能力目标设置为“能运用磁铁隔物吸铁的原理解决实际问题”；《3―6岁儿童学习与发展指南》明确指出：大班幼儿应“能通过观察、比较与分析，发现并描述不同种类物体的特征或某个事物前后的变化”、“能用数字、图画、图标或者其他符号记录”、“探究中能与他们进行合作与交流”，为此我们将大班的能力目标设定为“能仔细观察，并合作记录探究结果”。
在情感目标的设置上，我们也充分考虑幼儿的年龄差异，根据三个年龄班幼儿的特点分别设定了“初步产生探索磁铁奥秘的兴趣”、“ 产生探索磁铁奥秘的兴趣”以及“进一步提高探索磁铁奥秘的兴趣”三个层层递进的情感目标，以此来逐步培养、提升幼儿探索磁铁奥秘的兴趣。
在设计同一主题在三个不同的年龄段实施的目标时，我们首先应思考每个年龄段幼儿有哪些特点和需求，然后再根据每个年龄段幼儿的认知规律及《纲要》、《指南》的要求正确定位目标，努力使每个年龄段目标在不同的维度上呈现螺旋上升的趋势。这样的目标设定，能让我们更准确地找到教学的基本切入点和教学实施的落脚点；让我们在清晰地看到教学目标的落实不再是零散的而是比较系统、有计划的一条明线的同时，也让我们关注到了幼儿掌握知识、形成能力、产生积极情感、态度的一条隐线，确保了发展幼儿科学探索的积极情感及能力的过程性、阶段性和持续性。目标的分层确立，为我们开展有效的科学教学明晰了方向，打下了坚实的基础。
二、 运用适切策略，成就活动精彩
泰戈尔说：“不是锤的击打，而是水的载歌载舞才使鹅卵石臻于完美的。”在精心设定了每一年龄段的教学目标之后，根据活动目标及各个年龄段幼儿的认知特点精选适切的教学策略，是确保教学精彩有效的关键。
1. 精彩导入，为幼儿的有效探索激情引趣
“学源于思，思源于疑，小疑则小进，大疑则大进。”只要有了兴趣，就会有动力，有了动力才会有创新和成功。好的导入活动对激发幼儿的兴趣，促进教育活动的成效有着非常重要的作用。为此，教师在组织科学活动时，一开始就应注意运用精彩的导入激发幼儿的兴趣和好奇心，使幼儿在好奇心的驱使下，积极地投入到探索活动中去，感受科学的奥秘。为此，我们在不同年龄班实施“神奇的磁铁”时，根据小、中、大三个年龄班幼儿的不同认知特点分别设计了不同的导入。
从表中我们可以看出，“神奇的磁铁“在三个年龄班实施我们分别根据孩子的年龄特点设计了不同的活动导入，由此激发了不同年龄班的孩子探索磁铁奥秘的兴趣。
游戏是幼儿最喜爱的活动，尤其是小班的孩子。寓科学教育内容于有趣的游戏之中，可以有效地激发幼儿的探索热情，使幼儿在自己感兴趣的游戏活动中通过试一试、玩一玩，在亲身体验中学科学、玩科学、用科学。为此，在设计小班的导入活动时，我们运用了“游戏导入法”，将整个导入环节设计成“寻找神奇的朋友”的游戏，让幼儿在轻松、愉悦的“找朋友”的游戏氛围中自然而然地产生探究磁铁的愿望和兴趣，从而为老师组织进一步的探究活动提供了动力保证。
魔术往往能给人营造一种神秘的感觉，它符合幼儿的认知特点，能吸引幼儿的注意力，激发幼儿的探究欲。中班幼儿较小班幼儿对事物有着更强烈的探究欲望，为此，中班的活动导入设计我们采用了“魔术导入法”，通过让幼儿欣赏“回形针不见了”的魔术，吸引幼儿的注意力，产生探究磁铁的欲望。
大班幼儿在小班、中班学习的基础上对磁铁的基本特性已经有了较多的了解，积累了一定的关于磁铁的经验，为此，在大班活动的导入部分，我们运用了“猜谜导入法”，将磁铁的特性编织成一个活泼、有趣的谜语让幼儿来猜测，由于幼儿，尤其是大班的幼儿都很喜欢猜谜语，采用猜谜语的方式导入活动，可以让幼儿在猜谜语的过程中集中精力，带着老师抛给他们的问题认真、仔细地听老师描述，并且根据自己原有的经验，来猜谜底，在这个过程中，幼儿很容易获得成功的体验，并且能顺理成章的进入到上课的环节，幼儿参与活动的积极性一下子被激发了起来，为接下去的深层次探索打下了坚实的基础。
可见，根据不同年龄班幼儿的认知特点精心设计不同形式的、适切的活动导入，能有效地激发幼儿参与活动的兴趣，为活动的顺利展开打好基础。
2. 精选材料，为幼儿的有效探究提供保障
科学活动重在通过提供趣味的、有针对性的、适宜的材料激发幼儿探究的欲望，体验发现的乐趣，不同年龄的幼儿由于其学习特点及生活经验积累的不同，材料的选择与投放也应根据教育目标、教育对象的不同有所区别与侧重。
小班“神奇的磁铁”活动一开始，教师就在每个小朋友的小椅子底下摆上了一块不同颜色，不同形状的磁铁，让幼儿先把这个藏在椅子底下的神奇朋友找出来。把磁铁藏在椅子底下这一设置，增加了活动的趣味性和神秘感，符合小班幼儿的年龄特点。接着请幼儿自主观察，相互交流，了解磁铁的特性，在这里，教师能充分考虑小班幼儿喜欢独自游戏，不善于合作的年龄特点，提供了每个幼儿一块磁铁供幼儿探索发现，充分满足了每个幼儿的探索需求。而所提供的磁铁，包含了圆形、方形、长条形、拱形、红色、蓝色等不同的形状和不同的颜色，这样，有利于幼儿全面地感知到各种磁铁的不同外形，在接下去的“磁铁找朋友”环节中，教师为幼儿提供了架子、发夹、勺子、回形针、钥匙、塑料小花片、积木、硬币等等物品，让幼儿拿着磁铁与这些物品玩“找朋友”的游戏，在这里，教师能从小班孩子的生活经验出发，选择的物品都是孩子们生活中常见的，熟悉的物品，由此激发了幼儿游戏的兴趣，幼儿像见老朋友似的开心地与这些朋友玩起了“找朋友”的游戏。在摆放这些材料时，教师也能充分考虑小班幼儿的能力特点，将这些生活用品分红、黄、兰三组摆放，给幼儿准备的篮子也分红黄兰三种颜色，请拿不同颜色篮子的幼儿分别去不同颜色的小组上为磁铁找朋友，这样的材料设计与摆放，减少了游戏过程中由于小班幼儿能力弱不会灵活选择而出现的争抢、拥挤或者等待现象，有效地确保了幼儿的有序操作、探索。
在中班“神奇的磁铁”活动中，在让幼儿探索感知磁铁隔物吸铁的特性时，教师为每组幼儿提供了磁铁，回形针及不同材质的隔物板，有木质的、铁质的、塑料的、纸板的、玻璃的等材料，让每个幼儿都根据自己的喜好选择自己喜欢的材料进行隔物相吸的探索。中班幼儿的主观意识较小班幼儿有了较大的提高，能根据自己的喜好选择材料进行操作、探究，为此，在这里，老师能根据中班孩子的年龄特点，将同组的探索材料摆放在一起，供幼儿自由选择、探究。充足、丰富的材料投放，不仅满足了每个孩子的探索兴趣及愿望，同时也让幼儿充分地感知了磁铁能隔着任何物体吸铁的原理。在接下去的让幼儿运用磁铁隔物吸铁的特性解决实际问题的环节中，教师又巧妙地为幼儿创设了“帮妈妈找东西”的生活情景，将一些铁制的生活用品分别藏在沙中、瓶中、盒中、水中，让幼儿用磁铁把这些物品找出来，这样的材料投放方式，带有神秘感、新奇感，能有效地激发中班幼儿的探索兴趣。
在大班“神奇的磁铁”活动中，教师根据大班幼儿的年龄特点及本活动的目标要求，除了为幼儿提供了每人一块两端分别为兰红颜色的磁铁、每组一盆回形针供幼儿探索、比较磁铁两端及中间部分的吸力大小外，教师还为每两位幼儿提供了一张操作记录卡，让两个幼儿合作看着操作记录卡上的图示玩“碰一碰”的游戏，记录卡的提供，对于大班幼儿独立完成探究具有较大的挑战性及吸引力，不仅培养了大班幼儿独立看图示进行操作、探索的能力，而且也使幼儿间的合作能力也得到了锻炼和提高。
由此可见，在组织科学活动的过程中，教师应根据科学活动的目标要求，根据不同年龄班孩子的年龄特点、生活经验精心选择，投放幼儿探索、操作所需要的材料，同时还应精心考虑材料的提供数量、摆放位置等，努力使材料能激发幼儿的探究兴趣，满足幼儿的探究需求，实现教学的预设目标。
3. 精心引领，为幼儿的有效探索点灯引路
在科学探究活动中， 教师恰如其分地运用语言进行精心指导、引领，不仅可以保证科学活动目标的落实，更重要的是可以激发并维持幼儿在探究活动中的兴趣，延伸幼儿探究行为的深度和广度，促进幼儿探究行为的效度，进而提高科学教学活动的质量。
在小班“神奇的磁铁”活动中，教师首先运用了拟人化的语言告诉幼儿，今天老师为你们带来了一位神奇的朋友，这位神奇的朋友就坐在小椅子底下，请你们把它请出来。在探索磁铁具有吸铁的功能环节，教师同样也用拟人化的语言向幼儿交代了游戏内容及要求：“这些磁铁告诉老师一个秘密，要去找他的好朋友，能和它粘在一起的就是他的好朋友”。拟人化的语言导入及游戏交代，就像一根魔棒牢牢地吸引了幼儿的注意力，有效地激发了小班幼儿参与活动的积极性，同时也为幼儿的有目的探索指引了方向。
在中班“神奇的磁铁”活动一开始，老师就一边表演回形针不见的魔术，一边神秘地说“转呀转呀转呀，回形针怎么不见了？回形针去哪里了呢？怎么会跑到手里去了呢？为什么手里有了磁铁回形针就挂在手心里不掉下来了呢？”一连串的问句设置，一方面有效地激发中班幼儿观察、思考的兴趣，另一方面也引领幼儿进行有目的地观察与思考。中班幼儿对于磁铁能吸铁的特性已经有了初步的了解，为此，“为什么手里有了磁铁回形针就挂在手里不掉下来了”这一问题的设置能有效地引领中班幼儿在已有的经验基础上进行主动的思维，真正发挥幼儿在活动中的主体作用。接着教师又向幼儿提出：“如果在回形针和小磁铁之间夹一样东西，磁铁还能吸住回形针吗？”简洁明了的问题，不仅引起了幼儿探究的欲望，同时也使幼儿明确了探究的目的和方法，为接下去幼儿进行隔物吸铁的探究打下了基础。在幼儿探究发现磁铁具有隔物吸铁的本领之后，为了能进一步提高中班幼儿利用科学原理解决问题的能力，教师又精心设置了这样的一段导语：“前几天妈妈的许多东西都弄丢了，想请你们想办法用磁铁把这些东西找出来，可是有个条件，不能用手直接去拿东西。”这段语言的设计，不仅为幼儿营造了一个帮助妈妈找东西的生活场景，同时也向幼儿简明地交代了游戏的方法和规则，为中班幼儿接下去的有效操作，探索激发了兴趣，指明了方向。
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没有安全的心理环境，主动探究就不可能发生。所以这里的“安全探究的氛围”是指对幼儿探究的心理氛围进行激励，因为心理上的安全是幼儿主动探究和学习活动的前提保障。在科学教育中，教师要给与幼儿充分的自由，创设宽松的探究环境。在探究活动中，教师对幼儿的错误要给与宽容和接纳。当然这里所指的错误是指教师包容幼儿在探究式学习中的错误，在包容幼儿错误的同时鼓励幼儿继续进行探索，给予幼儿自信和动力，激起幼儿的探究欲望。在幼儿的探究过程中必定会产生与教师不同的观点、发现和解释。对于这点，教师也要进行接纳和支持，使幼儿产生安全感，袒露真实的感受。所以，在幼儿的发现或结论与教师的预设不同时，教师要尊重并努力寻找发现幼儿的真实认识及其来源。
同时，幼儿对于环境的认识的角度往往会与成人不同，总是充满好奇心加以探究。而此时教师应该做到的就是耐心、仔细地观察幼儿，微笑着倾听他们的谈话，理解他们的思路和想法，不把自己的观念强加给幼儿，真正的理解幼儿的想法。
二、提供丰富多样的材料
皮亚杰指出：“一个人既不太注意熟悉的东西，因为已司空见惯，也不太注意不太熟悉的东西，因为和他的‘图式’中的任何东西都没有联系。”儿童的认知发展是在不断地与环境和材料的相互作用中获得的。首先，提供的材料必须源于孩子的生活，只有幼儿熟悉和感性的材料才能引发幼儿探索的兴趣，激发起好奇心，所以我们必须仔细关注幼儿的日常生活。比如水、沙、鞋盒子、玻璃瓶、食品包装袋等材料都是孩子最为熟悉的。其次，材料操作性的操作性要强。越是直观、可摆弄的物品越能激起幼儿的兴趣和探究欲望。在科学操作探究活动中，教师要避免枯燥的讲解。幼儿需要用自己独特的方式来理解消化。
三、引导幼儿发现和探究
1、引导幼儿自主参与探究活动。培养幼儿积极主动地探究精神与操作技能，不单依靠集体教学活动，幼儿最感兴趣的活动方式是游戏。幼儿每天都在游戏，教师不仅要教幼儿怎么玩，更要教他们如何有技巧的游戏。引导幼儿创造性地游戏，把渗透科学知识渗透在游戏活动中，从而来培养幼儿的探究能力。对于偶发性科学探究活动，教师既要保护幼儿的探究兴趣，更要抓住机会进行随机教育，及时发现，鼓励、支持、引导，使幼儿成为真正主动的参与者。
2、在幼儿的兴趣和关注点上生成。有时，幼儿虽然有明显的兴趣，但并没有明确的设想和疑问，教师就要顺应孩子此时的兴趣和关注点，提出适宜的问题，引导幼儿思考和探究。幼儿对感兴趣的东西是主动的，不仅如此，其实孩子们感兴趣的和想要探究解决的问题，本身就已经暗含着符合幼儿年龄特点的教育目标和价值的内容，教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探索的问题来生成探究活动。
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一、创设情境，引发观察，鼓励提问
幼儿的年龄特点，决定了他们对身边的一切事物都充满了好奇，都想去尝试一下。但是也正是幼儿年龄小的特点，他们的观察能力、思维能力存在一定的局限性和盲目性，这就要求教师为幼儿创设相应的问题情境，引导幼儿在预设的活动框架下进行有目的的观察和思考。问题情境的创设可以是以故事、谈话的形式进行，也可以通过精心选择的材料来引导幼儿沿着教师预设的目标一步步前进。对一些能力较强的幼儿，还可以引导他们尝试提出疑问。
二、多角度切入，引发幼儿的猜想
1.从材料切入，引导幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测。
材料是幼儿进行科学实验的必要条件，教师往往将科学实验的目的和幼儿将要获得的经验有机地蕴涵在操作材料之中。幼儿正是在和材料的互动中，逐渐获得了对科学现象的感性经验，提高了科学探究的能力。教师呈现的操作材料，要能够引发幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测和假设。如科学小实验《瓶子赛跑》中，教师通过出示实验材料，来引导幼儿观察发现一个瓶子宝宝里装的是水，一个瓶子宝宝里装的是沙子。幼儿通过用肉眼仔细的观察，形成了对实验材料的初步认识和判断。紧接着，教师又通过问题：“如果我让它们从同一高度同时滚下来，猜猜他们两个瓶子宝宝谁跑得比较快？为什么？”来引发幼儿对哪个瓶子跑的快的实验结果的推测。幼儿有了自己的推测和想法，在实验操作过程中的目的性和专注力就更强，对科学现象的感性认识就会更深刻。
2.引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。
教师在选择实验内容时，往往要以幼儿的年龄特点和已有经验为依据。而幼儿在探究过程中，也往往会受到其原有经验的影响，从自己的主观愿望出发来表达自己的认知。教师了解了幼儿的这一探究特点之后，就要合理地利用这一特点，引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。如在科学小实验《飞行的塑料袋》中，在感知不用风力让塑料袋飞起来的方法时，老师没有直接呈现实验，而是以幼儿熟悉的事物切入，先介绍了孔明灯和热气球，引导幼儿观察两者的结构，并思考：孔明灯和热气球是怎样飞起来的？继而引导幼儿迁移经验，自己发现让塑料袋飞起来的方法：加热塑料袋内的空气。在此基础上，老师再呈现实验，进一步验证幼儿的想法。
三、给每位幼儿提供参与实验操作的机会，引导幼儿在与材料的互动中不断积累科学经验，提高科学探究的能力
1.部分呈现实验过程，明确实验要求，让幼儿掌握实验操作的基本技能。
幼儿的年龄特点决定了他们在实验操作规范、操作方法上还处于较低的水平，这就要求教师在指导一些操作要求较高的实验时，要呈现必要的实验操作规范和方法，帮助幼儿掌握实验操作的基本技能，以保证实验的成功率。对于一些操作较简单，幼儿能够自主操作的实验，教师则要用精炼的语言将实验要求表述清楚，为幼儿的自主操作探究打下基础。
2.尽量让幼儿有多次尝试的空间和机会，体验实验过程，验证自己的观点。
历史告诉我们，任何科学原理的发现过程都不是一帆风顺的，都要经过科学家们不断的探索、失败，再探索、再失败等一系列漫长的过程。坚持不懈、不怕失败、不断尝试的科学精神，也是培养幼儿探究能力的一个重要方面。而幼儿的年龄特点使他们的思维和经验水平受限，因此幼儿对事物特点的认识和对事物之间关系的发现需要多次尝试和长时间的探索，才能获得一定的答案。在科学实验的操作过程中，也存在很多的不确定因素，幼儿很有可能会因为自身能力、操作材料和方法、外界干扰等因素而导致实验操作的失败。这时，教师要帮助幼儿分析失败的原因，找出正确的方法，鼓励幼儿进行多次操作探究，验证自己的观点。切忌急于求成，将答案直接呈现出来，而省略了最重要的发现过程。
四、引导幼儿用各种方法记录实验，并进行简单的因果推理
“进行实验与收集数据”是科学探索能力的要素之一，而“收集数据”在幼儿园科学实验中就表现为对实验的记录。幼儿的实验记录与成人的记录不同，年龄越小的幼儿记录的随意性就越大，可阅性也越差。幼儿往往会运用各种不同的符号来记录实验的材料、结果以及实验过程中的发现，这些符号往往只有他们自己才能看明白。
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在组织科学活动等这类探究性比较强的活动时，更能体现或注重幼儿的探究性。而在音乐活动中，忽略了学生的主体地位，教师更多考虑的是采用多种教学形式来传授歌曲知识，显得不那么单调，而其过程缺乏对幼儿探究性的培养。
2.教学方法没有创新性
很多教师还是运用传统的音乐教学模式，只注重单纯的歌曲知识的传授。随着园本课程的展开，音乐教学模式也越来越丰富，也越来越能够体现教学的融合性、激发幼儿的探究性，但很多模式还是过于重复，没有创新。
3.没有利用音乐自身的特点来挖掘幼儿的探究性
音乐自身有很多的特点。摇篮曲，抒情、优美、静谧，它的音乐形象一般都具有安宁、亲切、温存、抚爱、真挚的特点；进行曲，节奏清晰，强弱分明，节拍规正，雄壮有力、刚健豪迈；流行音乐，有的清新明快，有的低沉哀怨、缠绵婉转，具有鲜明的通俗性和娱乐性。在日常教学中，教师一般运用比较、倾听等方法去感受音乐，而运用多种形式的方法却很少。
二、研究策略
（一）音乐活动中激发幼儿探究性的影响因素
1.了解幼儿音乐学习的特点
对于儿童而言，音乐是一套有联系、相互依赖和个体化的活动，也是其个体发展的一种表现。在音乐教学活动中，以音乐内在的特性和感染力来唤醒儿童的主体意识，促进儿童的主体性发展，具有其特殊的教育价值。因此，在音乐活动中来挖掘幼儿的探究意识是一种必然、有效的方法。如，音乐欣赏《老鼠减肥》音乐，当幼儿听到最后一段快速音乐时，便情不自禁地做出快速摆手、快速蹬腿的冲刺动作来表示，这说明幼儿能听懂音乐的内容，感受到音乐带来的气氛。于是，就会产生一些创造性的动作。
《老鼠减肥》是一个三段体音乐。三段音乐节奏分明，通过倾听音乐，可以让幼儿区分音乐的不同。而鲜明的节奏，会给幼儿带来不同的反应，这就是音乐给予他们的感受。当幼儿完整地欣赏音乐后，就发现了节奏的快慢，于是，就与胖老鼠和瘦老鼠对上了号，慢的音乐是在说胖老鼠，快的音乐是讲瘦老鼠，而中间不快不慢的音乐讲的是老鼠减肥的故事。
音乐的特性，决定了孩子学习的特点。于是，就循序渐进的原则，我就将《老鼠减肥》的三段分开练习，让幼儿听音乐配上合适的动作。孩子们理解音乐后也能给音乐配上好看的动作：如A段音乐，胖老鼠用摇摇摆摆的动作；B段讲的是老鼠减肥过程，是音乐的重点部分，孩子也想出了很多的运动项目，然后讨论改编成易于表现的舞蹈动作；C段音乐，则是用轻巧的动作来表现。这样的听音乐寻找合适动作的表现过程，也是激发幼儿探究的过程。
2.运用自由开放的学习环境
音乐本身具有一个需要表现的特点。自然，学习音乐必然需要幼儿的表现与参与。这就需要一个自由开放的学习环境，给他们自由表现的机会。
如歌曲《小鸭洗澡》，以游戏形式进入主题，教师先演述小鸭跌倒、弄脏衣服的事，然后自然地引申到“帮小鸭洗澡”，让幼儿思考“怎样帮小鸭洗澡”的问题。在学唱歌曲时，也还是和做游戏一样，让幼儿帮助小鸭子洗澡，然后再围绕故事情节，引导幼儿学唱歌曲。整个教学活动都是在轻松愉快的环境中展开、结束的，孩子们学得很开心，掌握也快。
（二）激发幼儿在音乐活动中探究的方法
运用现代信息技术（图谱和课件）：
幼儿学习的特点是形象化、直观化。而在音乐教学中，音乐图谱可以直观地将音乐内容展现出来，帮助幼儿理解音乐。而幼儿对音乐的表现是在对音乐的感受的基础之上的。因此，要激发幼儿的探究性，要让幼儿理解音乐，图谱的作用在这点上发挥着重大的作用。
如音乐欣赏《老鼠减肥》，我们用图谱脚印的大小、绘画运动标记等，让幼儿对ABC的三段体音乐进行理解，而中间空白的部分可以让幼儿用“做运动”来创造节奏。
而节奏练《做糕点》，也是用巧妙的方法，将难点部分用图示加以明朗化。让幼儿知道儿歌殊的地方，“摸‘一点’”和“磨‘细’一点”的时候是要跟好朋友进行合作，而其他的地方根据儿歌节奏做糕点的动作，在图示的地方提示幼儿再进行合作，可以有效突破这一难点，又可让幼儿自己通过观察、敲打进行尝试。
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在探究式科学教育日渐成为世界科学教育发展趋势的大背景下,仍然存在人们对它的理解并不相同。科学教育的核心在于幼儿科学态度、科学探究精神以及科学思维的培养,发展其探究与解决问题的能力。
同时,在科学教学中,由于幼儿“突发状况”（教师原本设计的活动思路之外的事件）的出现概率增加,并且这些“突发状况”经常是影响科学结论的,在这种状况下,教师选择怎样的处理方式？急于求成式的告知结果便成为教师解决幼儿“突发状况”的方法。当然,这种方法与我们所说的“做科学”是完全相违背的,纯粹是被动的接受。这种在形式上“探究”,本质上“告知”的学习只是一种装饰后的传授式科学教育,这样的解决问题方式只能让幼儿成为一种复读机器,对幼儿的终身发展毫无意义。
等待本身就具备一种消极、被动的成分,但本文所要阐述的是一种“科学的等待”,是一种积极、主动、间接的引导幼儿思维发展的方法。
一、有效科学探究
1、探究的概念
探究是科学学习的目的,又是科学学习的方式。
探究,英文“Inquiry”,亦称发现学习,是学生在学习情境中通过观察、阅读、发现问题、搜集数据、形成解释、获得答案并进行交流、检验、探究性学习。不难看出:这里的探究是一种内在的、积极的、主动的学习。但同时我们也应看到:从探究中的观察、阅读、发现问题、搜集数据到形成解释、获得答案,是一种由外在到内在的一个过程。在这个过程中是需要探究者对外在事物进行分析、推理、判断、选择然后转化为自身内在认识的过程。这也就是思维的参与过程。因此,思维在幼儿的探究活动中应该是肯定存在的。
（一）有效科学探究
有效探究中的有效是指能实现预期目的,有效果的活动。那么有效探究的概念即为:在自身积极主动中实现预期目的的探究活动。探究的有效性与幼儿的探究特点有着直接的关系。
幼儿探究活动的特点
首先,幼儿喜欢探究
正如杜威所说,儿童有调查和探究的本能,探索是儿童的本能冲动,好奇、好问、好探究是儿童与生俱来的特点。因此,孩子喜欢探究。
其次,幼儿探究的外在化
幼儿的探究过程往往受原有经验和幼儿思维水平的限制,他们的探究具有主观性、表面性、片面性。不能抓住事物的本质特征。
再次,幼儿探究的持续性差
由于幼儿探究的外在化,使他们在探究事物的本质中经常存在很多问题,当问题得不到解决时,他们就会显得灰心,就有可能不再进行持续性的探究。
正是由于幼儿探究的这些特点,那么幼儿有效探究的提出显得更为有意义。同时我们也可以看出:促进幼儿有效探究的根本在于能让幼儿抓住事物的本质,从而实现预期探究目的。然而,能否透过表面现象看本质,又与幼儿思维水平相关。可见,发展幼儿思维是促进幼儿有效科学探究的根本方法。
（二）等待与科学等待
所谓等待就是不行动,直到所期望的人或事出现。那么,当幼儿探究中遇到发现瓶颈时（探究时遇到的问题）,作为教师的我们是不是消极等待呢？当然不是。本文所强调的是科学的等待,它含有多个含义,一个是自然的;还有一个就是针对幼儿探究的特点引导幼儿实现预期目的,但绝不是去强求,只是让老师做一个“热情而积极的鼓励者、支持者,有效而审慎的引导者。”
科学等待的提出主要源于:
1、学习本身就是一个重新建构自身原有只是体系的过程。这个过程不是瞬间完成的,而是需要一个过渡期,这个过度的时间段就是我们等待的时间。
2、3―6岁阶段的思维是一具体形象思维为主,实践证明,每差一岁,幼儿的思维能力就有明显的差异,4岁孩子已经能理解实验要求,按要求做出反映。5―6岁的幼儿已经能开始探索事物的内在原因了。这都说明,这个时期已经孕育抽象思维的因素了。但抽象思维常会受到具体形象思维的影响。如何帮助他们顺利通过透过现象看本质（即学会思维的方法）就是科学等待的内容。即思维发展的过程也是一个等待过程。
3、等待就是要避免急于诱导学生解答,急于给答案,更不要直接给出科学概念的定义。因为要扑灭儿童好奇心的办法就是直接告诉他答案。如果学生认为老师什么都懂,他就会感到上课只要注意听和记住老师的话就行了,不会再有探究的兴趣。也就是说等待作为一种教育方法,它所凸显的是教师的引导支持作用。
三、 科学等待的具体内容
在科学等待中最核心的内容就是教师的引导,但一定是能启发幼儿思维的引导,因为只有幼儿的思维得到发展,那才是最有益于幼儿终身发展的。同时,我们也发现:这样的引导比直接告诉他答案要困难的多。因为根据幼儿的已有经验,幼儿的家庭教育方法等的不同,引导方案就会有不同,这种（个体的不同）变量就导致了难度的增加。下面将从教师的提问技巧和回应技巧两个方面说一说。
(一）教师的提问
1、提问设计
问题的递进关系主要是指问题要由浅及深,是他们伸手跳起来可以够得着的,是能够引起他们继续探究的兴趣的。因为如果问题一来就很深奥,孩子们就会灰心,觉得是一个自己不能到达的高度,从而失去探究的兴趣。
例如:在大班科学活动《拆装圆珠笔》活动的重点是:细心拆装,养成做事细致的好习惯。难点是对于拆下的圆珠笔如何组装的问题。这里就要提醒孩子注意,那么他们会采用怎样的学习方法,这个可以是他们自己决定的事情。那么这个活动的提问设计可能就是要让孩子先探究圆珠笔的构造,让孩子了解了之后再进行圆珠笔的组装,这样在难点问题的解决上就会有效许多。
2、提问的实施
问题设计好之后就是要面对幼儿开始实施。当然,我们应该清楚的知道:设计好的重难点问题不一定就是现场孩子的重难点问题。我们最常见的就是设计好的问题不能顺利的让孩子做出预想的推理结论。在这种情况下就会没办法的去告知孩子结论,这种现象就是本文开头提到的形式主义了。这时的情况应该是设计的主要问题不能引起孩子的共鸣,那么我们就需要一些次要问题做梯子,让幼儿顺着这把梯子爬上去。
例如:在中班科学活动《弹性》的探究活动中,由于他们年龄的关系,如果直接让孩子们比较观察物体的“弹”,是否就真的能让孩子明白“弹性”呢？这里就可以利用橡皮泥,因为橡皮泥在受力后也会产生变化,但这种变化只是“变形”,因为它回复不到最初的状态,在孩子们对橡皮泥的变形有了了解之后,再在此基础上去比较海绵的受力变化状态,就会很直观的明白“弹性”是物体在受力变形后又能回到最初的状态。那么在此活动中“橡皮泥”的变化问题就是一个梯子,带领孩子体会到弹性的梯子。
次要问题的提出与教师对该教材的理解是有绝对关系的。只有教师对本教案中的科学现象有了实质的了解,才能真正在孩子遇到困难时有针对性的提出引导方案。同时也应该是符合幼儿年龄特点的。
无论是设计的提问还是实施中的提问都要注意问题的开放性。只有这样才能给幼儿更多的思维空间。最典型的代表问题就是:你发现了什么？同时,教师也应该在提问之后给予孩子思考的时间和空间,因为无论任何人都需要有对问题的思考时间,在这段时间里,教师一定要调整好心态,不要急躁。要善于观察孩子们在思考过程中的点滴“黄金”发现,因为这些发现有可能就是你帮助孩子实现新发现的基础。
(二）教师的回应技巧
回应也是要讲究策略的。这里的回应不单指对幼儿提问的回应,应包括对幼儿出现的一切问题的回应。例如操作中、思维上、情绪上的回应。
3、 非语言回应策略
好的回应方式不一定就是有语言参与的,评价回应方式的好坏应该是能否激发幼儿思维的发展为标准。
非语言回应会有“此时无声胜有声”的功效,就是因为老师没有给出直白的语言指导,反而会让他的思路开阔,因此就会产生更多的可能性。另外,这种回应的好处还在于它不会打断孩子们原有的思路。
非语言回应方式主要包括:微笑、点头、眼神、手势、摸头等一些激励性的肯定动作。在这种肯定中幼儿会更加积极的进行探究,教师只要等待幼儿的探究结果就好了。
4、 语言回应策略
语言回应往往比较直接,可以让幼儿得到比较明确的反馈信息,从而对自身原有思路进行新的分析。
（三） 追问
当幼儿对老师的回答不够清晰、明确时,教师就可以利用这种方法。这种方法针对性比较强,能够充分引起幼儿的再思考。
例如:在中班科学活动《装电池》探究活动中,孩子在介绍自己装电池的方案,但结果明显不正确（电池的正负极摆放方向错误）,这时教师不是直接否定孩子的答案,而是首先采用“后退”的方法,帮助孩子回顾原有的知识经验,然后再利用现有的答案与原来的知识经验不相匹配的矛盾,追问他,是让他认识到此刻的矛盾,从而思考,改变现在装电池的错误方案。
有时在直接的追问中不一定就能产生“立竿见影”的效果,那教师也一定不要着急,就像刚才的案例中一样,“以退为进”,先不防退一步,再利用追问的方法,引起幼儿的在思考。
（四） 举例反问
这种方法一般用在幼儿进行概括总结时。概括总结不一定就非得由老师来进行。因为当幼儿对探究活动有了比较深入实践之后,他们是有能力进行概括总结的。但可能幼儿会受到语言的阻碍而使总结不准确,教师就可以利用这种方法帮助幼儿进行比较全面的总结。这种方法往往要在集体中进行。这样就可以利用同伴间的补充建议,使总结更加快捷。
例如:教师对中班幼儿提问:“什么是弹性”? 幼儿起初的回答可能是:“物体会变形”。那么这时老师就可以利用这种方法说:“那么橡皮泥是有弹性的吗？因为橡皮泥用力捏后就会变形啊”？这时其他幼儿就会给出更加合理的概括。教师仍然可以利用这种方法继续反问,直到幼儿给出的总结全面、科学为止。
科学的等待内容不仅包括教师的积极引导,还应包括对幼儿科学学习方法的关注上。不要因为教师的介入而影响孩子们的探究行为,一定要在自然的环境中对孩子进行观察。
三、 结语
综上所述,科学的等待是完全符合幼儿成长规律的方法。它是一种积极的等待,积极的引导幼儿进行科学探究,从而帮助幼儿思维的发展。一定要给予幼儿动脑、动手、动口和思考的机会,坚决反对“注入式”、“满堂灌”的教学方法。
孩子是智慧的,教师要走进孩子,观察孩子,从孩子的行为中发现孩子的智慧,并从中获得启示,不断促进孩子的发现。
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可以说，只要存在学习就存在对学习方式的讨论。同时，学习方式也是决定学习质量的重要一环。对不同学习方式进行比较是学习方式变革的必经之路，也是研究幼儿学习的一个重要思路。尤其是2012年的《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中提到幼儿的科学学习包括科学探究和数学认知，应引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识的掌握而对幼儿进行灌输和强化训练的学习方式。但是，在幼儿园实践中对不同学习方式的认识和运用还存在偏差，导致了幼儿园教师在教育实践中表现出了两种极端的倾向：其一是“过分追求”，不管教育内容、教育对象都“一刀切”地抛弃传统的接受式学习方式，强调探究的学习方式。其二是“视而不见”，即拒绝进行学习方式转变，在教学中依然直接灌输，过分强调接受学习方式。基于目前教育实践中对两种学习方式认识和运用的偏差，我通过为期两个月的教学实验，对某大班幼儿进行分组教学，针对同一数学内容设计不同教学方案并采用不同的学习方式对幼儿进行教学。在此基础上，我对不同学习方式在幼儿园数学认知部分的运用进行了反思，以期为幼教数学领域学习方式的选用提供必要的支持。
一、不同学习方式的选择
在本教学实验中，研究者主要以接受学习和探究学习这两种学习方式作为研究的变量，其中接受学习是指有意义的接受学习，是指在幼儿园教师直接传授已有知识的形式下，幼儿把这些知识内化为自身经验并为自己所用的学习活动；而探究学习是指探究学习方式在幼儿园数学活动中的运用，是在幼儿园教师的指导下，幼儿直面数学问题或情境，主动地思考、探索，旨在建构数学知识、解决数学问题的学习活动。通过实践，研究者发现两种不同的学习方式都有其不同的功能和价值，同时也都有其局限性。例如，接受学习从学习目标来看一般比较适用于数学概念、数学符号的掌握，从学习内容来看适用于陈述性知识的学习，从幼儿的特点来看比较适宜于已有一定相关知识经验的幼儿；而探究学习对于单纯掌握知识来讲就不是最适宜的学习方式，它主要适合于发展幼儿的探究或创造的意识和能力。所以，幼儿园数学学习方式的选择并不应该是教师随心所欲的结果，它受到很多因素的影响，主要包括：学习目标的多面性、数学内容的多样性、幼儿的个别差异性等。从这些因素来看，没有一种学习方式能适用于所有的学习目标、全部的数学内容和每一个幼儿。所以，我们在进行幼儿园数学活动时，要综合考虑学习目标、数学内容和幼儿特点来选择合适的学习方式。
（一）根据学习目标选择学习方式
实现不同的学习目标要求幼儿采取不同的学习方式，《指南》中数学认知领域主要提出了三个目标：第一个是初步感知生活中数学的有用和有趣，第二个是感知和理解数、量及数量关系，第三个是感知形状与空间关系，目标下面的具体教育建议其实为教师如何选择学习方式提供了指导。如态度和情感相关的目标最好以感悟、体验的方式学习；数学符号和数学概念知识的理解和掌握的相关目标可以用接受方式学习；而观察、发现、问题解决、创新能力培养的相关目标等则以探究方式学习最为有效等等。
（二）根据数学内容选择学习方式
幼儿园数学学习是以一定的数学内容为对象的，而数学内容影响着对学习方式的选择。根据教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》和2012年的《3-6岁儿童学习与发展指南》，本研究将幼儿园数学认知部分的内容划分为“数、量、形、时间与空间、关系”五个方面，再从每个方面抽取两个知识点，根据探究学习和接受学习的特点设计教学方案，然后对不同的小组进行教学，使不同的学习小组处于不同的学习方式当中。在此过程中，研究者根据幼儿在活动中的参与情况及在设计教案时的难易程度，得出如下结论：不同的数学内容适合的学习方式是不同的，如“数”“形”部分比较适合接受学习，“量”“时间与空间”“关系”部分比较适合探究学习，但这种划分方式并不是绝对的，我们还要根据具体的知识点进行学习方式的选择。例如，知识点中包含数学概念、抽象的数学符号时更适合接受学习，教师设计教案起来也更容易，幼儿接受起来也更轻松；知识点中包含认知冲突、问题情境时更适合探究学习。
（三）根据幼儿自身情况选择学习方式
在两个月的教学实验中，研究者观察到不管是探究学习还是接受学习，不同的幼儿，他们的表现总是千差万别的，有的幼儿能够很好地积极投入，有的幼儿则表现得毫无兴趣；有的幼儿学习起来得心应手，有的幼儿却难以理解。这是因为幼儿的学习是以自身已有的知识经验为基础，能动地作用于学习对象的过程，因此每个幼儿的反应必然不同。研究者反思发现，并不是每一种学习方式都适合所有的幼儿，也并不是我们所认为的探究学习就一定是幼儿喜欢的、能接受的，接受学习就是幼儿排斥的、不适应的。发展适宜性原则告诉我们在选择学习方式时必须考虑幼儿的实际情况、自身特点，如：幼儿的年龄特点、已有的学习经验、认知方式和学习风格等等，做到因材施教。但要做到这一点是难上加难的，需要教师们在日积月累的过程中去观察和了解每一位幼儿，再根据幼儿的特点选择学习方式，分组学习或个别学习。所以，要想使幼儿在学习过程中积极投入，教师就必须选择符合幼儿特征的学习方式，不能“一刀切”。
二、不同学习方式的使用
开展幼儿园数学活动的前提是在综合考虑学习目标、数学内容和幼儿特点的基础上选择合适的学习方式。那么想要活动开展的有意义，使幼儿在活动中积极投入、快乐学习，教师在使用不同学习方式时就必须以幼儿的发展水平为前提，根据具体情况灵活地使用。
（一）不同学习方式使用的前提
不管是接受学习还是探究学习的使用，都要以幼儿的发展水平为前提。《指南》提出，“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”这两句话揭示了幼儿的发展水平处于“具体形象思维阶段”，并对“以直接经验为基础”的学习方法作了详细解释，即直接感知、实际操作和亲身体验。日本幼教专家本吉圆子也说：“孩子仅仅聆听语言的说明是不能学到东西的。孩子要通过自身整个身体与外界事物的接触才能得到教育，通过手及身体的接触使身心和头脑运作起来。”所以，不管采取哪一种学习方式，都要以幼儿的直接经验为基础，打破幼儿可以通过语言模仿、记忆和习题练习等手段来学习数学的误区。这里需要强调的是，接受学习并不等于不考虑幼儿的思维特点而进行知识的强行灌输，接受学习也可以是有意义的学习。根据奥苏贝尔的观点，判断幼儿的是否有意义，一是看幼儿能否把新学的数学内容与已有的知识经验建立联系，形成自身的知识系统或网络；二是学习以后能否用来解决实际问题。因此，想要使探究学习和接受学习有意义，必须要以幼儿的发展水平为前提。
（二）不同学习方式相结合
奥苏贝儿的研究表明探究学习与接受学习并不是两种绝对对立的学习，二者只是相对而言。从纯接受学习到纯探究学习，其间还存在着接受中有探究、探究中有接受的混合学习。在某一幼儿园数学活动中，因为学习目标的多样性（如：认知的、情感的、价值取向的、能力培养的、动作技能的目标等等），学习内容之间连续性和学习主体的个别差异性，在使用学习方式时通常并不是单一的学习方式，而要根据学习内容和学习目标以及每一种学习方式的特定功能，将多种学习方式组合起来。
三、教师是关键
在学习方式的选择和使用过程中，教师起着关键作用，幼儿的学习方式与教师的教学方式和教学观念密切相关。已有调查研究表明教师在学生学习方式的选择中起着非常重要的作用。研究者通过教学实验发现，教师不仅影响幼儿学习方式的选择，还影响幼儿学习过程中知、情、意的投入。
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2.把握年龄特点。不同的年龄的幼儿喜欢不同的探究方式，这就提醒我们在创设情境的过程中要把握好年龄特点，创设出适合的情境，帮助幼儿探究科学知识。例如，根据小班幼儿的实际水平和认知需求，我把《认识水》这节活动选择在夏季来开展，在水池里放了一些充气的小鸭、木板、青蛙玩具等，鼓励幼儿自己寻找材料玩一玩、试一试、想一想。此外，我还准备了盆、桶、小渔网，让幼儿根据需要自由地运水、灌水玩，也可以洗玩具。孩子们在我精心创设的情境里和水玩的特别开心，在玩的过程中了解的水的特点，活动后我又带领孩子们观看了一些关于水的环保宣传片，培养他们从小节约用水的好习惯。
二、不可忽略的问题情境
幼儿在接触了周围生活和参与了一定的学习活动之后，对周围生活中各种现象发生了一定的兴趣，在求知欲望的支配下，他们会主动地向教师发问，同时希望教师能够给予满意的回答。因此，对幼儿的提出的种种问题，我们应该给予鼓励和支持，并且耐心听取及时解答，有时鼓励大家一起讨论，或让知道的幼儿回答，有时干脆放手让幼儿自己找答案。如，有一次幼儿问我“为什么铁不能浮起来，而木块能浮起来呢？”我没有直接回答，而是给幼儿提供了一个能装水的容器和天平，启发幼儿称水、木块、铁块的重量，鼓励幼儿：想一想为什么？当幼儿发现了木块、水、铁的重量不同时，实际就找到了正确答案。在幼儿提问到自己寻求答案的过程，实际上是一次成功的思维能力训练过程，更能激发他们提出更多的问题。
幼儿科学活动的目的不仅要培养幼儿观察、探究的能力，也要培养幼儿的表达能力。由于科学知识一般是在实验后通过讨论中形成的，表达和交流也是幼儿科学活动的重要组成部分。幼儿年龄小，语言的积极性不是很高，常常用动作来表示意见。因此，教师应在活动中设计一些激励幼儿思维能动性和求知欲方面的提问，并鼓励幼儿大胆地发表自己的见解、想法。例如活动《空气在哪里》，让幼儿感知空气的存在，先设计这样的提问：“哪里有空气”、“空气是什么颜色”等，并逐步展开这些问题，让幼儿自由讨论后再作回答，然后通过吹泡泡、吹气球、吸气、看录像等环节，让幼儿知道“空气没有颜色”、“没有味道”、“闻不到，看不见”、“我们不能离开空气”等等。通过问答，有效促进了幼儿的思维发展和语言表达，更重要的是培养了幼儿在问题中学会探究。
三、运用多维互动情境帮助幼儿更好地探究科学知识
随着计算机技术的飞速发展，多媒体技术作为一种全新的、先进的教学手段，已经深入到教育的每个角落。现阶段在幼儿园中的应用也在不断的推广和普及，它可以突破时空的限制，把文字，图像，图形，声音，视频，动画等各种媒体结合在一起，使静止的图文视听化、复杂的内容简明化、抽象的思维过程可视化、知识的发生过程动态化，作为教师的一种教学辅助语言正发挥着独特的作用及魅力。将多媒体运用在科学活动中更能体现这一媒介的积极作用，给抽象、遥远的科学道理穿上浅显易懂的外衣。
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【作者简介】庄春梅(1964)，女，江苏常州人，常州市教育局教研室幼教教研员、中学高级教师。
以探究的方式学习科学知识、发展科学能力，是科学教育的一个重要目标。在教育实践中，我们尊重幼儿的认知水平和学习特点，发掘和利用适合幼儿科学教育的课程资源，创造性地构建具有地域特点的幼儿园科学教育内容体系和活动方式，提高教师的科学素养和指导能力。通过对科学教育中教师教育观念和幼儿学习方式的提升，培养幼儿的科学态度、科学精神和科学的思维方式。
一、探究环境的营造——创设显性与隐性相结合的科学氛围
(一)显性环境——提供丰富的操作材料和多样的探究空间
根据幼儿的注意力和建构经验具有随意性和反复性的特点，幼儿园的科学活动不应仅仅体现在集体活动中，还应该蕴含在一日活动中，渗透在幼儿园的环境中。
1.让科学角成为幼儿进行实验操作的区域。我们在每个班级设置科学区角，提供丰富的材料让幼儿进行实验操作，这些材料虽然只是一些普通的瓶子、盖子、纸片、塑料管等，但对于幼儿却具有科学探究的价值。
2.将活动室变为幼儿亲历探究过程的空间。在活动室里，教师引导幼儿完成了一个个实验探究活动。如，大班的光电、纸、影子、蛋宝宝等活动；中班的好玩的水、膨胀系列、各种各样的叶子等活动；小班的有趣的泡泡、糖果、颜色等活动。
3.把种植园变成幼儿观察探究的乐园。植物是孩子们关注的焦点，什么时候土豆发芽了?爬山虎怎样才能爬得高?为什么要给植物浇水?这些问题在种植园里被孩子们津津乐道。自然角和种植园成了小朋友探究大自然的沃土。
4.使走廊、墙面成为发现互动的场所。如，大班主题墙“电世界”，旨在让幼儿在拼拼连连中了解简单的电路连接。中班楼道“走迷宫”系列，设计了各种不同类型的迷宫，让幼儿想办法走出迷宫。小班的走廊天地以“感官总动员”为主题，设拼装小汽车、敲敲打打、摸一摸、绕一绕四个版面，充分调动幼儿的多种感官，让他们在玩的过程中丰富自己的经验。
(二)隐性环境——营造民主平等和支持接纳的心理氛围
环境是第三位老师，幼儿的科学探究能力是在与环境的交互作用中发展的。教师要创设支持、关怀、接纳的心理环境，鼓励幼儿用自己的方式去探索发现。
1.做一个热情而积极的鼓励者、支持者，有效而审慎的引导者。在幼儿进行科学探索活动时，教师要注意观察幼儿是否大胆探索，遇到了什么难题，是否需要帮助等，要把握好引导的时机，经常使用鼓励性的语言和行为来激励幼儿。如，在进行“奇妙的透镜”活动时，幼儿发现通过不同的透镜观察同样的物体，物体的大小不一样了。于是，教师引导孩子们用眼睛仔细观察透镜，用小手去摸一摸，让他们自己发现，原来凸透镜的影像是放大的，而凹透镜的影像是变小的。
2.学会等待，允许幼儿出错和失败。在科学活动中，幼儿的探索并非每次都会取得成功，一不小心把水弄翻了或把工具弄坏了，这都是很常见的事，教师简单的指责或批评不但于事无补，而且会扑灭孩子求知的火花。面对幼儿的失败和过失，教师应当鼓励幼儿“再来一次”或“想想其他的办法”。只有这样才能激发幼儿继续探索的积极性和主动性，坚定他们继续探索的愿望和信心。
3.鼓励同伴间的交流、分享和相互评价。在活动中，同伴之间的交流和分享能有效激发幼儿的进一步探究。这是因为幼儿在与同伴交流和分享的过程中，可以从同伴那里获得新经验和新信息；同伴的不同看法和解决问题的不同方式能促进幼儿的不断思考；同伴间的相互质疑和辩论会引出新的问题，从而激发幼儿进一步的探究。
二、探究内容的选取——根据幼儿的兴趣和生活选择内容
(一)关注幼儿感兴趣的内容
兴趣是主动学习的前提条件。孩子们的小脑袋里藏着许多问题：蜗牛喜欢吃什么?蚂蚁为什么搬家?种子怎样才能发芽?为什么泡泡都是圆的?磁铁到底能吸什么?教师可以通过幼儿提出的种种问题了解他们的兴趣点，同时教师也要进行价值判断，从中选取有科学探究价值的内容组织活动。如，
“好玩的磁铁”正是迎合了幼儿的兴趣而组织的探究活动，教师让幼儿带着明确的问题，给予充分的时间、充足的材料去实践探索，进行实验观察，从而了解磁铁吸铁、磁铁同性相斥异性相吸以及磁力具有穿透性等特点。
(二)提取生活中常见事物的科学价值
生活为幼儿主动学习提供了很多契机，幼儿的一日生活中蕴含着大量的科学现象和科学原理，选择现实生活中常见的蕴含科学性的物品或事件，不仅可以激发幼儿科学探究的兴趣与积极性，而且也能帮助幼儿通过动手操作发现知识，形成概念。如，植物、水、沙和土是生活中常见的，也是孩子们经常接触的，蕴含着许多科学探究点。我们就利用大沙池、小山坡、种植园等场所，从玩泥、玩土、玩沙入手，让孩子和沙土做朋友，有目的地观察和探索，开展了“好玩的泥土”“揉泥团”“泥土和沙谁存的水多”“玩沙”“量沙”“运沙”“沙漏”等一系列科学探究活动，让幼儿从生活中了解沙和土的特性。
三、探究材料的提供——充分挖掘并利用适宜的材料支持活动
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问题二：探究过程的体验固守“最佳模式”
《指南》指出：“从探究过程来看，包括提出问题、观察探索、思考猜测、调查验证、收集信息、得出结论、合作交流等基本环节。” 于是，许多教师将其视为探究活动的最佳模式，不删减其中任何一个环节。
问题三：探究能力的提升呈现“被动发展”
《指南》科学领域的“教育建议”给我们罗列了许多促进幼儿探究能力发展的方法和活动。可是由于教师生搬硬套地使用“教育建议”，这让幼儿陷入了能力 “被动发展” 的状态。
为了改善上述存在的问题，我园教师研读《指南》，努力实践和探索，对如何优化幼儿园科学探究活动有了更深的理解，下面结合教育实践，谈一谈我们的具体做法，供大家参考。
一、守护幼儿的探究兴趣：尊重学习方式，由“尽量激发”变为“尽力激发”
“尽量”与“尽力”虽一词之差，但确是区分“做事情投入程度”的评判依据之一。为此，我们不是“尽量” 激发幼儿的兴趣，而是多角度多方法“尽力”激发，努力“理解幼儿的学习方式和特点”，珍视幼儿的每一个探究兴趣。
1.“尽力”创设情境。在情境中探索科学的秘密，是幼儿探究科学的方式之一。因此，我们要积极为幼儿创设一个具有精神或物质的情境。比如在《水的秘密》探究活动中，教师提供一幅“小熊的花园”图片，讲述一个“小熊寻找浇花工具”的故事，粘贴一个 “我是小小科学家”的胸贴。在这样一个“有生命”“有身份”的情境中，幼儿始终带着兴趣探究，对科学探究的欲望也更为浓厚了。
2.“尽力”提供材料。皮亚杰指出：“儿童的智慧起源于主体和客体之间的相互作用。”这里的客体，指的就是操作材料。因此，我们一定要为幼儿提供品种丰富，数量充足的优质“客体”，让幼儿在实际操作中喜欢上探究。比如在大班《有用的分离》活动中，教师发动家长共同收集了各种规格的网孔篮子、漏勺、豆浆机过滤网等多样探究工具，幼儿在与操作材料的互动中，不仅玩出了兴趣，获得了探究的快乐体验，而且还玩出了智慧，成功探索出分离“小米、黄豆、面粉”的方法。
3.“尽力”收集主题。探究主题只有来源于幼儿的实际生活，活动才会吸引人，才会激起幼儿的探究兴趣。所以，我们平时要细心观察与捕捉幼儿的兴趣点，将幼儿的“好奇好问”有效地转化为真实的、感兴趣的、适合的探究活动。
二、确保探究过程的实效：把握年龄特点，由“最佳模式”变为“最佳环节”
究竟如何引领幼儿探究？《指南》不仅指明了探究的基本环节，而且还强调：“对不同年龄幼儿探究过程的完整性和深度是有不同要求的。”这正如陶行知先生所强调的“教的法子必须根据学的法子”。因此，“最佳模式”并不一定适宜所有幼儿的探究，我们要遵循幼儿的学习节奏，淡化模式，对探究环节进行合理取舍，选取其中某些最贴近幼儿成长的“最佳环节”，让探究过程少一点生拉硬拽，多一点自然适宜。
1.淡化模式。即教师要根据幼儿的年龄特点与探究需要，从固有的模式中突围，及时调整活动环节与组织策略，解放幼儿的身心，让幼儿自然地沉浸在探究活动中。如不固定探究场所与时间，不限制探究内容，让幼儿的投入与专注状态不随意被打断;丰富幼儿的交流形式，不干预交流的对象与内容，让幼儿随时产生的多变探究需要得到满足。实践证明，一个开放、多样、支持的探究过程才可能真正贴近每个幼儿的探究需要，让幼儿乐于探究，敢于探究。
2.遵循学习节奏。《指南》强调“过程”，而不只是“结果”。所以，基于幼儿的已有经验，合理把握探究过程的深浅度，用适宜的“教”促进幼儿积极地“探究”，努力提供一个符合幼儿学习节奏的探究过程。比如对于小班幼儿来说，《指南》“科学探究”子领域目标1“亲近自然，喜欢探究”中3～4岁年龄段典型表现中明确提出：“经常问各种问题，或好奇地摆弄物品。”因此，若要小班幼儿进行主动地发现问题，分析问题和解决问题，显然超出了他们的发展目标。其实，引导小班幼儿看看、说说、玩玩，让他们在积极摆弄材料的过程中主动观察，有所发现是比较适宜的。
三、支持探究能力的科学发展：尊重能力差异，由“被动发展”变为“个性发展”
教育专家指出：“使用‘教育建议’的前提是了解幼儿。”“实施《指南》时，需要成人基于幼儿的实际情况灵活地拓展与创造，不断丰富和发展‘教育建议’的内容。”因此，教师要关注幼儿的探究过程和自身的指导方式，让每个幼儿的探究能力在原有的发展水平上尽可能地向潜在水平发展，由“要我发展”变为“我要发展”，从而真正获得能力的个性发展。
1.能力要求有层次。不同年龄段的幼儿，能力发展要有不同的侧重。如为了让幼儿学会记录实验结果，我们搭建“喜欢记录”―“学会记录”―“个性化记录”这样循序渐进的发展阶梯。小班侧重采用“粘贴”“实物操作”等记录方法，体验记录的情趣，萌发喜欢记录的情感;中班侧重用“图画记录”等其他符号进行记录;大班尝试用数字、图表或自己喜欢的方式记录结果。在这个过程中，幼儿的记录经验不断生长，逐步实现了记录能力的自我提升。同时，我们也欣喜地看到幼儿灵动与多变的思维方式。
2.能力差异要巧用。幼儿与幼儿之间不可避免地存在探究能力的差异，如有的幼儿观察与分类能力强，有的幼儿提问能力强，还有的幼儿操作能力强。我们要善于将这些能力差异转化为幼儿能力的互补资源，为支持幼儿探究能力的个性发展创设有利环境。如在大班《我是小小杂技演员》活动中，教师关注到个别幼儿在探索过程中所表现出来的专心、坚持等良好学习品质，于是，重点引发此话题的交流与讨论，巧妙地将个体经验转化为集体经验，让更多的幼儿在相互学习中，最终获得“顶东西时需要耐心与细心”“经过千百次练习就能成功”等终身受益的学习态度和探究能力。
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材料投放的适宜性，对幼儿科学探索的有效性有着重要影响，尤其是对于小班幼儿来讲，由于其年龄较小，注意力很难集中，怎样投放材料才能引起幼儿的注意，才能调动其兴趣，使其全身心投入科学探索中，也是广大幼儿教育工作者需要深入探讨的重要课题。
一、控制好投放材料的品种与材质
经过相关调查分析可知，在投放会发亮、会响以及具有显著现象的材料时，幼儿的注意力会被快速吸引，也有助于调动其探究兴趣，但是也要注意，一次投放的材料材质种类不能过多，要考虑到小班幼儿的思维特点与实践经验。
在材料投放中，需要考虑材料属性对于活动内容、目标以及幼儿年龄特征的适应性，确保材料能够体现相关知识内容的特征，避免相应的物理属性干扰了幼儿对科学知识的获取。比如，在开展《兔兔糖果店》活动过程中，相应的活动目标是“根据数字取物”。在实际的活动中，教师引导幼儿取两颗红色的串珠放到小盒子里，把三颗绿色的串珠放到大盒子中，这样的安排是从两个维度来培养幼儿的思维。为了让小班幼儿更好的接受，教师可以为幼儿提供同样颜色的串珠，并且使用大小相同的盒子，而后让幼儿根据数字取物，这就确保了材料属性的适宜性。
由此可见，在小班开展科学活动中，在进行材料投放时，是不需要做到面面俱到，应结合幼儿的身心发展特点、认知与表达能力来对品种与材质进行科学控制，真正体现出适宜性，以此来大幅度增强实验效果。
二、控制好材料投放难易程度
在投放之前，教师应对幼儿的认知需求、综合发展水平做出全面了解，为了更好的引起幼儿的操作共鸣，不应投入过难，或是过于简单的材料。
比如，在开展“果肉宝宝找朋友”这个活动时，教师一开始使用了葡萄、猕猴桃以及苹果，但是在切下来果肉之后，发现三种果肉在颜色方面存在差别，比如较容易进行区分，对于幼儿来说难度太低。经过教师的再次筛选，使用了梨、苹果以及哈密瓜三种水果。首先，教师根据生活中常用的方法切水果，然后让幼儿分辨不同的水果。而后，把水果切成形状相同的果肉，让幼儿进行分辨。这种科学活动符合幼儿的认知水平，而且相应的活动有层次，对于能力不同的幼儿提出了针对性的要求。
三、注重投放材料的游戏性
对于小班幼儿来讲，其大部分学习任务都是在游戏中完成的，所以，在进行科学活动设计时，教师应结合幼儿认知特点，增强科学探究活动的趣味性，也以此来吸引更多幼儿全身心投入到科学探究活动中。
比如：在开展关于“毛绒玩具”的科学探究活动时，教师可以为幼儿提供精心挑选的毛绒玩具，以此来快速吸引幼儿注意力，使其能够自觉地配合教师完成各项互动。同时，在具体落实中，教师也需要结合课堂学习反馈，对材料的投放做出恰当调整，或是简单的介绍，增强科学活动的游戏性，其实就是在提升幼儿的参与积极性。特别是对小班幼儿来讲，具有显著效果。例如：某位教师在开展关于“蔬菜的沉浮”的科学活动时，就为幼儿播放了相应的动画片，设置了相应的角色，这样不仅可以让幼儿更轻松的接受，也有助于进一步优化科学探究学习效果，全面调动幼儿的参与热情。
四、积极选择投放生活化材料
小班幼儿由于年龄特点等方面的制约，能够接触到的生活范围一般都较小，生活经验较少，其对周围世界的感知与判断通常都是通过自身经验来完成的。对此，在进行科学活动材料的投放时，教师应对幼儿现有生活经验做出全面考虑，尽可能选择贴近幼儿生活的材料。比如，幼儿触摸过、观察过的，对幼儿与材料间的相互作用做出综合考虑，不能通过操作探究来促进幼儿的表现与表达。
比如：在开展“我们生活中的声音”这一活动时，教师就可以在盒子中放入棒棒糖、大米、玻璃球等一些幼儿在日常生活中基本接触过的材料，对其特性通常都能够有较为详细的掌握，这样在表达时也会更加准确，进而为下一环节的探究分析奠定良好基础。相反，在材料的选取上，若一味的脱离幼儿生活，那么仅在感知层面，幼儿就需要花费大量的时间来完成，且还会对后期探究活动的顺利开展带来一定影响，教师的具体操作过程也会具有一定难度。因此，对于投放材料的选择，必须要注重与幼儿实际生活的密切联系。
五、结语
综上所述，激发探究兴趣、欲望是幼儿科学探究教学的核心所在，尤其是对小班幼儿来讲，为了提升教育的实际效果，教师应善于挖掘、整合生活中适宜用在科学教育中的各类素材，全面激发幼儿好奇心与求知欲，科学合理的投放可操作性材料，这样在引导幼儿积极互动的同时，也能够锻炼、发展其动手、动脑能力。
参考文献：
