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决策是管理的一项基本职能，主体是管理者。它是管理者识别并解决问题的过程，或者管理者利用机会的过程。（Lewis,Goodmanandfandt,1998）计划就是指为了实现决策确定的目标，提前进行的行动安排。决策与计划职能是高校德育管理的首要职能，决策与计划是德育管理者的首要任务。高校德育决策就是对高校德育一系列重要问题的决定，是为了实现既定的目标而提出若干个可行性方案用以进行比较，并且选择最优行动方案的过程。高校德育决策包含以下过程：一是诊断问题。首先必须要求决策者发现高校德育中存在的问题，知道在哪里需要改进。实际情况与预期状况的差异，并提示管理者潜在的机会或者问题的存在。二是明确目标。管理者需要在发现问题的基础上确立所要解决的问题和达到的目标，目标体现的是组织想要获得的结果，所以说明确目标是高校德育决策中最基本也是最首要的职责。三是拟定方案。一旦德育目标被正确地识别出来，高校德育管理者就要提出达到目标和解决问题的各种方案。这一步骤既需要结合上级精神和自身实际，也需要发挥创造力和想象力，在大量研究和分析相关数据与信息的基础上搞好科学预测，而且要提出尽量多的方案。四是筛选方案。这一步是评估所拟定的各种方案的价值或恰当性，并选择最满意的方案。由于最好选择通常是建立在仔细判断的基础上，所以德育管理者必须仔细考察所掌握的全部事实，并确信自己已获得足够的信息。五是执行方案。选定方案之后，紧接着要对选定的方案组织实施。六是评估效果。对方案执行效果的评估是指将方案实际的执行效果与德育管理者当初所设立的目标进行比较，检查是否有偏差，并及时收集反馈信息，以确保决策目标的顺利实现。高校的德育计划是高校德育决策的组织落实过程，德育计划通过将组织在一定时期内的活动任务分解给组织的每个部门、环节和个人，从而不仅为这些部门、环节和个人在该时期的工作提供了具体的依据，而且为决策目标的实现提供了保证。高校德育计划的内容包括以下几个方面：第一，提出做什么（What）,明确高校德育的目标与内容。第二，说明为什么做（Why），这也是阐述完成事情的原因。为了充分调动高校德育工作者的工作热情与激情，更好地实现高校德育目标，必须明确计划制定的原因和目的。第三，指出由谁去做（Who）,即明确实施计划的有关部门和具体工作人员。第四，指出在何地做（Where）,即明确计划实施的地点或场所，了解计划实施所处的环境。第五，指出什么时候去做（When），规定了计划开始和完成的时间，并且明确实施计划时的时间分配，以便于更充分地运用学校的德育资源。第六，是怎么样去做（How），明确了计划实施的方式和手段。高校德育的决策与计划是指引高校德育活动的蓝图，在高校德育管理活动中具有重要意义。
2组织职能
组织有两层含义：其一是指两个以上的人在一起为实现某个客观的、外在的共同目标而相互协助行动的集合体。这是从组织本身作为一个实体的角度来考虑的。其二是指作为一个实践过程的组织，是一个安排特定集体各种活动的过程。我们认为作为德育管理的一项基本职能，高校德育管理中的组织就是建立并利用学校的组织机构和工作氛围，科学配置并有效使用学校的各种资源，将高校德育过程中的各要素连接成一个系统，提高工作效率，强化德育管理，将计划付诸实施并实现德育目标的过程。高校德育的组织职责包括以下几个方面：一是设计高校德育组织结构。当德育目标确定以后，德育管理者首先应对为实现德育目标而制定的各种工作内容进行分类，把有联系密切或者性质相似的工作进行合并，并成立相应的工作部门，而且要根据具体的管理幅度来确定德育的纵向管理层次，最终形成一个完整并且丰富的系统。二是分权和授权，当确定了德育组织结构形式以后，就要根据具体要求进行适度的分权和正确的授权，分权意味着把德育管理的职权由高层管理者委派给不同的层次和各个部门，所以一定要讲求适度。授权就是把权力委任给各个管理层和各个部门的过程。处理好组织中的分权与授权，有利于组织系统内部的协同工作。三是组建德育队伍。在科学设计德育组织并分权和授权的基础上，还应该适当配备德育人员，包括人员的选拔、培训、考核、任命、奖惩以及对其行为的激励等。四是德育活动的组织与实施。是指高校德育管理者为了实现德育目标，在决策、计划的基础上充分调动各种管理资源，做好协调和保障工作，开展丰富多样的高校德育活动。高校德育管理组织是高校德育决策和计划得以实现的根本，也是高校德育管理者对高校德育进行有效控制的前提，它能大大提高德育资源的使用效率。高校德育管理的目标并非依靠少数人或者零散的力量就可以实现的，必须有一个有效的组织来创造良好的工作环境，使系统中的每个人都能为完成共同的目标而努力工作，所以说组织是实现高校德育管理目标的基础。
3领导职能
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二、互动教学的界定
传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注自已的教学进度，而不关注学生发言的丰富性与多样性；只考虑书本逻辑和学生 的 一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。这种机械的和程式化的教 学扼杀了学生的自由意志，戕害了学生丰富的内心世界，泯灭了学生独立判断的能力。
互动教学观认为，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。作为一种特 殊的社会互动，互动教学不再是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程 ，而是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程。它的本质就在于尊重或体现学生的主体 地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地 互 动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生 命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。
所以，如果给互动教学下一个定义，我们可以作这样的表述：课堂互动教学就是教学过程中 教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学 活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知 识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。
三、互动教学的基本特征
对互动教学这种特殊的社会交往活动，国内外学者从不同的角度进行了探讨。
克林伯格(KHngber.L)提出的“交互主体"理论认为，一切教学都是在一定的社会关系背景 之 下的复杂的、高密度的、形式多样的沟通与合作。基于这种认识，我们从以下几个方面来探 讨互动教学的基本特征。
1.互动教学是主体间的以精神客体为中介的意义建构
教学主体不仅指教师，也包括学生，学生是一个外延较为丰富的概念，既可以指学生个体， 也可以指某个学生群和整体。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的 精神文化和科学技术知识。互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过 程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。
互动教学的参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命 的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的 人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程［3］。在这个过 程中，教 师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同 的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及 人与“知识"的协调与融合，使教育回归到“生活之界"。
2.互动教学以发展学生的主体人格为价值取向
传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，而时代的发 展要求教学要确立以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态 开 放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。
在互动教学中，参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价 值 观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格 。
3.互动教学是一种平等关系下师生间面对面的相互影响
互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知 识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成 知 识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通 和个性的绽放。
互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生， 鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互 评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心 理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而 成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。
四、互动教学实施的基本原则
1.主体性原则
互动教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生 学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自 己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定 的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解［4］。
主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的 精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务 感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学 的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸 收科技 文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。
2.民主平等原则
教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力 和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用自学、讨 论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的 主体性品质。
民主平等原则强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰 显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；强调教师应以平等的心态、 开放的方式处理课堂上发生的教学事件，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对用自己的思维成果和书上的结论代替学生的独立见解，从而导致学生 因缺乏独立思考而逐渐丧失自己的灵性与特质。
3.自主探究原则
传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认 知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。自主探究原则要求 教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发 学 生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向 。
同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主 体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭藉 自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验， 注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。
4.尊重差异原则
在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的 ，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。互动教学秉 承“追求个性、宽容另类"的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性 的形成与发展［6］，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。
差异性原则要求教学目标既要合乎国家与社会发展的总体要求，也要依据学生个体学力程度 的悬殊而设置不同层次的目标。不能把统一的目标强加给所有学生。对学有困难的学生 ，应设置程度较低的目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性 的学习内容。在关注差异之外，还应考虑学生的整体水平，使教学内容和进度适合大多数学 生的知识水平和接受能力，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。
参考文献
［1］叶子，庞丽娟.“师生互动的本质与特征”［J］教育研究，2 001(4).
［2］马克思恩格斯选集：第4卷［M］北京：人民出版社，1972.
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key words:wetland park; wetland culture; ecotourism; longterm benefit; sustainable development
生态旅游是以可持续发展思想为指导的非传统旅游模式，生态旅游把生态保护置于旅游开发的首要位置，强调旅游资源的永续利用，因此，在湿地公园中开展生态旅游是湿地保护和利用实现双赢的最佳途径之一。
一、湿地公园与生态旅游的概念界定
（一）湿地与湿地公园
“湿地系指不论其为天然或人工、长久或暂时之沼泽地、泥炭地或水域地带，带有或静止或流动、或为淡水、半咸水或咸水水体者,包括低潮时水深不超过6 m的水域。”[1]这是一个已被国内外学者广泛接收的湿地定义。目前对于湿地公园的定义还没有定论。在我国，有众多学者及相关行业部门对湿地公园的概念加以了界定。笔者综观各类湿地公园定义，认为湿地公园概念的界定应满足如下三个标准：
（1）湿地景观在公园中发挥主体性生态作用。湿地公园最根本的属性在于它的湿地特征，不论这种湿地是天然形成或是人工形成的。湿地公园首先是自然的公园，其中的湿地应具有一定规模和范围，其湿地特征典型、自然风景优美、美学价值较高、生物多样性丰富、生态系统功能和生态效益良好。
（2）以湿地保护为前提。湿地资源的保存与保护是湿地公园设立的首要宗旨，其内容主要为通过物种及其栖息地保护以达到维护生态平衡、生态系统功能完整的目的。
（3）具有观赏游憩、科普教育、科学研究等功能。旅游观光是湿地公园作为公园所具有的最基本的功能，湿地公园的旅游更强调其生态旅游的特色。湿地公园也是作为以环境保护为主要科普教育内容的重要基地，游人通过对湿地的了解，加深了保护自然的意识。另外，湿地公园也是科研人员研究湿地自然过程、探索湿地奥秘的重要场所。
（二） 生态旅游
生态旅游的定义提出至今已有二十余年，但其内涵界定依然模糊，众说纷纭。有的学者统计，国际上与生态旅游相关的概念有140多种，国内学者提出的概念也有近100种，但至今还没有令大多数人信服的统一的定义。[2]卢小丽通过对中外当代近10～15年内40个有影响力的生态旅游概念的分析，提炼出生态旅游概念架构所遵循的8个标准规则。笔者认为这8个标准规则对生态旅游概念的描述较为全面，它们是：以自然为基础、对保护的贡献、当地社区受益、环境教育、道德规范与责任、可持续性、旅游享受体验和文化。[3]二、湿地公园生态旅游的可持续发展内涵湿地公园的生态旅游是以湿地为资源基础，对湿地自然景观和历史文化等进行了解、观察、欣赏和学习的旅游活动，是具有强烈湿地生态保护意识的一种旅游类型，这种旅游活动不改变原有的湿地生态系统，而且还可以促进湿地公园当地社区的经济发展，使当地社区民众受益。湿地公园生态旅游的宗旨是：在保护湿地的自然、文化资源的前提下，提供给生态旅游者高质量的旅游经历，并带动湿地公园所在社区的可持续发展。
湿地公园生态旅游体现的是人类与湿地自然环境的伙伴关系，两者应协调发展。湿地公园生态旅游既要寻求适宜的经济效益，更要在保护湿地资源环境的基础上实现其生态、社会和美学价值。湿地公园生态旅游可持续发展是建立在生态效益、经济效益和社会效益基础上的，其目标是既要使当代生态旅游者的旅游需求得到满足，又要对湿地资源环境进行保护，使后代游客享有同等的旅游机会和权利。湿地公园生态旅游特别关注的是旅游活动的生态合理性。旅游经济收入并不是衡量其发展的唯一指标，而是从社会、经济、文化、环境等多项指标综合评价，从而能够较好地把生态旅游业的当前效益与长远利益、局部利益与全局利益有机地统一起来，使湿地公园生态旅游沿着可持续性的轨道上发展。
三、湿地公园生态旅游的特点
（1）保护性。以保护为前提是湿地公园建立的基本标准之一，湿地公园生态旅游的保护性包括自然与文化两个方面。湿地公园生态旅游的对象是以湿地为主体的自然环境，这里指的自然环境有时并非一定指纯自然环境。实际上，完全未被侵扰的湿地纯自然环境可能很少存在，多数的湿地自然环境多多少少总会留有人工的痕迹，从而形成独特的湿地文化。生态旅游强调对湿地自然和人文资源的保护，要求生态旅游者在旅游过程中应保护自然、保护资源、保护文化。
（2）参与性。参与性可以表现两个方面：一方面湿地公园生态旅游可以让旅游者从工业化的城市环境中解脱出来，亲自参与到湿地自然与文化生态系统中，在实际中享受和体验湿地自然美与文化美；另一方面，湿地公园生态旅游也是一种旅游者、旅游地居民、旅游经营者和政府、社团组织及研究人员广泛参与的旅游活动。[4]
（3）专业性。和一般旅游相比湿地公园生态旅游，具有较高的专业性。这种专业性首先表现在技术层面上，比如要求湿地公园旅游设施、旅游项目、旅游路线、旅游服务的设计和管理均要体现出生态保护技术策略，以保护湿地旅游资源和环境；同时，专业性还体现在游客的旅游心理上，湿地公园生态旅游者是具有欣赏、探索和认识大自然和当地文化的明确要求的较高层次的游客，具有比较高的科学文化素养。
（4）教育性。环境教育既是湿地公园的重要功能，又是生态旅游概念的标准规则之一。生态旅游者通过对大自然的了解，能获得对自然界生态和谐、万物相依相生的深刻体验，并进而培养环境保护的意识和行为习惯。湿地公园生态旅游让人们在旅游活动中接受环境教育，提高湿地环境保护意识，将丰富的湿地自然科学知识、环境保护知识与生动的观赏娱乐活动相结合，增强旅游者的环保道德责任感。
（5）负责任性。生态旅游是一种负责任的旅游，旅游者认识并考虑自身行为对当地文化和环境的影响。如国际生态旅游学会在对生态旅游定义时强调：生态旅游是一种对环境负责的旅游和观光行为。国内有学者认为：生态旅游是在自然环境中，对生态和文化有着特别的感受并负有责任感的一种旅游活动。湿地公园生态旅游是一种对湿地自然环境负责的旅游形式，它有助于旅游区域湿地资源的保护。[5]
四、开展湿地公园生态旅游的一般性原则
（1）规模控制。湿地公园的游客数量不宜太大，旅行团队也应是小规模、较分散的。当游客数量过大而超过公园生态系统的忍耐程度，其所带来的对环境的破坏和污染靠自然力本身不能恢复时，就会造成环境质量下降，生态平衡失调。因此，要解决生态旅游与环境保护之间的矛盾，必须正确评估湿地公园的环境容量，并以此来严格控制游客数量。确定旅游容量是阐述旅游者数量与环境之间适度的量的关系，控制旅游容量是确保湿地公园的资源和环境不受破坏或降低破坏程度的重要措施之一。
（2）限制性开放。湿地公园应做到局部开放与管制。根据湿地公园不同地段生态保护状况的要求，结合人为活动的需求一般可分为核心区、缓冲区、外围地带三个区，主要的布局模式以同心圆形态居多。人类的活动强度和频率依外围地带、缓冲区、核心区而递减。大部分的旅游及其他开发活动都在生态较不敏感的外围地带开展；缓冲区作为外围地带和核心区的过渡，其人为活动受到很大程度的限制；核心区一般处于绝对保护状态，禁止游人进入。
（3）注重湿地生态环境的科学监测。湿地公园生态环境监测工作相当重要，应在湿地公园各个水域结点处建立水质监测点并派专业人员定时监测公园水文生态环境的动态变化，定期报告水质情况，以随时根据新发生的情况调整湿地的保护措施，达到生态保护的目的。
（4）保护当地的文化与环境。早期的定义将生态旅游的对象界定为相对未被侵扰的自然区域，随着在实践中认识的深入，生态旅游的定义当中也包含了文化的因素。湿地公园一般蕴涵了较高的文化和自然资源，湿地公园生态旅游活动既是一种湿地自然旅游，同时又是一种湿地文化旅游。当地的民俗风情及文化对旅游者有着相当大的吸引力，湿地公园生态旅游要注重对这些人文资源进行维护，并在其基础上开发出相应的文化活动。
（5）旅游行为及管理准则的制定。要特别加强对湿地生态环境的保护管理，并应制定相应的旅游管理规则，明确对游客的活动行为进行规范，明白告知哪些活动是禁止的，哪些活动是准许的，让公园中的每一个人，包括游客、旅游从业人员都能了解公园生态环境所能接受的程度。
（6）“双赢”策略。湿地公园生态旅游开发应同当地社区发展结合起来，坚持与社区共建（管）的原则。如果得不到当地社区居民的参与和支持并脱离当地社区的发展而孤立地发展生态旅游，其持续发展的前景就十分有限。因此，生态旅游的发展，必须同社区利益需求联系起来，其旅游产品的开发项目必须和社区居民的根本需求相一致。要吸引社区群众参与湿地公园规划、建设和管理、旅游活动的组织、旅游服务等方面等一系列的生态旅游活动事务。生态旅游要顾及社区居民的利益，使其真正从旅游中受益。通过生态旅游来增加社区就业机会，改善社区基础设施，提高社区居民生活质量，从而使其成为开展生态旅游最有力的支持者，以最终实现生态旅游与社区发展的双赢。[6]
（7）利益的长期性。湿地公园的生态旅游应为旅游资源、公园所在社区提供长期利益，短视且只追求眼前利益的做法是不可取的，过于强调商业性，其结果也和传统旅游没有什么两样了。[7]生态旅游是实现旅游可持续发展的一种方式、手段，生态旅游不仅仅局限于对自然资源的保护，还能促进经济和社会文化的可持续发展。将自然旅游导向可持续发展，这是生态旅游发展的基本理念。
五、结语
相对于传统旅游，生态旅游的产生是巨大的进步，是当前人类重视环境、保护自然的观念在旅游行业上的反映。生态旅游的对象是以自然为基础的，湿地公园作为自然的湿地景观，符合生态旅游“以自然为基础”的对象标准。湿地生态保护是湿地公园的建设和管理首要目标，这个目标与生态旅游强调“对保护的贡献”这一标准是一致的。湿地公园的生态旅游符合和“科学合理地利用湿地资源，充分发挥湿地的生态、经济和社会效益，为人们提供游憩的场所，享受优美的自然景观”的湿地公园建设宗旨。[7]因此，开展生态旅游是湿地公园必然的、也是唯一正确的旅游开发方式。在湿地公园中，生态保护与旅游开发既相互矛盾又相互依存，缺一不可。只有从长远利益和可持续发展的角度，把握两者的平衡的关系，才能真正建设好湿地公园，营造出人与自然和谐发展的社区与旅游环境。
参考文献：
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[4]汪辉.需求：设计的原动力：以泰安天平湖公园为例[j]. 南京林业大学学报:人文社会科学版，2006(6):95-99.
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[6] 方躬勇. 自然保护区旅游规划初步研究[d].长沙:中南林学院，2003.
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大力开展农村职业教育，培养新型农民是社会主义新农村建设的重要组成部分，社会主义新农村建设不仅要体现在经济社会发展等量的可感知的变化而且更重要的体现在质的变化，社会主义新农村建设从中国大历史的视野看，体现为巨大的社会变迁和经济社会的根本转型，这样一个变迁和转型的顺利推进与成功实现没有农民的质的变化是不可想象的，这次全球性的金融危机导致大量农民工纷纷失业返乡的现象告诉我们，仅着眼于单纯的增加农民收入以培育新型农民似乎是远远不够的，也是不稳定的。对此，应有一个全面、系统而长远的眼光去思考新农村的职业教育。
一、新农村职业教育的基本内涵
开展什么样的职业教育，这是职业教育的核心内容，也是职业教育的出发点，如果不明了这一点，职业教育的盲目、偏失或流于形式自是不可避免。现在诸多论者所强调的财政资金增加、职教场所的修建等方面固然是必要的，但仅属于外在环境的创建，首要的问题是，我们借以达到的目标是什么?目标决定努力的方向。细析起来，应着眼于以下四点。
第一，获知性文化教育。有人称之为一般性文化，或者单纯的知识性文化。此种文化不具有特定的目的性，只是体现为对自然、社会及自身的认识及学识的累积。这一层面的文化虽不具有特定的功用，确是人们从事其它各项工作的基础，因而具有“大而隐”的作用，能够直接反映、提高一个人、一个群体乃至一个民族的基本素质和认识事物、改造事物的能力。这一文化的获得具有长期性、渐进性和综合性等特征，又由于不具有当下的功用而易遭忽视与轻视。获知性文化建设是新农村文化建设的重点所在，这一工作做的好，新农村的建设便具有了永久性、持续性的推动力。因为，发展着的社会不过是发展着的人的本质力量的外化。作为新农村建设的主体，倘若自身的本质力量没有提高和增加，新农村建设是很难成功的。
第二，技能性文化教育。亦即工具性文化。这也是近年来从中央到地方都高度关注且正在各地如火如荼开展实施的一个职业教育内容。在现代化的进程中，8亿农民能否顺利迈进现代化的门槛是一个严峻的考验，根据我国的国情，在目前约3.6亿劳动力中还需转移2亿多人。如何转移?显然不能靠行政化的手段，必须紧紧依靠市场，通过职业教育和技能培训以适应市场的各类需要，如目前开展的“阳光工程”活动。不仅外出务工愈益体现出对技能提高的需要，就是立足农业，提高农业的比较效益同样体现了对技能型农民的强烈渴望。舒尔茨通过研究发现不是传统农业而是现代农业才能对经济增长作出重大贡献，而实现传统农业向具有高生产率的现代农业转变的关键要素在于必须大力提高农民成功地使用包括复杂困难的耕作实践在内的新的投人品的能力。
第三，道德性文化教育。道德性文化教育是一种对反复出现的问题的标准化认知倾向，是一种对行为运行规范调控的机制。道德性文化是一个国家，一个民族历经长期的生活岁月延续、累积而成并被普遍认可的一套社会行为规范，是适应于自身经济生产方式的生活方式和思维方式。新农村建设也是传统农村的现代化建设，我们推进现代化的最终目的是为了使人更好的活着尤其是充满着“善”的活着，让道德的光，辉洒落生活的每一个角落，否则，这是现代化的异化。然而，广大的乡村在艰难迈向现代化的过程中，在享受其带来的果实的同时也收获了很多的苦痛。农村固有的优秀传统文化呈边缘化状态，例如，尊老爱幼、兄友弟恭、诚实守信、助人为乐等等道德传统的淡化，而个人主义、功利主义、利己主义和享乐主义等观念和风气不断弥漫。历史是人创造的，我们不能仅关注于简单的读书、看报以及看电影电视、学习各种生产技能等表层问题的解决，还应注重道德的重塑以及传统道德文化的现代性转换。
第四，价值性文化教育。在这里，它指的是一种精神信仰，灵魂栖息的精神家园，是一定的社会群体和生活于该群体文化下的个体共同享有和选择的价值理想。价值性文化是基于理性之上的超理性认知，人之为人，人之区别于物，恰恰体现在精神的超越。现代社会的信仰危机已经成为普遍而日益自然的社会现象，信仰危机是现代性的必然还是一不小心过度扩张的副产品?市场经济所具有的明确的价值目的性把一切都纳入了理性的视野，接受理性的审视，无论是他人、群体还是国家、自然都不过是满足自己具体价值目的工具和手段，这里，除了冷冰冰的算计理性之外，一切都不存在。另一方面，科技理性的不断张扬，使得人们随心所欲，无所不能，一切均为了满足当下的实用和，结果，现实的东西被精神化，而精神性的信仰则被庸俗化和具体化。在此情势下，我们必须作出抉择：或者任其自然，彻底无为；或者相反，给予必要的精神营养，让农村的现代化成为人的现代化而不是人的虚无化，成为人性的圆满化而不是人性的空洞化。新农村的职业教育在培养高素质的劳动者、主力军方面，对此应当有所作为，发挥自己的阵地作用。
二、新农村职业教育的基本原则
原则既可以体现为人们开展一定活动的指导思想，同时也体现出对活动开展过程的约束性，意味着所有的努力只有在不违背原则的前提下，才能避免失败，否则，绝无成功的可能。在开展新农村职业教育的过程中，同样要遵循一定的原则。
一是物的增长与人的发展的统一。长期的城乡二元体制的存在对于农村的消极影响是全方位的。城乡差距重要表现之一是收入差距，为了弥补收入差距，接受培训外出打工是各地农村开展新农村建设的重要工作内容，一些地方政府更是把积极促进农村劳动力外出打工作为主要工作来抓。从近几年的实践来看，这些工作实践确实促进了农民的收入增长，改善了生活水平，起到了积极的作用，但同时我们也要看到，农村留守儿童问题、农民工犯罪问题以及农民工文化生活单调或极度缺乏等问题日益突出，这些问题所造成的影响要比收入问题所造成的影响深远的多。这些问题直接涉及农民及其后代的质的变化问题，收入的增加是为了更好的生活，但更好的生活不能因损害人的发展为代价，得不偿失。事实上，我们的各种努力正是为了实现人的全面而自由的发展，提
高人的幸福感，收入的增加固然是幸福感的基础，但不是幸福感的全部，甚至有时会破坏幸福感。新农村是新型农民本质力量的外化，人的健康全面发展是新农村健康发展的保证。我们在开展新农村职业教育的过程，要注意统筹好物的增长与人的发展的统一，着力从理念、制度和操作层面加以解决、贯彻。
二是眼前利益与长远利益的统一。中国作为发展中大国，一个重要的体现就是从农业社会向工业社会的转变，而工业经济企业又表现为以劳动密集型企业为主，这就为农村大量的剩余劳动力转移提供了巨大的空间，这使得总体文化知识水平不高甚至非常低下的农民在接受简单的培训后能够顺利就业，实现收入增加，这是一定时期内中国发展的必然。问题是，这个时期究竟能延续多久，答案恐怕是不容乐观的。中国作为后发追赶型国家，受全球化的影响，大力发展资本、技术密集型企业，着力实施自主创新这一需要会加速到来，这一点会不同于西方发达国家的自然发展进程。但农民综合素质的提升并不会加速实现，这就构成了一对矛盾，眼前利益的到来并不必然保证长远利益的实现。这是新农村职业教育的一个潜在难题。正视矛盾是解决矛盾的前提。新农村职业教育要具备战略眼光、战略思维，要有长远规划、长期准备，从各地的实际出发，以渐进的、阶梯式的发展计划与工作部署可持续地解决好这一矛盾。
三是继承传统与发展创新的统一。新农村建设是带有经济社会变迁性质的巨大变革，但是，这种变并不是毅然决然地与过去绝别，而是在既定的历史条件的基础上向前发展的，发展就是扬弃，既是对过去的继承又是对过去的背叛。从发展的角度看，继承的应该是优秀的传统文化，是能够符合现代社会要求，与现代社会相衔接的传统文化，这是精神纽带不致断裂、社会稳定不致破坏的基础。同时，优秀的传统文化又是需要与时俱进，不断创新发展的文化，适应经济社会的发展，一方面不断赋予传统文化新的内涵，另一方面不断赋予传统文化新的元素，实现传统文化的现代化。这就要求新农村职业教育在开展文化教育时，不仅要注重传授、树立现代的法制观念、管理理念、交往方式等各方面的知识与技能，更重要的是着力思考如何使这些新农村建设发展所需的知识与技能有机地与当地的优秀传统文化融合起来，在传统文化的土壤上自然地生发出来，同时实现传统农民向新型农民的转化、传统农村向新农村的转变。
三、新农村职业教育的基本标准
基于职业教育的目标，新农村职业教育的基本标准应该至少具有三个标准。
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一是情更原则。此原则在民商法中主要表现为合同的变更与解除、债权债利法实施过程中要遵循情事更替的原则。情更原则的确立， 是为了在和合同履行期间，消除因不可抗自然因素而更替差生的不公平性。
二是扩张了合同义务。随着我国社会主义市场经济的推进，传统意义傻瓜的权利义务范畴已经得到拓展，且主要为合同义务。因合同法的变动，要进一步细分合同中需遵守的道德原则， 诚信原则在合同义务的界定上得到重新审视。
三是合同的设定、履行、变更和解除。当民商法中规定的某以合同发生效用后， 它对合同签订的双方都有一定约束力: 一是要求合同当事人双方都需要严格遵照规定的权利和义务; 二是合同当事人双方都不得任意变更和解除合同。
四是三元并立的归责原则。这项原则主要包括合同日常履行中的过错归责、无过错责任和公平原则。
二、完善民商法中诚信原则的有效路径
( 一) 界定内涵，明确适用标准
为了给我国市场经济发展创造更加有序的法律环境，民商法中引用了诚实信用原则，然而目前关于诚信原则的界定仍然饱受争议。因此， 为了充分发挥诚信原则在市场经济中的作用，体现其价值，我们很有必要明确其法律内涵和使用标准， 以法律术语来明确界定诚信原则的内涵，并据此制定有关法律条文，为司法审判以及案件分析等提供法律依据。与此同时， 还能提高审判过程与审判结果的公正性与透明性， 切实维护人民群众的基本权益。
( 二) 提升地位，健全诚信体系
现阶段，我国已经制定并且出台了众多关于诚信原则的民商法律，但是诚信原则的法律适用位序靠后。因此，国家立法机构需要加快《民法典》关于完善诚信原则进程，从而努力适应市场经济体制要求，有效化解矛盾，不断提高诚信原则的位序与位置。此外，为有效避免违背诚信原则案件在市场交易中的泛滥， 如瘦肉精、苏丹红等案件，我们应当不断完善社会信用体系，尤其注重加强对市场主体信用体系的构建， 而这需要全社会的共同努力， 我们每一个人在市场经济活动中都应当主动肩负市场主体责任，自觉构建起良好信用体系。
( 三) 政府引导，加强诚信监督
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蒙台梭利是20世纪意大利著名的幼儿教育家，被誉为世界上最伟大的幼儿教育家之一。她出生于意大利安科纳省，后考入罗马大学医学系学习，1896年获得罗马大学医学博士学位，成为意大利历史上第一位女医学博士。
1901年，蒙台梭利进入罗马大学哲学系学习哲学、教育学、心理学、实验心理学、人类学等课程，并广泛涉猎夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的著作，这些都为她以后教育理论的提出奠定了基础。1907年，蒙台梭利在罗马贫民区开办了一所招收3至6岁贫民儿童的幼儿学校，并命名为“儿童之家”。在进行教育实验的过程中，她认为追求自由是儿童的自然本性，是儿童心灵发展的自然倾向。她将这种自由原则运用到实践取得了很好的效果，儿童之家的建立对蒙台梭利有特殊的意义，也是其教育实践活动的一个重大转折。
1909年，蒙台梭利总结了“儿童之家”的教育经验，出版了《适用于“儿童之家”的幼儿教育的科学方法》一书，全面阐述了自己的实践经验、教育观点和方法。1919年后，蒙台梭利在不少国家开设了招收各国学员的国际训练课程班，亲自传播她的教育方法，受训人达到四五千人，由此形成的蒙台梭利运动在世界范围内进一步扩大。
蒙台梭利教育思想的核心是提倡在自由的气氛上让儿童获得发展，并且在以“发现儿童”为主旨的教育实践活动的基础上，构筑起自己独特的幼儿教育思想体系。蒙台梭利用自己一生的辛勤劳动与不懈努力为当代儿童教育涂上了浓墨重彩的一笔。
二、“自由教育原则”的理论基础
“发现儿童并促进其获得最大限度的自由发展”是蒙台梭利自由教育原则的基本内容，她的所有理论体系也正是建立在“对儿童及其心理发展的认识”这一逻辑起点上的。
蒙台梭利对儿童心理的认识深受卢梭、法国哲学家伯格森及英国心理学家麦独孤等人的影响，在她的许多著作中，对儿童的发展做了详尽的阐述，这些观点也为她“自由教育原则”的提出奠定了理论基础，其主要观点如下：
（一）儿童身上蕴藏着“内在生命力”
从发展角度来看，儿童有着一个发育着的机体和发展着的心灵，儿童发展的时期是人的一生中最重要的时期。幼儿处在不断生长和发展变化的过程之中，而且主要是内部的自然发展。蒙台梭利指出：“在儿童心灵中有一种深不可测的秘密，随心灵的发展逐步显现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，只有在发展过程中才能被发现。”
（二）儿童的发展借助于自由活动而实现
蒙台梭利认为：“儿童通过独立活动获得对自我实现形式的直观解释。活动是儿童发展的唯一途径，是儿童进行不断探索、自我建设及成长的主要形式。”她在《教育中的自发活动》一书中指出，受内在生命力的驱使，儿童会产生一种自发活动。通过借助自发活动，儿童与环境相互作用，获得相应经验，进而得到发展。基于此认识，蒙台梭利要求教育者必须尊重儿童的自我活动，学会观察儿童通过活动表现出来的自我发展规则。蒙台梭利是用“工作”一词来表述有关儿童的活动的，她并不赞成“寓教育于游戏”的儿童活动，她认为那是不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃认真、准确求实、责任感、严格遵守纪律的精神与行为习惯。她认为只有通过儿童的工作才能让儿童初步认识到在现实生活中的规则与自由，由此达到发展、塑造儿童的目的。
（三）儿童发展是个体与环境相互作用的结果
蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。她认为，旧的教育只包含教师和儿童两个因素，不重视环境的影响。新教育应当包括教师、环境和儿童三个因素，三者之间相互联系发生作用。蒙台梭利提出，儿童早期的环境经验对以后阶段发展，尤其是儿童智力发展有着十分重要的意义。这个环境必须充满温暖，有着丰富的营养且所有的东西都不会对儿童有害。用蒙台梭利的话来说，这个环境应是“有准备的环境”，这是因为现代人们的生活环境极其复杂，许多地方不适宜幼儿发展。一个孩子出生后要适应这样的世界， 就需要成人的帮助。为此必须在儿童和成人的世界建立一座桥梁，“有准备的环境”就是这样一座桥梁，其作用是使现有的环境适合儿童的发展。
蒙台梭利对儿童及其发展的论述，为提出“自由教育原则”奠定了基础，通过她对儿童及其发展的阐述，使自由教育原则更具现实意义。
三、“自由教育原则”的内涵与实质
“自由教育”的概念经历了不断的发展变化。在古希腊时代，亚里士多德最早提出自由教育的思想，认为自由教育是适合于“自由人”的兴趣、需要和职责的教育。文艺复兴时期，以卢梭，夸美纽斯为代表的自然教育思想促使自由教育的内涵发生了重要变化，他们认为自由教育是指那些能够遵循自然特别是儿童内在自然规律的教育，即“自然的教育”，这种自由教育的思想为现代自由教育的形成和发展起了奠基作用。
蒙台梭利也正是在此基础上，提出了自由教育原则是要建立一种合乎科学的教育，其基本原则是使儿童获得自由，使儿童从妨碍其身心发展的障碍中解放出来，使儿童的天性得以自然的表现。在蒙台梭利看来，自由教育最重要的在于出自儿童内在的需要的自主活动，不依赖他人，而是凭借自助，即自我服务。据此，蒙台梭利设计了独特的活动材料，通过自由活动实现自由教育。例如，她根据儿童身高及体重改造了普通学校的固定桌椅，改造后的桌椅很轻，儿童可以自由的搬动，便于儿童自由活动；他还将玩具柜、教具、生活用品都设计成适合儿童的尺寸，这些都立足于儿童自由选择，自由取用，自由操作，一切活动都由儿童自由决定，成人不过多的干涉儿童，这样有利于儿童在自由的环境下实现自由的发展。
由此可见，蒙台梭利的自由教育原则的实质就是给儿童以自由，尊重儿童的权利及其自身的发展规律，通过采用合乎儿童身心发展的科学的教育，发现并解放儿童，使儿童获得真正的自由，从而促进其自身的全面发展。
[参考文献]
[1]蒙台梭利著.祝东平译.蒙台梭利早期教育法[M].北京：中国发展出版社，2006版.
[2]蒙台梭利著.祝东平译.发现孩子[M].北京：中国发展出版社，2006版.
篇7
何谓德育方法？南京师范大学编写的《教育学》认为，“德育方法是为进行思想品德教育而采取的各种影响方式的综合……包括教育者的活动方法和受教育者的活动方法”[1]。这一定义认为方法就是“方式的综合”。由华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学等编写的“教育原理”把德育方法界定成“方式”的综合，并明确“既包括教育者的施教方法，也包括受教育者形成品德的方法”[2]。1989年上海教育出版社出版的《教育大辞典・教育学》给德育方法下的定义是“思想品德教育所采取的各种影响方式的总合，包括教育者和受教育者两方面的活动方法”。鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》一书认为，“德育方法是为达到既定教育目标，教育者、受教育者参与德育活动所采取的各种方式的总称”[3]。该书将方法解释成“各种方式的总称”。詹万生等认为，“德育方法是为达成教育目标，完成教育任务，在教育原则指导下，运用各种教育手段，教师与学生相互作用的活动方式总和”[4]。檀传宝教授认为，德育方法是指“学生和教师在德育过程中为达成一定的德育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合”[5]。在这里，檀传宝教授把德育方法看成是“具体德育方式与手段的组合”。王玄武等人认为，德育方法是“为达到德育目的、实现德育目标、完成德育任务、落实德育内容所采取的各种手段、方式、途径和形式”[6]。很明显，王玄武等人把德育方法看成“手段、方式、途径和形式”的运用。
通过上述对德育方法概念的梳理可以看出，从表面上看，我国理论界对德育方法的理解大体上是一致的，即基本上都认为德育方法是德育“方式的总合”。也就是说，我国对德育方法概念的认识表面上基本都统一在所谓“方式”上。那么，究竟何谓方式？如果不能确切地回答这个问题，是不是有用概念解释概念之嫌。事实上，我们几乎都回避了这个问题，都是在实践中根据不同的理解来掌握，这就导致德育方法看似一致，实际上存在着很大的差别，可以说十分混乱，这也是我国学校德育时效低下的原因之一。德育方法是实现德育目标的重要条件，然而在我国对德育方法概念迄今仍有着不同的认识，这就必然会致使具体的德育方法出现偏差，进而影响德育实效。笔者认为，导致我国德育方法概念混乱的原因有五方面。
一、对方法一词的模糊认识
方法是一个使用频率极高的词汇，人们的举止言行中处处都体现着方法。何谓方法？《辞源》的解释是“方法，谓办事之条理也”[7]；《现代汉语词典》的解释是，“方法，指解决思想、说话、行动等问题的门路、程序”[8]；《新现代汉语词典》对方法的解释是，“古指量度方形的法则，现指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等”[9]。可见，上述几部权威词典对方法的解释并不一致。实际上，在现代汉语和现实生活中“方法”也是一个模糊概念，也就是说，人们并没有把方式、方法、手段、原则，甚至途径严格地区别开来。尽管如此，由于有了具体的语言情境或上下文，还是可以较好地把握方式、方法、手段、原则和途径的内涵，达到沟通与交际的目的。然而，在教育研究与实践中就不允许我们使用模糊概念，也就是说，必须把握方法的确切内涵，并将其同方式、手段、原则和途径区别开来。然而，我们没有做到。在德育方法概念的界定中，由于大多都参考权威词典对方法的解释，因此，对德育方法概念的定义也基本是围绕着所谓“方式”进行的。究竟何谓方式？“方式的总合”就是方法吗？几乎又都回避了这个问题，各自在实践中根据不同的理解来掌握。笔者认为，我国当前教育中的许多问题都是因为没有确切地理解方法的内涵而造成的。事实上，在我国的教育理论与实践中，特别是在德育工作中，把方法、方式、手段、原则、途径，甚至内容混在一起的现象司空见惯，这一点，已经严重地影响了德育的实效与全面和谐发展教育的实施。这正是我国德育方法混乱的根本原因。
二、对方法一词内涵的误解
在现实社会生活中，人们对“方法”一词内涵的认识不尽相同。最为明显的是人们常常把方法与方式混在一起，有时也把方法、方式、手段混在一起，有时把原则、途径也称之为方法。这种对“方法”的不同认识与解释，直接影响着人们对教育方法的理解，当然也影响到对德育方法的理解。在教育中，由于未能较好地区别开方法与方式、原则、手段、途径的关系，致使我们对教育方法的认识不尽统一，甚至人言言殊。在教育理论与实践中，有的把“方式”看成“方法”，有的把“手段”看成“方法”，有的把“途径”也当做“方法”来对待。特别是把原则当成“方法”的情况最为普遍。比如，孔子提倡的学思结合、启发诱导；《学记》中的善喻、长善救失、循序渐进、藏息相辅；朱熹提出的“学思结合、温故知新”；王夫之提出的“知行并进、学思想资、因材施教、积渐不息”以及陶行知提出的“教学做合一”，等等，这些都是原则，但许多权威专家也把它称为方法。众所周知，原则是应该遵循的准则，是指针，应该是“方法”的上位概念，原则下应该还有具体的方法，但如果把原则看成方法，就穷尽方法，没有下位概念。方法易于操作，而把原则当做方法来使用就难以实施和实现。大凡研究过西方发达国家教育方法的人就会发现，西方发达国家教育家说的方法都比较具体，且能够操作与评鉴。因为他们提出并研究的是真正意义上的方法。如夸美纽斯的教育过程四步骤法（观察、记忆、理解、练习）；赫尔巴特提出的教学过程四阶段论（明了、联想、系统、方法）；杜威根据“做中学”原则提出的具体教育步骤与方法：斯金纳的程序教学法；布鲁姆的掌握学习法；奥苏伯尔的先行组织者方法；罗杰斯的非指导性教学法；赞科夫的高难度教学法；洛扎诺夫提出的暗示教学法，以及案例教学法、任务驱动型教学法、项目驱动型教学法等。但是，在我国许多方法都比较原则且不易操作，更不宜评鉴，因为这些方法本来就是原则性的。究其原因，主要是对方法一词内涵的误解所致。德育是一个系统工程，在德育活动与过程中，方法是多种多样的，而且是灵活多变的；方法没有对错之分，只有妥当与否，应该寻求方法的最优化；手段是动态开放的，应有效地利用各种先进的技术与手段；途径是一种客观存在，要尽量开发和利用，否则德育就不会收到实效。
三、对方法本质的不同认识
对德育方法本身的理解与认识不同，也是导致德育方法混乱的原因之一。一方面，由于所持的教育理念和角度不同，对德育的动因或决定因素的理解也不尽相同，导致对德育方法的认识不同。“教师中心论者”和认为“德育可作为知识教”者，从“教师主体”的角度和教师“教”的角度来理解德育方法，在他们眼里语言讲授（教授）的方法就是主要的方式和方法，而课堂教学则必然被视为最主要的，甚至是唯一的德育途径。与之相反，“学生中心论”者，则把学生如何利用教师提供的教育资源进行自我教育视为德育的关键，即教师只是德育服务的提供者，学生在教师的帮助下自主创新性学习和自我教育才是德育的关键。因此，从如何指导与帮助学生生成与发展良好品格的角度来理解德育方法，十分重视学生自我教育的方法。具体而言，教育工作者所采用的德育方法（包括语言说理类、榜样示范类、实践锻炼类、规范制约类、评价激励类、情感陶冶类等）其落脚点主要在指导上；而在德育途径上除了强调课程学习外，也十分重视实践活动途径、日常生活途径以及管理活动途径等。因此，“学生中心论”者对德育方法下的定义是：“（服务）德育方法，是指为实现德育目标、达到德育目的，施教者依据德育基本原则向学生提供德育服务时所采用方式、手段与程序的组合，以及学习者在施教者的帮助下，在自我教育活动和过程中所采用的方式、手段与程序的组合”[10]。德育方法是一个由“施教者采用的德育具体方法”和“学生者自我教育的方法”构成的德育方法体系。另一方面，对德育方法的组成认识不同，也导致了对德育方法的不同认识。例如，有的专家学者认为，德育方法由指导思想和方法构成[11]；有的认为，由方法论意义上的方法和具体的方法构成[12]。笔者认为，我国亟待开展对德育方法论的系统的、理性的研究。
四、对传统德育的非理性评价
对传统教育方法缺乏理性的认识与客观的评价，导致德育方法概念混乱。现在有一种倾向，就是，谈到教育和教育方法问题，就指责传统教育；说起传统的教育，就一概予以棍之，加之盲目或断章取义地对古人教育思想与方法的批判，直接导致对教育方法及其概念的茫然。类似的批判可常见于报端，例如：“长期以来，我们将‘传道、授业、解惑’看做教师的神圣职责……教师的这种职业定位带来的直接后果，就是使教师教育教学活动的创造性几乎丧失殆尽。”我们知道，“传道、授业、解惑”，这是我国唐代教育家韩愈的著名论断：“古之学者必有师。师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣。”其实，这里韩愈强调了教师作用的重要性，同时也强调了教师职业的特征。但以何种方式、方法，采取何种途径传道授业解惑，韩愈并没有具体说。就教师职业特征而言，“传道授业解惑”并没有错，这是教师职业的一部分功能，问题是采取何种途径、方法来“传道授业解惑”。我国古代许多宝贵的教育思想精华，如孔子学、思、行的教育主张；“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》）；“由博返约”、“因材施教”的教育原则；孟子“教亦多术”对教学方法的认识；王守仁“顺应儿童的性情”教育思想；王夫之 “讲习君子，必恒其教事”对教师的要求；杨贤江“全人生指导”教育思想以及陶行知“教学做合一”的教育原则等，都是文化瑰宝。我国古代、近代的私塾，老先生（教师）更多地管理着学生，由学生自己读书，遵循的是“书读千遍，其意自见”和“不愤不启，不悱不发”的教学原则，在今天看来，处处都洋溢着倡导学生自主性创新学习和自我教育的教育理念和教育思想。然而，这些我们并未较好地汲取和继承，或非理性地漠视，或盲目地摒弃或批判，使得我们自己也陷入糊涂的泥潭，进而导致德育方法与概念的混乱。
五、外文文献的误解误译
改革开放以后，特别是近年来我国引进与翻译了大量的英文教育文献。然而，由于对有关教育方法词汇的误解与误译，在一定程度影响了我们对德育“方法”概念的正确认识。“方法”一词，英文为“method”，一般认为，该词来源于希腊文的“metodos”，意思是沿着的一条路径或程序。实际上，在现代英语语言中，英文“method”、“approach”、“way”、“means”等都可以表达汉语的“方法”之意（在汉语中“方法”一词是个笼统的模糊概念），其中“method”和汉语的“方法”意思最近，英文的“methodology”翻译成“方法论”；“approach”也有汉语“方法”的含义，但更多地强调“方法实现的活动过程”；英文的“way”也可译成汉语的“方法”，但更多地强调“方法实现的路径”；英文“means”也可以译成汉语的“方法”，但其重点在“手段”上。汉语的“方式”，英文用“way”、“manner”、“mode”、“style”等来表示，这里的“way”实际上更强调“方法实现的过程特征”，“manner”强调的是“人的（好的、坏的）活动方式特征”，“mode”（非常正式的词汇）强调“方式的选择性，主要用于有关文化的上下文之中”、“style”强调的是“形式”和“风格”。汉语“途径”用英文“way”、“channel”表示，“way”强调的是“路径”，“channel”指的是“渠道”。通过上述分析发现，除了“method”外，在英文中，“approach”、“way”、“means”也都有汉语“方法”的意思。这里要特别注意的是“way”既可以表示汉语的“方法”，也可以表示“方式”，还可以表示“途径”，也就是说，英文的“way”是一个常用多义词汇（common word），在明确上下文的情况下，可以用来代替“method”、“means”、“manner”、“style”和“channel”等。事实上，在英语语言中，尤其是在非正式的（infml）或非标准的（nonstandard）或口语（oral or spoken）的文献中，这种现象十分常见。这就是说，在英译汉时，只有仔细阅读和领会字里行间的含义，才能知道究竟该用“方法”还是“方式”，或者说是“途径”来翻译。本人发现，在教育专业文献中，不确切的翻译司空见惯，由此引发的误解和不必要的争论更是层出不穷。可见，由于翻译不当造成对“方法”、“方式”、“途径”等的混淆不可小视。
总之，目前我国德育方法的概念十分混乱，造成这一问题除了上述五大原因外，还有一些其他原因，诸如是实施“大德育”，还是“小德育”；道德是否可教；德育是否只是有目的、有计划的活动等，这些都影响着德育概念和德育方法概念的界定。笔者认为，从德育方法概念的文字表述来看，如何界定德育方法概念，关键是要从文字意义上把教育方法、教育方式、教育手段、教育途径、教育原则较好地区别开来。否则，概念不清或混乱必然影响对德育方法的认识，进而影响德育实效。
参考文献：
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[7]词源（第二册）[Z].北京：商务印书馆，1915：1145.
[8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆，1993：306.
篇8
一、德育实效性
德育，分为广义和狭义。广义的德育教育指的是对社会成员进行目的性、计划性的影响教育，其中包括家庭、社区、学校及社会德育等等。而狭义的德育只是包括学校德育，即教育者通过一定的要求有计划、有目的的对受教育者（学生）加以思想、道德等方面的影响，进而帮助他们形成自身的思想品质与道德修养能力。
德育实效性以德育为目标，它包括转化为学生个人内在的思想道德素质，即德育的内在效果，也包括以德育内在效果为基础对社会的物质、精神、政治文明的建设，还有德育的效率，即以最快的时间、最少的人力达到最佳的收益效果。
二、中等职业学校德育实效性
（一）取得成就
近几年来，随着市场经济体制和职业教育改革的不断深化发展，中等职业学校德育实效性教育也不断的从中吸取经验，获得了一些成就。许多中等职业学校都逐渐建立了德育教育的体系机构，开展了很多有益的社会实践活动并且形成了具有自身教育特色的教育途径。
（二）出现问题
尽管中等职业学校德育教育已经取得了很大的成就，但是不难发现仍有很多问题存在，其中最主要的包括以下几点。
（1）对职业教育目的缺乏全面性认识
教育系统中的教育目的的具体反映主要是靠教育目标，它是社会对教育培育人才的总要求，具体表现在两个方面：一是要求教育培育出的人才要符合社会的发展，即能够为社会发展做出一定贡献；二是从自身未来发展角度看，需要培养的专业性人才。
（2）德育价值观存在片面性
价值观，即人们对某种事物的价值的看法，是构成我们选择的动力机制体系，对我们的德育教育有着重要的作用。但是在实际的德育教育中，主体对事物的价值判断也对德育价值的正确取舍起着不可或缺的重要作用，因此，在日常生活中，往往我们对德育教育价值观的认识存在着片面性。具体还体现在下面几个方面：
1）重视德育的工具性价值，忽略目的性价值；2）重视德育的主观价值，忽略客观价值；3）重视德育的及时性价值，忽略延时性价值；4）重视德育的显性价值，忽略隐性价值；（3）德育教育方法的单一性、强制性。
德育教育在当前的教育情况下明显过于单一，有时甚至过于强制性，这或多或少会让学生出现抵抗心理，进而导致中等职业学校德育教育的教育效果实效性过差。同时，多数教师都过于注重传授死板枯燥的德育教育内容而忽略了与学生情感上的交流，这会导致学生被强行灌输大量不感兴趣的知识，甚至有的回因此抵抗厌烦。这也不利于学生们形成主体意识，在一定程度上会阻碍学生人格的形成。
（4）重视学校德育教育，忽略家庭和社会德育教育
（三）提升重要性与原则
1、在当今社会发展的形式下，中等职业学校德育实效性在很多方面都起着至关重要的作用，因此对中等职业学校德育实效性的提升也被各个学校提上日程。提高中等职业学校德育实效性的必要性主要体现在以下两点：（1）是国际国内形势和社会经济发展的需要。（2）是推进素质教育和中等职业学校学生成长的需要
2、提升中等职业学校德育实效性的原则：
（1）主体性原则：1）修正传统的德育观念与做法。2）符合学生道德的发展规律。3）符合社会现实的客观要求（2）实践性原则： 1）实践是德育目标的本质。2）德育过程的本身是实践活动。3）是检验学生品德素质的唯一标准。（3）整体性原则（4）特色性原则
（四）解决方式
针对以上分析出的中等职业学校德育实效性的各种问题，我们提出了以下几点建议来进行问题解决：
（1）用新的内涵赋予职业德育教育（2）树立以人为本的德育新理念：1）德育的内涵是以人为本。2）实现德育以人为本的内涵的关键是思想品德内化。（3）确立具有职业教育特点的德育体系：1）为中等职业学校德育实效性构建新目标。2）设计中等职业学校德育实效性新内容。3）拓展中等职业学校德育实效性新途径。（4）增强德育方法和评价的科学性 （5）提高中等职业学校教师的德育素质（6）将学校、家庭、社会教育相互结合形成德育教育合力
三、结束语
在当今社会，中等职业学校德育实效性起着至关重要的作用，尽管现在中等职业学校德育实效性存在着很多问题，也承受着来自社会各界的阻力，但是大到国家、社会，小到学校、家庭、各位教育者个体都贡献着自己的力量来帮助中等职业学校德育实效性的提升与发展，通过对德育教育方式、师资力量、教育环境等等的提升，来最大程度的配合学校提升德育实效性，真正帮助国家、社会、学校提供培养出全方面发展的优秀德育人才。
相信在我们各方的不懈努力下，我们最终会成功克服目前中等职业学校德育实效性发展面临的困境与问题，成功突破提升发展瓶颈，为国家、社会、学校、家庭培养出德智体美劳全面发展的综合德育性人才，同时找到一套合理的德育实效性教育体系，让学生在学习的过程中享受对知识的获取与学习。
我们有理由相信，在多方的努力下，我们最终会克服中等职业学校德育实效性面临的困境，为我国中等专业人才的培养发挥应有的作用。
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高校的思想政治教育是大学生获得思想政治理论和教育的重要途径，而新时代的各种复杂环境，使得学生需要更强大的思想力量来面对生活中的各种问题，因此，如何加强高校的思想政治教育，一直是各高校教育工作者的重要研究课题。在中华历史的长河中，孔子，作为一位伟大的教育家，在开创儒家学说的同时，也为后代树立起了教育的典范，建立了许多至今仍有较强实用价值的思想和学说。其德育思想对当今的教育而言，依然具有十分重要的实践意义。将儒家的德育思想渗透到高校的思想政治教育中，既可以发扬传统教育理念中的精华，又可以收获积极的效果。
一、儒家德育思想的内涵
1、仁爱。儒家思想的主要精髓体现在“仁”。“仁”是儒家思想的重要核心部分，孔子认为，只有通过“仁”对自身的修养进行要求和约束，才能使自己到达道德的制高点，成为“君子”，并提出了“克己复礼为仁”、“仁者爱人”等诸多思想。以“仁”出发，则要求对周边的人、事、物都有“爱”，并据此形成了孝悌、忠信、宽容、正直等道德规范。
2、礼仪。礼仪是仁爱思想的外在体现，是对个人立身行事的道德约束，也是社会交际中的行为准则。诸如“非礼勿视、非礼勿听”等都是对自身行为的道德约束，除了自律，还要求“君子”有自我教育的能力。另外“长幼有序、朋友有信”则是对待人接物的礼仪要求，而孔子认为“礼”是社会之本，通过“礼”的施行，能够构建更加和谐的人文社会，这与当代中国的发展理念十分契合。
3、忠恕、诚信。忠恕、诚信是仁爱思想的延伸。忠恕的思想，就是要求自身能够在与他人相处的过程中，忠实、宽容待人，进而使人与人之间能够和谐共处。诚信不仅要求个人能够诚恳待人，互相信任，也要求自身能够对他人更加讲信用，进而形成自身为人处世的准则。
二、儒家德育思想在高校思政教育中的渗透方法
1、借鉴儒家德育思想，充实思政课程的教学内容
思想政治课程对学生的人格塑造和未来发展，以及对自己之后再工作中的定位都具有十分重要的作用，因此，思政课堂教学内容的选择具有十分重要的作用。好的思想能够激发学生内心的共鸣，并且在短暂的教学时间内对学生形成深刻的启示，进而达到良好的教学效果。在儒家的德育思想中，有许多思想分支在当代的思政教育中都具有良好的实践意义，诸如“博爱”、“自强”、“淡泊名利”、“民族忧患”等都与当代中国社会主义建设的核心价值观等相契合，在课堂教学中也便于引用。例如，在进行《思想道德修养》的学习时，教师可以根据有关的内容，引入“己欲立而立人，己欲达而达人”等思想，并举出历史中的实例，使学生能够通过传统文化中的精华感受到有关思想的精髓，并将其吸收，最终化为己用，成为自身做人行事的基本准则。
2、借鉴儒家德育方法，丰富思政课程的教学形式
儒家的德育不仅体现在理念上，在实际的教学中也有至今仍然适用的教学方法。首先是因材施教。高校的学生基本形成了自身的人格，在行为处事方面具有自己的理念。而现在的思政课程往往采用大班教学的方法，使得不同的学生接受相同的教育，最终的效果并不理想。因此，教师应当充分理解学生，根据学生的特点进行针对性的教育。其次是言传身教。教师不仅需要将有关的思想政治理论准确地传达给学生，还需要在实践中以身作则，为学生树立鲜明的、积极的榜样，以自身的行为感染学生，在潜移默化中对学生起到教育作用。再次是教学相长。教师和学生应当进行一定的交流，不仅要达到有关的教学效果，还要倾听学生的意见，了解其情感诉求，才能使思政课程达到更加完美的效果。例如，教师可以在课堂结束后利用回访的方式吸取学生的评价，并以此改进自己的教学方法。
3、借鉴儒家德育内涵，营造思政课程的教学氛围
无论是高校内部的学术氛围还是文化氛围，都能够对学生产生一定的熏陶。而学校在进行思政教育的同时，应当将儒家的德育内涵渗透到校园内部氛围的各个环节，进而对学生产生积极的影响。一方面，学校针对儒家德育思想的学术研究和学术交流应当加强。通过教师学术水平的提高，带动学生的学习欲望和兴趣。另一方面，学校应积极制定相应的方式，营造良好的儒家德育思想氛围。在进行校园文化的建设时，可以充分利用儒家的德育思想为载体，对学校的文化活动和物质环境进行渗透。例如，在教学楼的关键部位悬挂儒家名人的图像和名言，或者举办有关儒家思想的演讲比赛等等。
三、儒家德育思想在高校思政教育中渗透的原则
1、辩证性原则。儒家思想经过了几千年的传承，作为传统文化中的主流思想，其受到了不同时代思想家的修正和运用，因此，在当代进行利用的同时，应当“取其精华、去其糟粕”，在继承的同时，保持端正的态度。
2、针对性原则。高校的思政教育有其独特的教育目的，因此，借鉴儒家思想时应对其不同的内容进行针对性的选取。通过有关素材的深入挖掘，帮助实现高校思政教育的目标。
3、时代性原则。不同时代的文化有其不同的特征，而在社会主义建设的阶段，我们更应该结合现代社会建设的核心价值观和人文精神，对儒家的德育思想进行选择性的开发、利用和融合，才能使其充分发挥自身价值。
综上所述，有关的高校在进行思政教育的同时，应当结合有关的教学内容和教学目标，对儒家德育思想中的精华进行开发和利用，进而提高思政教育的教学效果，对学生人格的完善产生积极的影响，促进其健康成长。
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与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
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与会的专家学者一致认为，继承传统道德与德育的精华，既是社会的稳定与发展的需要，也是建构新的德育文化的需要。我们不可能割断中国的历史，脱离国情。在急剧变改的社会中，对传统的维系与科学地弘扬对维护社会稳定、缓解因观念突变而出现的思想阵痛具有不容忽视的作用。新的德育文化的建设固然以对传统的扬弃为重要特征，但尤为重要的是科学地继承。传统道德与德育的精华是我们赖以建构新的德育文化体系的基础。整个人类思想史的发展证明：人类思想的发展并非依据基础而创造新的思想，而是依据基础而改变传统意识。对新的德育文化的建构而言，所依据的“基础”是有中国特色的社会主义现代化建设这一现实，据此应予改变的“传统意识”主要包括了传统道德与德育思想体系的精华。
传统道德与德育思想体系博大精深，虽有糟粕，更有精华，继承其精华，有利于加强学校德育及德育学科建设，这是与会的专家学者所普遍认同的观点。与会的专家学者指出，礼、义、廉、耻、信，以及孝等传统的道德观念，传统美德所体现的整体主义（具体表现为维护国家统一、民族团结与强调集体利益）、辩证思想（具体表现在强调“为政以德”与人际和谐）以及“先义后利”等，虽然其中具有特定的历史局限，但都拥用合理内核，所蕴涵的基本价值有一定的超时代特性，经过必要的现代转换，结合现实赋予必要的时代内涵，完全可以变现实的德育及新的德育文化建设所用。在研讨过程中，有些专家还特别指出，传统道德与德育是一个有机的思想体系，它以儒家思想为主体，同时也包括了儒家以外其它学派（比如道家、墨家等）的思想在内，在批判继承传统道德与德育过程中，不能仅仅关注儒家的传统道德与德育思想。会上，有些专家学者专门就“先秦道家的德育思想”、“《周易》的道德教育思想”作了研讨，与会者对此给予了积极的评价。
传道德与德育的批判继承，既是一个理论，也是个实践问题。那么，在批判继承过程应遵循哪些原则呢？经过研讨，与会的专家学者普遍认识到，在新的德育文化建构过程中批判继承传统道德与德育，必然要遇到三大矛盾，即精华与糟粕的矛盾、传统与现代的矛盾、中国传统与西方文化的矛盾；要正确解决三大矛盾，必须区分、认识和处理这三大矛盾关系，坚持三个基本原则：1.正确区分中华民族传统道德与德育思想中的精华与糟粕，坚持批判继承、取其精华、去其糟粕的原则；2.正确认识传统与现代的关系，坚持古为今用，发展创新的原则；3.正确处理中国传统与西方文化的关系，坚持以为指导，贯通古今、融汇中西原则。在对待传统道德与德育思想的问题上，“五四”以来更有着两种不同的态度度和主张：一是毫无批判兼收并蓄，食古不化；一是全盘否定，“全盘西化”。受其影响，在批判继承的实践中也多出现过国粹主义与的错误。与会的专家学者强调，我们今天仍有必要批判和警惕这两种极端倾向的出现。基于对此现象的高度关注，有的与会者提出，在新的德育文化建构过程中批判继承传统德育文化尤其需要遵循这样四项原则：1.化为现代的而非守成的；2.实践的而非体用的；3.抽象的而非具体的；4.历史的而非学理的。
二、德育学科建设
德育学自80年代初从教育学分化出来，成为一门独立的学科以来，始终受到这样一种非议，即认为它缺乏理论，没有科学的体系。与会的专家学者勇敢地面对这种非议，视之为加强德育学科建设的一种动力，站在使德育学更为完善的维度上，就德育学的学科性质、德育学的若干基本概念，既有德育原理教科书的体系编排等问题作了研讨；与此同时，运用整体辩证思维、系统论、现代全息论等现代的新思维新方法提出了新的德育学理论及体系。
究竟怎样认识德育学的学科性质，与会的专家学者有两种观点。一种观点认为它是一门以理论为基础的应用学科。在这种观点看来，德育学是从德育的现实出发，用科学的方法研究德育的本质问题，并运用从实践中总结来的德育规律去指导实践，其研究目的在于指导实践。另一种观点认为德育学是具有多种性质、多种功能的学科群，包含众多具体的德育学科，比如德育社会学、德育心理学、德育哲学、德育工艺学等，不同的具体学科有着不同的性质与功能。
一门学科的概念准确与否直接影响着学科的科学性。德育学的一些基本概念的内涵与外延仍有作进一步界定的必要。在这一方面，与会的专家学者主要围绕“德育”的内涵、外延、功能、目标、任务等作了探讨。与会者认为，我们现在对德育所下的定义仅仅是自学校教育的维度出发的，因此无法涵盖社会及家庭教育中的德育的内涵：一般认德育的外延包括政治教育、思想教育、道德教育、但在教育学的各个领域的阐述过程中，却只有道德教育是贯彻始终的且有实在的内容；在表述上，“德育的功能”、“德育的价值”、“德育的作用”并存，有的专家主张用“功能”更为确切；至于德育功能的问题，有的专家认为它既有现实的一面，也有超越一面，我们强调它的现实功能是必要的，但不能忽视它具的的超越现实的功能，即按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人的功能；德育的“目标”与“任务”是有区别的，“目标”是概括的、相对稳定的。任务则是根据目标所制定的具体化措施，现行的《德育原理》及德育实践中将它们合二为一是不恰当的。
德育学科建设必须走科学化之路，那么，德育学科怎样才能科学化呢？
经过研讨，与会的专家学者普遍认为现阶段应注意这样几个方面：
第一、进一步清除旧观念，德育学是一门科学，有自身的思想体系，不能囿于政治气候的变化而变化；要处理好与现实德育和政府的方针政策的关系：德育研究的任务之一是为现实德育及有关部门制定方针政策提供思想依据，而不是为现实德育及已经提出的方针政策寻找依据。
第二，德育学的研究应突出重点。首先应加强德育过程的研究，这是因为对德育过程的认识，既是德育学的理论问题，也是取行德育实效性关键；其次要加强思想品德测评和德育评价的研究。这个问题是实践中的一个难点，也是德育理论研究的一个弱项。
第三，应注意研究方法的综合运用。目前的德育研究往往注意重问卷法和测量法，其实它们各有优缺点；定性分析与定量分析，也都有不足之处。
如何运用现代新思维方法加强德育学科建设也是与会者所关注的一个问题。有的专家依据主体性理论、系统论及现代全息论提出了“主体参与式德育理论”，并据此提出了“整体大德育课程体系”的构想。
“主体参与式德育理论”的主要内容有：
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（一）“会诊式”班主任德育工作的内涵
何为“会诊式”教学法？中国有句古话叫“一人拾柴火不旺，众人拾柴火焰高”，而这后一句正好体现出“会诊式”德育工作的精髓。传统的班主任工作以班主任个人为主体，而“会诊式”德育工作模式中的班主任则是在其他班主任或任课教师共同协助下对学生进行德育教育工作，“会诊式”班主任德育工作模式，并不只是要求班主任处理好个人与集体之间的关系，而是班主任必须将自己融入集体，热爱与关心班集体，培养班集体意识和为班集体服务的能力，实现对学生的德育教育。当班主任遇到很棘手，且自身不能解决的学生问题时，就可以联合班主任集体或该年级其他任课教师一起解决。
（二）会诊式”班主任德育工作的基本原则
1.实事求是原则。作为班主任，在管理班集体时，特别是处理“问题学生”时首先要充分了解学生的兴趣爱好、家庭情况、成长环境等重要信息，这样才能对症下药，根据他们自身问题，提出具体的解决措施。班主任不能盲目地评定一个学生，要实事求是。
2.集体主义原则。“会诊式”班主任德育工作模式不同于其他班主任工作模式，它要求坚持集体主义原则。以往的班主任工作往往只需处理本班学生的问题，对于别的班级的问题不会插手去管理，而“会诊式”工作模式则是要求各班班主任共同协商班级管理中出现的问题，一起出谋划策。再者，集体主义原则要求班主任将自身融入到班集体中去，走进班级，走进学生，关心热爱班集体，这样有助于班级凝聚力的形成与学生集体主义意识的培养。
3.尊重学生原则。新课改之后，提出了“以学生为本”的教育理念，以学生为本就是改变以教师为中心的教学方法，提倡以教师为主导、学生为主体的教学方式，充分尊重学生。高年级学生处于青春期的萌芽阶段，特别是那些叛逆行为严重的学生，虽然他们会给班主任工作带来麻烦，但是，班主任还是要给予他们必要的尊重，保证他们的身心不受到伤害，建立良好的师生关系，促进班主任工作的顺利开展。
二“、会诊式”班主任德育工作之案例分析
笔者在H小学实习期间担任某班班主任的工作，H小学正好开展了“会诊式”教学活动，笔者所在的班级有一名学生，学习成绩差，上课不认真听讲，经常不做作业，爱捉弄同学，甚至影响到其他人的学习，因此，他原来的班主任将他的座位安排在跟讲台平齐的一排，这样既能好好看着他，又不至于让他影响别的同学上课。为此，笔者对于该学生进行了了解，并尝试采用“会诊式”教学法帮助该学生。
（一）各科教师联合会诊
由于各科教师对所带班级学生的情况最为清楚，所以，“会诊式”教学法首选是各科教师联合会诊，各科教师由于自身的经历、学识各不相同，对每一位学生的看法也不相同，如果把每一位教师的意见综合起来，那么问题就会集中显现出来，更有利于我们对症下药。因此，笔者通过该同学所在班级的任课教师了解他的情况，得知：该学生从小父母感情不和，父母离异后将其判给了父亲，他的父亲基本不管，由爷爷奶奶带大，所有的事都顺着他的心意，而且由于他学习成绩差，经常成为教师办公室的“座上客”，而同学们也会因为他叛逆的性格而疏远他，他的学习成绩也越来越差，自己的行为得不到改善，从而产生了自卑心理。
（二）师生共同会诊
由于他一直受到教师的批评、同学的疏远，自己的行为、学习成绩都得不到改善，久而久之便产生了自卑心理。为了使他摆脱这种自卑心理，在学习、生活上，笔者通过对他的多加关心爱护，让他感觉到教师的温暖，从而慢慢走近他，与他聊生活聊学习。一开始该生是抵触的，但是，时间长了也就愿意跟教师谈心。平时在课堂上，鼓励他发言，答对了全班同学给他鼓掌，答错了跟他说没关系，慢慢地该生上课开始积极发言，并认真听讲。对于他的努力，笔者一方面，给予一定的肯定；另一方面，不断给他提出新的目标，循序渐进，这样激发了他内在潜力和斗志，树立了自信心。在笔者和各科教师的相互协助下，该学生渐渐改掉了学习上的坏毛病，跟同学之间的关系有了改善，自信心也有所提高。综上所述，“会诊式”班主任工作的推进对于学校与学生的发展有重要的作用，而随着“会诊式”班主任德育工作的不断推进和完善，班主任自身的德育水平也逐渐提高，对于学生的思想方式和行为方式也会产生积极的影响。
参考文献：
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在教学实践层面，主体性的缺失一直是传统德育为人所诟病的焦点之一，回归生活的德育，反对对受教育者的单向灌输、刻板说教，强调受教育者的主体参与及情感体验。
2.回归生活的德育更应强调的是“生活之真”
回归生活的德育应该是向全面的、真实的生活回归，它所关注的不仅仅是受教育者当下的现实生活，同时包括受教育者的心灵和精神世界。
3.从教学实践层面来讲，回归生活的德育不反对知识的传授，同时强调道德知识、道德准则对受教育者的内化
回归生活的德育内涵，从教学实践层面来说，强调的不仅仅是对道德知识的掌握，更重要的是将道德知识、道德原则内化为个人信念，再外化为个人行为。
二、回归生活的德育策略
1.全面、客观地理解真实的生活，架构符合生活之真的学校道德教育框架体系
首先，回归生活的道德是一种日常生活的伦理规范和人际交往准则。其次，回归生活的德育必须注重道德理性的培养。
2.在向生活回归的学校道德教育教学实践中，教师的作用至关重要
首先，德育是一种触动人心灵的教育，德育的魅力就在于能触动人的心灵，能把人性中最美的东西激发出来。
