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二、因材施教，合理地运用范画
新教材中的内容是丰富而多彩的。但教材毕竟是教学的材料，还需要教师根据自身所具备的条件，进行恰当的组织、整理才行。例如，教材上有汽车、动物等的内容和图样，不能仅把这些图样在多媒体投影仪里放大，上课时让孩子照样子画就行了，这样做法是不可取的，从另一个层面来说那就是教师的一种懒惰，如果是这样来认识教材，那只能说是对教材的曲解。
教材中有不少的图例，其中有儿童画、有作画步骤图和范例等，这些都是便于教师掌握教材内容参考用的。有些儿童画是说明绘画所要达到的一般水平，有助于教师掌握教学要求的分寸。客观事物是千差万别、错综复杂的。我们只能教会孩子初步的简单的描绘力能，只能举其带有典型性的内容达到“寓性共于个性之中”。如画公交汽车，孩子能够掌握住车厢是长方形的、车窗是正方形的、车轮是圆形的基本方法，就能画出自己生活中观察过的公共汽车的形象了。孩子绘画时，应让他们自由地描绘，不应受到范画的束缚，因为范画就是为了起到启示和发挥创造性思维的作用，否则就变成了紧箍咒，失去范画的本身的实际意义与教育作用了。
三、加强基本技能训练，授人以渔
教学不能靠教师的范画，而是靠正确地指导孩子积极地观察事物和表现生活的能力。因此，我们也不能忽视了作画方法的基本技能的训练。怎样教孩子作画的方法呢？可以用几何图形表现物体的基本特征，便于他们在观察、认识生活的基础上，用简易的方法概括地描绘出物象的基本轮廓，如画汽车的方法，就是以几何形状表现出汽车的基本特征。
教师可根据教学的要求，采取多种形式的讲解演示的方法：有时可进行全过程的讲解演示；有时可进行局部的讲解演示；有时还可以请孩子讲讲应该怎样画，再由教师归纳画法；有时也可组织小组讨论，灵活多样，充分调动大家进行探索和独立创造的主动性；有时还可利用孩子们的优秀作品、达到启发交流的作用。实践证明，用孩子优秀作品作范例，要比成人的作品更能使孩子感到亲切、更容易为他们所接受，因为孩子们画出的形象，都充满着孩子特有的活力和稚气，在表现手法上有它独特的造型特点。尽管骤然看去，似乎有些不合乎常识，但它完全是孩子那发于真性、出于自然的，堪称是“天然去雕饰"的童真产物，会给人以特殊的艺术魅力。这样就充分调动了孩子独立创造的能力，唤起了他们对以往生活的回忆和表现生活的愿望。虽然他们受到造型能力的限制，线条是歪歪斜斜的，所画出的形象有些滑稽可笑，但都各具特点，富有创造精神，这种对美的追求，这种天然的童趣大大弥补了技能技巧不足的弱点。
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doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．10．021
为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，2011年12月底，教育部正式印发了义务教育阶段19个学科的课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行，义务教育化学课程标准（2011年版）是其中的一个。在规划“南京沿江工业开发区2012年初中化学教师学科岗位培训计划”时，针对新版课程标准的学习与教学实践是其中的一项重要内容。
反思我区10年来的初中化学教学，在实施课改的教学实践中，对课程标准理念和精神的解读，初中化学教师一直在研读着、实践着。但在细化分解课程标准、有效落实课程目标上，研究得不够，达成度不高。在课堂观察和与教师的研讨中获知，教师们的困惑主要有两类：一类困惑源自没有正确理解“目标”的含义与意义。课程标准中的目标相对来说比较概括、抽象，对老师而言，许多目标是不明确、不清晰的，故需要教师像专家一样地思考，通过分解使之成为清晰的、可检测的目标，这才是课标分解的目的。另一类困惑源自没有正确理解“课标分解”的含义与意义。课标分解旨在使后续的教学更有方向感，也便于一以贯之地教学，即课程标准、教材处理、教学与评价的一致性。用最通俗的话说，身为教师应该清楚：我要把学生带到哪里？（先要明确学习目标）；怎么知道已经把学生带到了那里？（考虑如何作出评价）；我怎样把学生带到那里？（通过怎样的教学准备和教学活动实施来达成目标）。
义务教育化学课程标准（2011年版）在第四部分的教学建议中指出：“教学目标是课程目标在教学中的具体体现，是化学教学的出发点和归宿，教学目标的设计是教学设计的一项十分重要的任务”。“全面体现科学素养的三维目标，应根据具体教学内容的特点和学生的实际来确定，切忌生硬照搬，防止教学目标的制订流于形式。应关注学生的学习过程和学习活动，使单元或课时教学目标的设计具有更强的指向性”。可见，分解课程标准为具体的学习目标是基于课程标准的教学实践的重要内容。因而，在结合新版课标的颁布而开展的教师培训中，我把引导教师学会分解课程标准作为新版初中化学课标教师培训的首选内容。
通过培训，让教师掌握课标分解的技能。课标分解的技术，可以用这四句话来概括：第一，用具体可描述的知识性名词呈现笼统的整体知识。如“认识质量守恒定律，能说明化学反应中的质量关系。”说明是用简明扼要的语言，把事物的实际情况，恰如其分地表述出来。说明方式有：举例子、列数字、作比较、分类别、打比方、下定义、作诠释、画图表等。在课标分解时就要用具体可描述的知识性名词来呈现。第二，用外显的可观察的行为动词，呈现认知心理动词。在义务教育化学课程标准（2011年版）中，有一些认知心理动词，像“了解、理解、体会、领悟”，这些词语不可观察、测量，没有具体的程度标准，这就需要分解或解析认知心理动词，用外显的、可观察的行为动词来呈现。例如：我们可以把“了解”分解为“说出、辨认、背诵、回忆、举例、复述、描述”等行为动词。第三，用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等，教师应结合学情（学生状况、学校条件等）来确定行为条件，如“观察实验”、“借助表格”、“阅读课文”、“观察多媒体演示”等等。初中化学课堂上认知条件主要有三种：第一种主要是教师讲解、指导、提供材料、利用多媒体创设情境等；第二种是自主学习，主要指阅读课文，观察图片与实验、设计家庭小实验等；第三种是交互学习，如小组讨论、合作探究、师生对话等。第四，用先于教学活动的评估任务去验收目标达成的情况。要让学生做到哪一步？怎样评估检查？教师都要做到心中有数，这样，课堂上学习目标的落实、达成度才会比较高。
通过培训，要让教师掌握课标分解的程序。课程标准分解的程序比较复杂，培训中通过“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”这一课标内容的分解过程引导教师掌握课标分解的具体步骤。这些步骤通常包括：第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这些动词所指向的核心概念(名词)，或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如“认识化学变化的基本特征，初步了解化学反应的本质”的动词是认识、了解，动词指向的核心概念是“（化学变化的）基本特征”、“（化学反应的）本质”，它们都是这一标准的关键词。第二步，扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析，如上述内容标准中的关键词剖析：化学变化的基本特征——（物质变化、化学变化）概念、（化学变化）特征；反应现象和本质的联系——（化学变化常伴随的）现象、（化学变化）本质；认识——叙述、说出、判断；了解——说出、举例等。第三步，形成剖析图（如下图）。第四步，叙写学习目标。
在培训中再通过一个范例呈现，让教师巩固分解课程标准的技能和步骤。
例：初步学会配制一定溶质质量分数的溶液。
第一步：分析句型结构和关键词
行为动词：学会 核心概念：配制溶液
第二步：扩展或剖析核心概念
溶质质量分数：一种溶液组成的表示方法
溶质质量分数的简单计算：根据溶质质量分数的定义和溶液组成分别进行计算
配制溶液所需的仪器的用途和使用方法：天平、量筒、烧杯、玻璃棒、试剂瓶
知道配制溶液的一般步骤：计算、称量、配制、转移、贴标
第三步：扩展或剖析行为动词
第四步：确定行为条件
第五步：确定行为表现程度
第六步：学习目标的叙写
（1）结合教材的图示，学会用溶液质量分数表示溶液的组成；
（2）依据溶质质量分数定义，通过练习学会的溶质质量分数的简单计算；
（3）结合教材的图示，初步学会配制一定质量分数的溶液；
（4）结合教材中的题例，体会配制一定溶质质量分数的溶液在实际生产生活中运用。
新版课标的教师培训，要求培训者要从一个新的视角去认识和解读义务教育化学课程标准（2011年版）的变化，让参培教师掌握基于课程标准教学的基本技能，并在培训过程中通过明确的任务驱动，让教师在培训过程中参与分解课标的实践活动，使新版课标“实施建议”中的“科学设计教学目标，全面发展科学素养”的教学建议落实在教师的有效教学活动中。
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一.个性化地理解文本内容。任何人阅读文学作品，不是纯客观的、消极的、被动的，总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验，不同的个性，不同的思想感情和文化修养，因此，阅读中的感受、体验和认识往往与作家自己在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中，往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识，从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》，鲁迅先生曾经指出：“单是命意就因读者的眼光会有种种：经学家看见《易经》，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。例如，我们教《皇帝的新装》时，设计了这样一个问题：一个怎样的皇帝？有的学生说“一个爱穿新衣的皇帝”，有的说“一个不理朝政的皇帝”，有的说“一个受骗的皇帝”，有的说“一个愚蠢的皇帝”，有的说“一个不可救药的皇帝”……每个学生都用课文中的具体材料作自己观点的依据，津津乐道。
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直观知觉和理智分析路人类的两种认识程序，两者相互配合发挥作用。直觉是一种为感性活动所专有的认 识能力，儿童的认识主要靠直觉发展，尤其在艺术活动中，感性的智慧占主导地位。儿童依靠直观知觉作画有 以下特点：
（一）儿童依靠直觉把握物象基本特征 儿童观察物象时眼睛最先接触到的并不是可度量的现象，而是接 受视觉刺激后得到的直接的、原初的感染力，他们把吸引了他们注意力的东西加以选择和强调，从而表现出对 象的特征。从审美的角度看，被感知的意象就是感知物的本质。比如4岁幼儿看一辆车，他知道车身近似方形， 车轮是圆形， 这是车的基本特征，尽管有时他们在一个方形下面画许多圆，但仍能看出这些圆是代表滚动的车轮，在这里数量并不重要；儿童画鸟时画一个椭圆代表身体，在圆的一端有时用三角形，有时用线代表喙，在圆的上下两侧画两条线或画两个三角形代表翅膀。可见，儿童年龄越小造型越抽象、概括。随着儿童年龄增加 ，他们的观察记忆力增强了，所表现的物象也越复杂，越接近真实。他们表现形的能力由简单到复杂，这是他们认识发展的自然过程。
人类认识生活的一个重要途径是通过感觉器官。通过直观感受发展认识是儿童认识发展的重要方面。艺术 要求儿童注意世界的具体特征，不仅表现共性，更重要的是表现个性。艺术表现要求不是画物象的概念，而是具体的有个性特征的物象，是这个物象和那个物象的区别。因此，在艺术教育中不断启发和引导儿童去注意观 察和区别各种物象的具体特征，通过直观感受发展认识，提高艺术表达能力，把儿童从概念化的表现中解放出 来，起十分重要的任务。
（二）儿童依靠直觉能创造性地表现视觉意象儿童的早期艺术形式，含有高度抽象的几何图形，它们并 不是对大自然的复制，而足对大自然本质特征的反应，有人认为这样的概念不可能产生于观察过程本身，它只可能是更高级的、非观察性的层次上推敲的结果，他们认为儿童对现实情况的思维不是靠直接的感觉，而是靠 非感性的智力的升华。其实，儿童与成人的艺术概括相反，是非理智的思维活动。概括在所有的知觉中都会自 动发生，因为简化的形象是被记住的形象，儿童所表现的视觉意象，更多的是把注意力放在主观需要上。比如 ，儿童画一条公路上行驶着的车辆时，运用折式构图，在一条线的上下画出两个天空，来往的车辆和行人上下 颠倒地画在这条线上。再如，儿童画一个人在洗头发，他把伸进盆里的头和地面用俯视表现，以便让人看清洗 头发的情景，把人的身体用平视表现，以表示人站立的动态。所以，儿童在表现世界的根本性结构特征方面， 具有非同寻常的创造力。
（三）儿童依靠直觉能体现美的自然法则 对自然中存在的平衡、秩序、和谐等现象的体验和追求，是人 类的审美本能。在儿童的绘画中，均能得到自然显现。如儿童在线画中能自由运用各种形态的线通过疏密、繁简变化表现节奏和韵律，他们用直线、曲线、圆形、方形、三角形在人物、动物、植物上自由组合装饰，做到 繁而不乱，繁简有序；在线描写生画中，能把复杂的景物组织得井井有条。儿童在色彩画 中，常用补色对比表现强烈而和谐的色彩关系，依靠直觉他们能感觉出一块红背景前的人脸是绿色的；在黄色背景前把人脸面成紫色；他们还可以根据物象受光的影响所产生的明暗变化，用不同的明度和纯度的色块进行 表现，这些并不是在理性知识指导下的艺术表达，而是靠直观感受，靠主观感情支配所做的自然表达。教学中 教师只需要把儿童画中表现出的这些优点加以肯定，并有意识地加以引导，使儿童由无意识的显现发展为艺术 表现，认识就会得到升华。
人的直觉不是少数超人和艺术家才有的特质，直觉是人所共有的天赋，依靠直觉进行的美术教育活动，可 以开启人的智慧，促进人的直觉发展。
二、我国传统儿童美术教育中存在的问题
传统的儿童美术教育只重视理性知识和技能传授，把传授专业技能技巧作为掌握知识、发展理智的根本途 径，在教学中教师向儿童灌输知识，儿童只能被动接受一套死的表现方法，从而抵消和压抑了直觉的认识作用 ，也抹杀了儿童的灵感和天赋。我从许多儿童在不同的状态中所画的截然不同的图画中，惊讶地发现了不同的 教育对儿童发展认识所起的不同作用，证明用不同的教育方法既可以培养人的能力，也可以阻碍人发展才能。
（一）传统美术教学，注重临摹，忽视儿童的个性表现常用简化了的图形做为形象表现的模式，通过临 摹灌输给儿童，把学简笔画称为让儿童掌握绘画“词语”。儿童在成长中，模仿是他们的天性，如果成人先入 为主地教他们画一些模式化的东西，就会使儿童形成定势，儿童学会了这些形象公式，套用在自己的画里，就 出现了所有儿童画一个模子的太阳、大雁、花、树……。比如常见幼儿园的孩子用一条折线画大雁，他们从老师那值得到一个错误的概念，认为这个符号代表鸟，他们不知道绘画形象来源于生活，他们不懂得通过自己观察发现各种形态特征的鸟长得是不一样的，临摹教学使儿童对生活中的美无动于衷，对生动有趣的物象不会画 也不敢画，每个孩子的画没有个性，没有心灵感受。
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一、核心素养概述
核心素养的总体框架包括一个核心、三大维度、六个核心要素和十八个基本要点，是涉及怎样培养人、培养怎样的人的重要教育理念。核心素养是学生的必备品格和关键能力，能够使学生终身受益，适应时展的需要。在美术学科核心素养中，图像识读部分对学生美术学科核心素养的形成尤其重要，但现实中部分学生的读图和思考的能力还有待提高。
二、图像识读的基本特征
图像识读的基本特征表现为四个方面：一是感受造型、色彩、材质及肌理；二是在解读方式上阅读、探索、思考、讨论，其解读有深、浅层次的区别；三是识别类别，具体为形态、材质、技法、风格及发展脉络等方面；四是图像识读的运用，表现在选择、辨析及解读等方面。教师应深入探究图像识读的基本特征，更有针对性地开展教学，培养学生的美术学科核心素养。
三、范例运用
在初中美术教材中，每一课都涉及图像识读，甚至涉及跨学科的一些领域，如生物教学中的生物结构、地理教学中的地理图表等。笔者主要以线上教学活动为例进行解析。1.图像激思，校本转化，深度识图，培养家国情怀。学生在图像识读过程中从局部入手，或尝试把照片转换成绘画的形式，以使学生深层次地理解和运用。如，《艺术源于生活，高于生活》一课通过图像识读引导学生用线条、色彩表现生活情景。学生以生活中的照片为依据尝试构图，感受、识别、解读生活中的图像并加以运用，审视生活图景后生成新的图像。这个图像更加典型、集中，能集中反映社会问题，具有独特的价值。学生把心中之景物化，将人物、景物梳理成线条，分割重组，形成图像，然后逐渐润色，表现人物形象、物象特征，使作品中的人物有表情，细节有动态。这些作品是学生识读图像后深层次的解读、感悟和运用，意义非凡。学生相互品评对方的作品，激发了审美情感，得以近距离地感受并了解他人的生活（图1）。笔者以PPT展示各种图像资料，开发校本课程，让学生在广泛的图像识读中提高创作欲望，以美育培养学生的品格，提升了学生的审美能力，使其人生观、价值观达到了新的高度。2.催思联想，网络孵化，累积识图，形成创意思维。网络直播教学是一种新的课堂模式，使以往的教学模式发生了变革。网络环境催生出一些更为高效的教学模式，替代部分集中教学，如腾讯会议上课、钉钉上课、QQ直播等，使学生分散在家也能及时进入网络课堂学习。线上教学不是师生面对面的互动教学，教师要提前预设可能遇到的问题并准备解决策略。教师要提前录播，精简内容，才有时间管理学生。教学重点体现在图像识读的要点解说清楚、简洁、易懂，学生能够快速理解、消化。学生直观感受图像信息，产生创作欲望，形成独到见解。如，在初中美术七年级下册第二单元《春天的畅想》一课的教学中，笔者收集美术作品的图像，与文学、音乐等艺术门类进行对比，引导学生寻找异同，进而表现春天的图景（图2）。要想将线下教学转为线上教学，教师首先要吃透教材，利用新颖的教学内容加深学生的印象，PPT和微视频要做得精美、易懂、富有情趣。美术学习是由图像识读激发学生的发散思维并加以应用的过程，学生动脑、动手、自主探究，多角度地呈现图像，在观察、分析、思考中吃透所学的内容，进行深度理解，导出新图像以展示技能。读图不是一蹴而就的，是需要不断积累、内化的解读、识别、运用的过程。教师对比线上、线下教学，跟踪管理，让学生自行消化所学知识，及时上传作业，便于教师第一时间了解学生的学习状态。学生解读画面的内容，消化、整合并创造新图像。学生以问题意识为支撑点，自主研究、提炼图像，将生活中的图像分解、转化为绘画中的图像。学然后知不足，学生补足识图的短板，有助于创造性地运用图像。学生进行深度的图像识读，主动吃透图像的内在联系，可以有机整合现有的图像，创造出新的图像，赋予其多姿的线条、绚丽的色彩。教师在线上教学中要采用新的策略，激发学生探究图像的兴趣，培养其创意思维。研究图像识读的有效性，能够让学生真正成为自主学习的探索者、研究者及发现者。3.浓缩视听，微课展现，穿插识图，催生艺术符号。线上教学中的微课制作，反映出教师对教学素材的实际整合能力。教师将大量反映现实生活的图像以短、平、快的形式运用于教学，引导学生直观地感受生活。微课可以从某个具体的点切入，让学生互动探究，扩大了课堂容量，延展了教学空间。线下教学仅停留在课堂空间，有一定的局限性。微课能及时呈现各种各样的图像，丰富了学生的视觉感受，使其了解了大量的课外知识。在《富有活力的运动会》一课的教学中，笔者运用微课提高学生对图像的理解与运用能力，学生完成的作品个性突出、多姿多彩。引导图像识读是一个具体的感知和表现的过程。微课能够在短时间内启迪学生的思维、拓展学生的认识。微课陶冶了学生的情操，以美育润泽学生，学生通过图像识读有效学习和探究，创作出许多生动、有趣、个性化的作品。
四、图像识读的校本转化
1.高效调控锤炼语言，把握轴线，形成有效识图。教师要制定合理有效的管理措施。如，在合作学习的过程中，教师要合理安排学生的座位，明确每名学生的任务。教师在教学过程中要引导学生主动学习，尽量把时间还给学生，让学生在学习过程中发现问题、解决问题，形成合作探究的习惯。教师要激发学生的学习兴趣，使用简洁明了的教学语言。教师要引导学生掌握有效的学习方法，让学生学会提出问题、围绕教材解决问题，最终讨论、交流。教师加以点拨，让学生有据可依。学生通过图像识读引发疑问，进而了解图像的含义，有针对性地思考，不断追问、累积。学生主动解析图像，锻炼语言表达能力。图像识读是审美的探究和发现，能让学生逐渐深入地学习美术，体验成功的喜悦（图3）。学生在良好的教学情境中学习，逐渐养成有序、高效的学习习惯。教师要把目标锁定在课堂上，善于落实、调控，充分利用教学时间，鼓励学生主动参与。学生准备绘画材料和工具，自主合作探究，在此期间可以提高图像识读能力，并进行跨学科运用，从而深化自身对现实世界的认识。2.汇聚美篇析赏佳作，整合识图，享受成功喜悦。教师要重视评价学生的作品。一是利用课堂反馈，使学生在图像识读中找到自身与他人的差距和自身进步的方向。二是利用微信收集学生作品，进行网络评分，把优秀学生作品以“美篇”App整合，使学生在赏析的过程中受到美的熏陶。教师着重挖掘、甄选有创新特点的作品，然后按主题整理归类，展现每一专辑的特色。许多优秀学生作品在福建省书香好少年文学社、龙岩市综合实践教育基地以及福建省美育和艺术教育研究中心等公众号上发表，获得了良好的反响，激发了学生的创作欲望，鼓励学生进一步学习、创作，陶冶了学生的情操。在教学评价的过程中点评学生的作品，有助于培养学生感受、识别、解读和运用图片的能力。因为年龄结构相同，思维品质相近，学生的作品能代表同龄人的心声，对其他学生产生直接、具体的影响。图像识读重在培养学生的形象思维，使其形成直观感受，让学生在互相影响中感悟、获得启示，以润物细无声的方式培养学生的审美能力，在校园中营造良好的文化氛围。教师可以将学生的作品以各种方式在校园中展示，让学生随时随地感受美的魅力。学生的内心世界丰富，情感细腻，学校可以开设艺术工作坊，为学生提供展示自我的平台，让他们在工作坊的作业中学习美、探究美，启迪自身的思维，提高自身的素养。
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一、生物课程内容结构体系的建构
1959年，布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》中提出了他的结构主义课程的思想，他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”自此以后，课程内容要结构化，成为课程专家的普遍追求。
（一）生物课程内容体系改革的必要性
传统的高中生物课程以生命的基本特征来组织内容，这也是传统的普通生物学的学科结构。但是，我们现在必须考虑两个问题。一是现代课程论认为课程体系要反映学科体系，但不等同于学科体系。它除了考虑学科体系，还要考虑学生的认知发展和社会需求。生物学科的内容包括由事实、概念、原理和规律组成的理论体系，及其隐含的学科思想和方法。因此，生物课程的内容既可以根据知识理论体系建构，也可以根据学科思想和方法建构，两者各有其合理性。二是20世纪后半期发生的“生物学革命”，使生物学的“范式”发生了改变。库恩（T.S.Kuhn）在《科学革命的结构》一书中说：“科学革命以后，教科书和它们提出的历史传统必须重写。”例如，已故陈阅增先生主编的《普通生物学》，就打破了传统的普通生物学学科体系，根据当代生命科学从微观到宏观的发展，“按生命的主要结构层次，从低层到高层安排。”[1]
（二）构建生物课程内容结构体系的思路
课程内容结构体系构建的依据，是课程内容之间的逻辑关系和心理学方面的关系。逻辑关系指学科知识之间内在的联系，心理学方面的关系指按照编者所理解的学生认识发展，把课程内容加以组织的关系。对科学课程而言，一般的倾向是在高年级采取逻辑结构的体系，在低年级以心理学结构的体系为主。我国的课程向来关注知识体系，构建高中生物课程的思路，按我国的国情只能取前者。
按逻辑关系构建课程体系，又可以有不同的方法。例如，1.可以按形式逻辑的方法，将若干科学事实或概念作为逻辑起点，通过演绎推理构建一个公理化的体系。这种方法在物理、化学中用得较多，对生物课程，《标准》首次将概念列入了课程目标，《标准》中“遗传与进化”模块的内容，也主要以类似的方法构建；但由于生命系统的复杂性和生命现象的不确定性，以形式逻辑构建知识体系只能适用于生物科学的少数领域。2.进化论无疑是生命科学中最大的一个统一理论，研究生物进化的机制不仅要追溯漫长的生命历史，覆盖各种生物进化现象，并与生命起源承接，还要能对现今全部的生命现象给出说明。我国在20世纪50年代，曾在普通高中开设“达尔文主义基础”课程，希望以进化论为框架构建生物课程体系；但由于进化论远未成熟，结果使生物课程受哲学的支配而走上非科学的道路。3.当代生物学的发展，形成了系统生物学（Systems Biology）。对生命的本质，生物学界长期存在活力论和还原论之争。20世纪30年代后，科学界对生命的本质提出了新的认识，就是机体系统论。1952年，美籍奥地利生物学家、系统论创始人贝塔朗菲（L.V.Bartalanffy）出版了英文版的《生命问题──现代生物学思想评价》，提出了机体系统论的基本原理：整体原理（组织原理）、动态原理、自主原理。这些原理表明：生物有机体是一个独特的组织系统，其个别部分和个别事件受整体条件的制约，遵循系统规律；生命有机体结构产生于连续流动的过程，具有调整和适应能力；生命有机体是一个具有自主活动能力的系统。[2]1968年，贝塔朗菲又在此书的基础上，进一步写成《一般系统论──基础、发展、应用》，创立了系统论，生物学也由此发展出“系统生物学”。系统生物学的一个重要方面，就是利用系统概念、系统思想和系统方法来理解生物学知识，重新整合原有的生物科学知识体系。这已成为“生物学革命”的内容之一，国际上称为“利用系统方法进行生物学革命”。“稳态与环境”模块的知识结构就是以系统生物学的思想构建的。
二、“稳态与环境”模块的知识结构
（一）关于稳态、调节和环境
稳态的概念最初来自生理学。生理学把维持内环境理化性质相对恒定的状态叫做稳态。稳态是一种复杂的、由体内各种调节机制所维持的动态平衡，一方面是代谢过程使内环境理化性质的相对恒定遭到破坏，另一方面是通过调节使平衡恢复。整个机体的生命活动正是在稳态不断受到破坏而又同时得到恢复的过程中得以维持和进行。后来，稳态的概念逐步扩展，它不仅被用来说明内环境理化特性的动态平衡，而且人们发现细胞、群落和生态系统在没有受到激烈的外界环境因素影响时，也都处于类似的状态，都可以用稳态这个概念来说明它们相对稳定状态的维持和调节。
稳态调节的概念原来也来自个体水平的生理学，例如，哺乳动物体内的温度、渗透压、pH以及各种电解质和营养物的浓度都保持在一个稳定的范围内，这是在其自身神经体液系统调节下，随时进行反馈调节而实现的。生态系统虽然没有与此类似的调节机制，但也具有一定的抵御环境压力、保持平衡状态的能力。特别是成熟的生态系统，每年的能量收支大致相等，营养物质循环近于“封闭式”，流失极少，系统能相当长久地保持一定的外观和结构，这些都是稳态调节的结果。
（二）“稳态与环境”模块概念体系的建立
任何一门科学，都是一个相对完整的理论体系，都是一个知识系统。从一般形式上看，都是由科学事实、基本概念、特定方法、相应理论以及应用范例等构成的。以生命的基本特征为框架来整理和概括生物科学事实，虽然容易被理解，而且从科学发展过程来看，分门别类地划分和组织材料，确实是一切科学的一项必不可少的任务，但是科学事实本身和若干科学事实的简单堆砌毕竟还不等于科学。事实只有以系统的概括的形式表现出来，并且成为概念和规律的根据和验证时，才能够变成科学知识的组成部分。
以这样的观点来看《标准》中“稳态与环境”模块的内容，“3.1植物的激素调节”和“3.2动物生命活动的调节”两个单元，提供的是经过整理的科学事实，它们是建立科学理论的基础和前提。在后续单元中，“说明稳态的生理意义”和“阐明生态系统的稳定性”等知识点，提出了“稳态”的概念；“举例说明神经、体液调节在维持稳态中的作用”“概述人体免疫系统在维持稳态中的作用”“举例说出生态系统中的信息传递”等知识点，提出了“调节”和“环境”的概念。科学概念是由大量科学事实和经验材料经过理性加工和提炼而形成的，科学概念一旦获得，就会使人们的认识发生飞跃，使已有的知识系统化、理论化。然而，概念虽然重要，但仅有概念还不能形成科学理论，概念只是理论的逻辑起点。在稳态、调节和环境概念的后面，还有一个更核心的概念，就是“系统”。因为稳态是系统的状态，调节是系统的行为，环境是系统的存在。这样，“稳态与环境”模块就以“系统”这个本体论概念作为核心概念，以“稳态”“环境”和“调节”三个科学通用概念把生物个体水平和生态系统水平的要素、行为、稳定和发展等问题统一起来，并以“描述体温调节、水盐调节、血糖调节”“描述群落的结构特征”“阐明群落的演替”“讨论某一生态系统的结构”等作为这个理论体系的应用范例。
需要明确的是，这个概念体系是隐性而不是显性的，是运用系统生物学的思想建立的。教材如何编写，教学如何进行，则需按具体情况而定。
三、“稳态与环境”模块的科学方法
一个科学的理论体系，除了科学事实、基本概念、相应理论和应用范例，还有一个重要的方面是特定方法。“稳态与环境”模块的科学方法，主要是系统分析方法以及以模型和数学方法为主的逻辑方法。
（一）系统分析的思想和方法
《标准》在“稳态与环境”模块的前言中指出：“本模块选取有关生命活动的调节与稳态的知识、生物与环境的知识，有助于学生理解生命运动的本质，了解系统分析的思想和方法，提高对生命系统与环境关系的认识。”[3]这就明确提出了“系统分析的思想和方法”。现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中来了解整体，这就需要进行系统分析。系统分析能力是一种非常重要的综合实践能力。例如，植树造林是中央的号召，但西北一些地区年降水量很小，蒸发量很大，其地下水主要靠地表下的渗透作用（如熔化的雪水）。在这些地区植树，地下水会因树木的蒸腾作用而过量散失，导致水位下降甚至枯竭。于是近年来中央指示这样的地区要多种草。然而，在我国的中、东部地区，却出现了砍树种草的热潮。殊不知在高温多雨地区，树的生态效益要远远超过草。结果，一些城市政府部门又不得不规定绿化至少要有多少比例的乔木和灌木。导致这些失误的原因就在于缺乏系统分析的思想。
转贴于 现代系统分析包括定性分析和定量分析，定量分析是基于数学工具进行的，高中生物学教育一般只能做定性分析。如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”，具体说，就是运用系统的概念和系统分析的思想，一方面对生命系统的要素、结构、边界、环境、性能等系统的基本特征做分析，另一方面对系统的状态及其调控做分析。以生态系统为例，其要素指组成成分，即生产者、消费者、分解者等生物成分和非生物的物质和能量；结构包括时空结构和营养结构（食物链和食物网）；边界指系统的范围，生态系统是模糊集合，其边界是一个模糊概念，根据研究的需要划定；环境指一个生态系统的外部环境条件，系统与环境之间具有物质、能量和信息的交流，两者相互联系、相互影响，并共同组成一个更大的系统；性能指系统整体的特性和功能，系统的整体特性表现为该系统与其他系统的区别，系统的功能则反映了系统与外部环境相互作用的程度，或系统获取输入、予以变换而产生输出的能力。以上这些方面构成了一个生态系统的基本特征。至于系统的状态，生态系统都是开放系统，系统的稳态就是生态平衡状态。每个生态系统都具有一定的自动调节能力，在不断变化的环境条件下，依靠自我调节机制维持其稳态，实现物质循环和能量流动的相对稳定。生态系统状态的另一个重要指标是它的生产量，包括输入、输出、净生产量和效率。类似的分析在个体水平和群体水平均可进行。“稳态与环境”模块中的“描述群落的结构特征”“讨论某一生态系统的结构”“阐明群落的演替”“分析生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用”“阐明生态系统的稳定性”“探讨人口增长对生态环境的影响”“关注全球性环境问题”等知识点，以及“利用计算机辅助教学软件模拟人体某方面稳态的维持”“调查当地自然群落中若干种生物的生态位”“调查或探讨一个农业生态系统中的能量流动”“调查当地生态环境中的主要问题，提出保护建议或行动计划”等活动建议，都需要渗透和利用系统分析的思想和方法进行教学。
（二）数学和模型方法的运用
20世纪30年代，贝塔朗菲在提出机体系统论概念的同时，主张用数学和模型方法研究生命现象。
1.模型方法
《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型（所要研究的系统的结构形态或运动形态）的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。[4]模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。模型一般可分为物理模型和数学模型两大类，通常说的模型即指物理模型。物理模型可以模拟客观事物的某些功能和性质，它包括物质模型和思想模型两类。在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等。思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法（或称为意象思维方法）构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构模型、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法（或称抽象思维方法）构建的模型，是人们抽象出生物原型某些方面的本质属性而构思出来的，例如呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。这类模型使研究对象简化，在科学研究中用于计算推导，引申观察和实验的结论等方面。
在现代生物科学研究中，模型方法被广泛运用，DNA双螺旋结构模型的成功就是一个范例。在生物科学学习中，模型提供观念和印象。认知心理学认为，人的知识经验既包括概念系统，又包括表象。前者有概念、原理、规律、理论，后者的成分包含观念和印象。当代不少学者都主张把表象看做一种符号要素，与语言等其他符号要素一样具有抽象、概括、组合和再组合的功能，因而能构成思维的操作。所以模型提供的观念和印象，不仅是学生进一步获取系统知识的条件，而且是学生认知结构的重要组成部分。正因为如此，美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。
“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱（或鱼缸）中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。例如，“设计并制作生态瓶”制作的是一个活体实物模型，运用这个模型进行的是对生态系统运行的模拟实验。在科学研究中，有时受客观条件的限制，不能对某些自然现象进行直接实验，这时就要人为地创造一定的条件和因素，在模拟的条件下进行实验。利用活体实物模型进行的模拟实验，在生命科学研究中被广泛应用，但具有一定的复杂性。因为变量较多，而且变量之间的关系，除因果决定性因素，还存在许多非因果决定性的因素，所以需要做系统分析。就本案例来说，一方面需要对生态瓶的组成成分、结构、环境、性能等做分析，另一方面需要对系统的能量转换和物质流动状态及其调控做分析。这对学生深入理解生态系统的结构、生态系统中的物质循环和能量流动的基本规律及其应用、生态系统中的信息传递、生态系统的稳定性等，无疑具有重要的教育价值。但也正因为生命系统的复杂，所以活体生物模型与实际事物相比，存在较大差异。这是需要讲清楚的。
2.数学方法
数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，甚至医生做手术之前都可以先进行数学模拟以预知各种方案可能出现的后果，再依据个人的经验来选择手术方案。数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻，《标准》对数学方法的使用，包括以下4个方面。
（1）定义概念。概念有具体概念和抽象概念之分，具体概念指能通过直接观察获得的概念，即实物概念，例如细胞、组织等结构概念，呼吸、遗传等生理活动概念；抽象概念不能通过观察习得，只能通过下定义才能习得，例如呼吸作用、新陈代谢等概念。在抽象概念中，有一类是用数学式来定义的。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。“稳态与环境”模块没有明确要求用数学式定义概念，但“列举种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，那就是用数学式定义的概念。
（2）对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。例如，以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化，这在生物课程中已广泛应用。
（3）统计方法的运用。统计是研究随机现象的统计规律性的方法。统计性规律在生物界广泛存在，主要包括两类。一类是大数过程的规律性，即大量随机事件所组成的系统的规律性，如遗传性状传递过程中的规律。这类问题可用描述统计方法解决。另一类是某些生命系统行为的规律性，例如，生态系统中某种群数量的变化及其生灭过程、生物个体生态寿命的预期分析等，它们是不同条件下生命系统某种行为潜在可能性的数量估计，而不是实际存在的状况。这类问题可用选取统计方法解决。描述统计方法和选取统计方法，《标准》都已引入。描述统计方法主要是对观察、实验的原始材料进行整理、分类、分析等统计加工，得到统计事实。孟德尔正是使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。选取统计方法又称统计推理，是从样本到总体的推理。例如，对种群数量、密度的研究，要完全获得某自然种群总体的状态、特性和变化规律的信息是困难的，甚至是不可能的，实际上也无必要，所以往往根据由样本（样方）所获得的统计事实来推断总体。“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究培养液中酵母菌种群数量的动态变化”和“土壤中动物类群丰富度的研究”。前者是用描述统计方法表达大数过程的规律性，后者是用选取统计方法进行从样本到总体的推理。
（4）用数学模型来表现生物学现象、特征和状况。生物数学模型有两类：一类为确定性模型，它用数学方法描述和研究必然性现象，例如某生物个体的生长曲线、细胞分裂过程中DNA数量变化曲线等；另一类为随机模型，它用概率论和统计方法描述和研究随机现象。例如，种群基因频率的变化没有确定性，有多种可能的结果，究竟出现什么结果是偶然的、随机的，但当种群由大量个体组成，并能随机繁殖传代时，基因频率和基因型频率的变化又表现出统计规律性。1908年，哈迪和温伯格用遗传平衡定律（Hardy.Weinberg定律）对此进行了描述，这个随机性的数学模型为种群遗传学研究奠定了基础。对数学模型，“稳态与环境”模块中安排了一个要求：“尝试建立数学模型解释种群的数量变动”。
根据以上对“稳态与环境”模块知识结构和科学方法的分析，其科学性和合理性应该是没有问题的。当然，随之而来的教材编写和教学实施的问题，仍需要我们认真研究。
参考文献
［1］陈阅增，等.普通生物学──生命科学通论［M］.北京：高等教育出版社，1997.8.
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根据“九年制义务教育目标导学体系研究”的总设计，使单元课堂教学模式学科化，课型化，我们设计的“小学阅读导学”和“作文导学”两个亚模式，经过41名教师的一年多验证，证明该模式具有以下特点：1．概括性。该模式提练了小学语文教学的一般规律，抓住了小学语文教学中“阅读”“作文”两个重点。2．操作性。提出了教师的行动步骤，使教学活动开展有理有据。3．整体性。要求教师按照小学语文教学大纲，把握年级特征，以单元和课时目标为依据教，不肢解课文，不搞串讲分析。4．针对性。针对目前课堂教学中普遍存在的三个问题提出来的：一是课堂教学存在着较大的主观随意性；二是教学活动缺乏科学有序的管理常规；三是教学优劣缺乏科学的评价标准，教师积极性没有充分调动。5．优效性。该模式从德育、学习能力、认知三个领域规定了单元和课时教学目标，比较全面地概括了小学语文教学的内容，任务和目的，体现了小学语文的工具性和思想性特征；模式还运用了目标导学理论，在操作程序上汇聚了众多成功的教学活动方式，养眼于提高课堂教学效率，使其具有优效性。
一、对目标导学体系研究中教学模式的认识
目标导学教学模式，是教师根据一定教学目标组织教学活动，引导绝大多数学生掌握教学内容，以达到既定目标的一种教学基本范型。
（一）理论依据
小学目标导学体系的理论基础主要是布鲁姆的掌握学习理论以及我国目标教学的丰富实践和理论探讨，现代认知心理学之认知理论的建构学说，元认知理论。
（二）教学目标
教学目标形成了认知、德育和学习能力一体化的教学目标体系。
（三）操作程序
1．单元教学操作程序是：设定单元目标课时按标导学形成性测验矫正补救单元达标测验。
2．课堂教学操作程序是：准备示导议练诊断评补。
（四）操作策略
教师在该模式中是目标的提供者和学生达标的组织者。教师安排每个单元的教学内容，分解各个单元的知识点，并用目标去准确界定它。教师按标施教，以标导学。
二、关于小学阅读教学目标导学模式的构建
（一）小学阅读教学的特点
1．小学阅读教学的过程就是语言文字的训练过程。这一过程包含三个方面的因素，即发展认识，发展语言，发展思维。语文知识的基本特征具有教化功能和情感性，进行思想教育是语文教学的一项重要任务；语文学科的工具性是区别于其它学科的一个显著特征，让学生感知、理解、鉴赏、积累、运用语言是阅读教学的基本内容；就阅读教学来说，学生是凭借语言和文字思考的，学生参与学习过程的主要心理成分就是思维，所以发展思维是语言文字训练的内容。
2．阅读教学是一个整体，词、句、段、篇之间存在着有机的联系，构成了语文学科的工具性和思想性。因此，在阅读教学中，要字不离词，词不离句，句不离段、段不离篇，根据目标进行整体训练。
（二）教学目标
1．认知目标。小学阅读教学，要通过词、句、段、篇的教学和朗读，默读，复述，背诵的训练，使学生掌握常用的词语；理解句子的意思；能给课文分段，归纳段落大意，概括课文的主要内容和中心思想；学习作者是怎样观察事物，思考问题和表答思想的；能正确流利，有感情地朗读课文，比较熟练地默读课文，能背诵和复述指定的课文；能读懂少年儿童阅读的书报。
2．德育目标。在阅读教学中，教师要善于指导学生通过语言文字正确理解课文的主要内容，体会思想感情，提高认识，受到思想教育；教师指导学生理解语言文字是怎样表达思想感情的，激发学生热爱祖国的语言文字。
3．能力目标。着眼于逐步培养学生的自学能力，使学生在阅读实践中学习独立思考，学习怎样读书。
（三）操作程序
1．初读准备。初读全文，感知全文，了解全文大意；深入学习每个段落时要初读，承上启下。从而在认识上有所准备，并激发学生学习兴趣和动机。
2．精读示导。确定重点词、句、段作例子，进行导读；教师通过指导，诱导、引导、辅导，释疑解难，把握作者思路。
3．情境议练。以问题创设情境，引导学生议练；根据课文的特点，通过图画，生活，实物，声象，语言再现情境，引导学生听、说、议、练。
4．回讲诊断。学完每个段落后，可回讲重点词、句和段，诊断掌握情况，及时矫正；学会全文后可根据板书提示，问题脉络，图画情境进行回讲，诊断掌握情况，及矫正。
5．归纳评补。一般是每个知识点学习之后有小结，归纳，并视其掌握情况进行评补和补做；重点是在精读示导之后，情境议练之后，回讲诊断之后，一方面归纳梳理知识点，一方面要归纳总结存在的问题，从而再次补救。
（四）操作策略
一般地说，可以按照由整体到部分，再到整体的顺序进行教学。要从整体着眼，进行词、句、段的教学。要注意各个部分的内在联系，使学生对整篇课文有比较完整，深刻的理解。学生理解课文的过程，也是认识逐渐深入的过程。
（五）运用示例
课例：人教社九义教材第七册《蝙蝠和雷达》，第二课时。
执教：德阳市中区八角井镇小学教师黄沐洁，女，20岁。
本单元教学目标：通过对《捞铁牛》、《蝙蝠和雷达》、《新型玻璃》、《一项科技活动》的阅读，要在理解词句，读懂自然段，练习给课文分类的基础上，学习归纳段落大意，以便更好地掌握课文内容；同时受到爱科学、学科学、立志为祖国现代化作贡献的教育。
本课时教学目标：德育——使学生懂得人类可以从研究其它生物中得到启示，激发他们观察生活的兴趣，培养学生认识事物的能力，教育他们爱科学，学科学。学能——练习归纳段落大意来理解课文的能力。认知——①在漆黑的夜里飞机怎么能安全飞行呢？②“启示”是什么意思？③用一句话说一说1、2自然段主要讲了什么？（以问题促读促议）。然后精读3—6自然段，并创设情境议练：①填表并说一说：科学家为了揭开蝙蝠夜间飞行的秘密，做了几次实验，都是怎样做的？试验证明了什么？②“反复”一词表现了科学家怎样的品质？③看灯片说一说：蝙蝠是怎样用嘴和耳朵配合飞行的？④练习P105第3题，互评矫正。（精读示导，精境议练）。继续学习第7自然段，根据图法和板书说一说：①飞机和雷达的联系；②练习P105第2题，互评矫正。（情境议练）。最后总结全文：①出示1，2，3—6，7自然段的大意，并根据这个意思分段；②归纳概括段意的方法和全文的主要内容；③用“启示”“摹仿”“发明”3个词语，举例说一说人类仿来的例子。（归纳评补）
三、关于小学作文教学目标导学模式的构建
（一）小学作文教学的特点
1．小学生作文就是练习把自己看到的，听到的，想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表答出来。
2．小学作文教学既是培养学生用词造句，连句成段，连段成篇的能力，又是培养学生观察事物，分析事物的能力的集合训练。
3．学生在作文训练过程中，可以将所学的知识加深，改造和系统化，并能进一步猎取自然和社会知识；在情绪体验中，可以陶冶审美感情，激发求知欲，发展个性，培养热爱祖国、热爱科学、热爱生活的思想感情。
（二）教学目标
1．认知目标：逐步做到①有具体内容。②有真情实感。③有中心。④有条理。⑤有重点。⑥展开想象。⑦注意选词用语。⑧写完后要修改。
2．能力目标：逐步培养①观察、思维、表答密切结合的能力。②能从课文中学习作者观察事物、分析事物，遣词造句，连句成段、连段成篇的能力。
3．德育目标：要表答自己真实的感受，不说假话，思想健康，别人看了可以从中得到有益的启示。
（三）操作程序
1．观察准备。在教师的引导下作有关人、事、景物的观察，准备作文的素村。
2．范例示导。结合单元的读写重点和本次作文要求，分析一两篇范文，引导学生揣摸作者的写法，迁移到本次作文中来。
3．口头议练。根据具体情况，可以引导学生口述片断、梗概，思路，脉络，也可以口述若干细节，可以口述开头，结尾，过渡部分，也可以口述全文。
4．试作诊断。在观察，范例示导和获得其他同学口述信息的基础上试评，进行自我诊断。
5．修改评补。经过试作之后，引导学生自改，互改，有针对性地集体评改，修正，适当重作，然后誊正。
（四）操作策略
指导学生作文从内容入手；采取灵活多样的方式；鼓励学生多练笔。
（五）应用示例
课题：人教社九义教材第七册《围绕一个意思写好一个片断》，两课时。
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一、加强课程标准学习，走出认识误区
首先，我们必须深刻理解化学课程标准对高中化学必修课程设课目的的说明和功能定位。高中化学必修课程是在义务教育化学课程基础上为全体高中生开设的课程，旨在促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展，进一步提高学生未来发展所需。在中学化学新课程中，必修化学课程显然是学生化学学习链条中的关键性和枢纽性的环节。它既是初中化学新课程的螺旋发展和提升，又是为学生学习相关学科课程和其他化学课程模块、促进学生个性发展的基础课程。所以，必修化学模块具有双重功能和双重基础性。要对全体学生提供进一步的全面的素养教育，这个性质与初中化学新课程是一致的，它的课程设计取向应该是多元的， 这就要求必修化学不能只强调化学学科知识的基础。要为选修课程和其他相关理科课程的学习提供必要的化学知识基础。
其次，从思想上根除一些认识上的误区。有人认为，高考形式不明朗，为了高考能取得较好成绩，在必修教材内容的基础上，尽可能加深、拓宽，向老教材、老模式靠拢，以不变应万变。这种观点忽视了化学新课程的基础性、阶段性和循序渐进性的特点。学生个性化的深入和提高属选修课程的功能定位，没有必要在必修课程阶段就拔苗助长，越俎代庖。同时，新课程倡导学生自主选择选修内容和发展方向。为了保护学生的学习积极性，吸引更多的学生学习化学，必须彻底转变现行教学中的一些习惯做法，严格控制必修知识内容的深广度。部分知识针对有兴趣的学生在选修模块中再做适当的拓展。
二、树立教材范例观
教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。我们应该把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，我们应该强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；师生进行教学活动的目的不是记住“话题”本身，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。例如，在进行《原子的构成》这一课题的教学中，教师如果按照教材的呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的学生可能会昏昏欲睡。2009年浙江省化学优质课评比一等奖获得者、杭州四中的李甲虎老师在执教《原子的构成》这一课题时，将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之旅。其教学过程如下：教师首先将人类认识原子的过程介绍给学生，从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了原子的神秘面纱，再到卢瑟福的α粒子散射实验，最终确立了原子的核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究者的角度，思考或评价科学家的实验结果。尤其对卢瑟福的α粒子散射实验中“极为不可思议的”实验现象――只有极少数的α粒子反弹回来这一现象提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核质量大、体积小、带正电等基本特征。李老师这样做，既能有效地突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，培养了学生的科学思维方法、质疑精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。
三、开展问题教学
化学教学，其实是提出问题和解决问题的过程。化学问题解决是以在化学问题解决中学习的思想来设计教学的。它针对学生所要学习的内容设计出具有较高思考价值和较大思维容量的问题，让学生进行独立思考，构思解决化学问题的方案，尝试解决化学问题。它强调学生的学习过程，其中，教师的职责变成了疏通和引导，包括问题的提出其实都可以由学生通过组织讨论、开展交流来共同完成。例如，教学有关氧化还原反应的内容时，要引导学生回忆初中时学过的旧知识，提供提问的基本知识储备。然后再引导学生通过CuO和H2的反应实验来发现问题：常用作氧化剂的物质有哪些？常用作还原剂的金属单质有哪些？开展问题教学要重点启发学生提出问题。启发学生发现及把握某个问题的各个方面，引导学生考虑影响问题解决的各个要素，启发学生从不同角度看待问题各要素之间的关系，根据这些相关条件来提出相应的化学问题。例如，对于氧化还原反应的知识，学生有一定的知识储备，教师完全可以根据对比、实验演示等为学生创设问题情境，引导学生猜测、质疑，自己提出要探索的问题。引导学生在解决问题时要做到有耐心，循序渐进；在试图解决某个问题之前，要先对它进行明确的阐述，并规定界限；要避免把注意力只局限于问题的一个方面。例如，在实验教学过程中，教师要鼓励学生探索多种实验的方法，尽量提出多种方案，能够利用现有资源进行必要的实验材料的收集，开展实验验证，最后得出相关结论。
总之，教师因该加强高中化学中的创新教学，只有这样，才有利于发挥教师的主导作用，才能使化学课堂充满生命活力，才能促使学生的主动参与性，从而促进学生学习质量的提高和学习潜能的发展。
参考文献：
[1]高伯刚，马志.新课程下高中化学教学的困惑与建议[J].黑河教育，2009.
[2]陈昌平.新课改下高中化学教学反思[J].新课程研究(基础教育)，2009.
[3]程瑞臣.化学课中对学生问题意识的培养[J].赤峰学院学报(自然科学版)，2008.
[4]高燕.从新课程理念看化学微格教学中的提问技能[J].保山师专学报，2009.
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美术教科书一般以大篇幅的图片配上简洁的文字进行编排设计。美术教科书的解读，就要从这些简单的图文开始。
教科书中的教学图例基本包括生活情境图、美术作品图、辅助认知图、方法步骤图、学生作业图、学生活动图等。《年年有余》一课中，主要呈现了美术作品图——《鱼纹彩陶盆（西安半坡出土）新石器时代》《连（莲）年有余（鱼）（木板年画）》和没有具名的陶鱼纹盘两幅；辅助认知图——《西安半坡鱼形纹样》和《鱼的基本特征》图；学生作品图——一件鱼纹装饰的圆形作品和鱼纹排列的方形作品（如图）。
文字除美术作品名称简介和《鱼的基本特征》图中指出各部位名称及《西安半坡鱼形纹样》的描述文字外，主要有如下内容：（课题）年年有余。（学习目标）了解中国传统鱼纹的设计内涵，培养民族文化情感。（提出问题）古代人为什么把鱼纹描绘在陶器上？你知道在画中，胖娃娃手中抱着大鲤鱼象征什么吗？（想一想）这些鱼的纹样与一般画的鱼有什么不同？（提示）描绘鱼的形态时，可发挥自己的想象，对鱼的某些部位进行概括、夸张。（学习建议）设计鱼的纹样；用鱼纹作为圆形内的装饰。
通过粗读教材可以掌握本课教学的基本着眼点：让学生通过鱼纹了解谐音文化等传统文化知识，欣赏彩陶鱼纹感受独特魅力，同时学习用概括夸张的方法设计鱼纹并用鱼纹装饰圆形。
二、兼顾整体准确定位目标
美术教科书根据国家课程标准编制，整套教材是一个完整的整体，其中的某个单元或某一课都是整个教材体系中的一个节点，在教学时要把它放在教材整体的设计上去分析，不能把这节课孤立地进行研究分析。《年年有余》一课属于设计应用领域，综观浙美版整套小学教材，从教学内容与知识结构上与《年年有余》有联系的课如下：
从上述内容的罗列中可以看出，对于鱼的结构等知识学生已有学习积累，不必再做研究分析，本课作为设计应用领域只需根据教学的需要点到为止。而对于彩陶的知识，在本册及以后的课中将安排专题的欣赏和探究，本课也不必在这方面深入挖掘，只需让学生有个粗略认识即可。在设计应用领域，单独纹样的设计是第一次涉及，如何根据现实生活中的形象创作出单独纹样是本课需要重点学习的内容，本课按照提示主要是借鉴彩陶鱼纹的设计手法学习概括和夸张的表现方法，而在第十册的装饰纹样一课中，则是在本课的基础上综合学习运用夸张、变形、概括和修饰等手法设计装饰纹样。学生在一年级时就学习过圆形物的装饰练习，因此本课学习用鱼纹装饰圆形有一定的基础，而在第十册、第十一册中分别安排了适合纹样的专题学习内容，其中适合纹样有专门安排设计圆形纹样、方形纹样的学习建议。从教材整体的结构中综合联系地去分析，《年年有余》这一课的教学设计能够符合教材整体的关系，就能够比较准确地定位出本课的教学目标和教学重难点。
三、深层解读厘清教学思路
在确定教学目标的基础上进行教学设计，仍旧要回到本课教科书的分析，从对教科书的深入分析和解读中确定教学的思路和对策。在教学设计时仅仅利用教科书中的素材是远远不够的，书中的素材只为我们提供了范例和典型，给我们的教学设计提供指引和提示，备课时要在教材的引领下挖掘充实素材展开设计。根据本课教材的特点，需要安排对传统鱼纹设计内涵及谐音文化的认识、西安半坡鱼纹欣赏感受及其中概括夸张手法的理解、应用概括夸张手法设计鱼纹及用鱼纹作为圆形内装饰的作业练习等主要教学环节。
一般本课教学都从谐音文化导入，在了解谐音文化时只借助《连年有余》一图是远远不够的，可以通过让学生在《年年有余》的背景音乐中观看超市挑选鱼形中国结、剪鱼纹窗花、年三十最后一道菜——鱼等图片，引出鱼的话题并出示《连年有余》图，让学生讨论图中形象的象征意义，从而让学生了解“鱼”和“余”“莲”和“连”谐音，蕴涵美好吉祥的含义，教师还可以通过“福到”“喜上眉梢”等图片让学生进一步理解传统谐音文化的内涵。在接下来欣赏《鱼纹彩陶盆》时可以增加各种类型的鱼纹彩陶作品，观察器形的特点及鱼纹画在器物的什么部位，通过讨论古代人为什么把鱼纹描绘在陶器上以进一步了解传统鱼纹的设计内涵。
设计鱼纹的方法主要借助西安半坡彩陶鱼纹图来学习，从中掌握概括与夸张的方法，这也是教学中的重点。概括与夸张的前提是抓住鱼的特征，因此在欣赏分析彩陶鱼纹之前，有必要让学生结合鱼的图片和教科书中的《鱼的基本特征》图让学生进一步了解鱼身各部分的特征。通过彩陶鱼纹与真实鱼的对比，让学生清楚地了解鱼身及各部分形状有什么特征，鱼身鳞片有什么特征，鱼鳍的结构有什么特征……为概括、夸张手法的运用做个铺垫，让学生知道鱼纹运用了化曲为直、化多为少、变复杂为简单的概括手法，以及大的更大、长的更长、圆的更圆……的夸张手法，同时也为之后的创作打下基础。只有通过图片深刻理解概括、夸张的设计手法，在作品创作中才能加以正确地运用。
在利用半坡彩陶鱼纹进行欣赏教学时，往往很多老师将书中的辅助认知图做整体展示，各种形式变化的鱼纹集中呈现，教师引导学生观察分析时往往过于笼统不够深入。笔者通过分析图例、查找资料，发现可以按照从图1至图5的顺序分别出示范图中的各部分，依次进行探究分析，使教学层次更加分明，探究更加深入。鱼纹是仰韶文化彩陶上的主要纹饰，图1是在身体外形及鱼鳞等部位有了概括，夸张了鱼头与鱼身的形状；图2是进一步概括省略了胸腹臀鳍，使形象更为简约；图3是两条鱼纹组合排列的样式，其中后一种上下并置的鱼纹完全化曲为直、化二为一，纹饰简洁生动；图4为两条鱼纹再添加几何图形的组合；图5呈现的是半坡彩陶后期只概括鱼身局部的特征进行夸张变化而成的鱼纹，展示了鱼纹从具象到抽象过渡的过程，后期的鱼纹更加抽象化、符号化，没有专业的鉴赏能力、没有提示一般是分辨不出体会不到的。这种化整为零的教材处理法，符合知识的内在结构，更符合学生认知的规律。
教科书在提示一栏中明确指出“描绘鱼的形态时，可发挥自己的想象，对鱼的某些部位进行概括、夸张”。在教学中有些教师往往不能深刻领会概括、夸张的创作要领，没有将设计手法的学习准确定位在对概括、夸张的理解掌握上，在教学中使用了很多通过添加、变形等手法设计的鱼形装饰纹样图片，这样往往使学生对概括、夸张手法的理解不够深入，那就谈不上应用这些方法进行创作，这就偏离了本课教材所设定的目标。
四、用好教材搭建对话平台
新的教材观倡导“用教材教”而不是“教教材”，认为教材是师生之间沟通交流平等对话的平台。在本课的学习建议中安排了两个层次的练习：设计鱼的纹样；用鱼纹作为圆形内的装饰。具体在教学中如何设计这两个层次的练习，还需要将备教材与备学生统一起来。
笔者曾听过一位年轻老师执教《年年有余》一课，教学设计原计划将两个层次的作业练习安排在一节课内完成，结果因为学生的基础比较薄弱，导致只完成第一层次的作业练习，课堂的后半部分就草草收场了。我们在备课的时候往往会有很多想法，有很多自己觉得颇有意味的着眼点，导致教学中涉及的内容过多，教学目标不够集中，学生的学习无法与教师的预设形成对接，顾此失彼，偏离教材。
在《年年有余》一课中，对于基础较好的学生来说，完全可以将两个作业练习在一节课中完成，但目标一定要集中单一。在前阶段对鱼纹分析认识的基础上，可以让学生用黑色记号笔在作业纸上用概括、夸张的方法设计一个鱼纹，然后挑选典型的作品进行展示分析，进一步巩固设计鱼纹的方法。接下来的环节就可以围绕装饰圆形展开。通过出示鱼纹装饰的圆盘实物或图片引出话题，然后教师出示几个相同的鱼纹（单独纹样）让学生在圆盘上进行拼摆，了解圆形装饰中对称、均衡的设计原理，在这方面因为有一年级学习《美丽的盘子》的基础，之后还要专题学习圆形适合纹样的知识，因此不必做太多的知识性的梳理，学生有所感受即可。同时结合范作，让学生了解四周可以以鱼纹组成花边的形式进行装饰。在色彩上，可以结合彩陶作品采用黑色、赭红、土黄等沉稳色彩，使鱼纹装饰的圆形更有古朴浑厚的视觉效果，在这方面也是点到即可，不必再做过多的探究。千万不能为了作品展示的效果，让学生去用鱼纹装饰三角形、正方形、菱形，那样的话就使教学偏离了教材的指向。
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一、通过分享科学事例使学生充分认识逆向思维的重要性，从而激发学生逆向思维能力培养的积极性
综观物理学的发展历史，逆向思维曾导致许多重要物理定律和规律的建立与发现，甚至引起物理学乃至整个科学技术的重大突破和深刻变革。物理学家的逆向思维活动因其富于独特、新颖的创造性而成为物理学发展史上的璀璨明珠。因此，在物理教学中，结合教材了解一些物理学家如何运用逆向思维而有重大发现的成功范例，不仅能加深对这些概念和规律的理解，而且有助于学生认识逆向思维的重要性。譬如，大家熟知1820年丹麦物理学家奥斯特发现“电能生磁”现象，法拉第从“电能生磁”的现象中得到启发，运用了逆向思维方法指导物理实验，经过十年的艰辛努力，反复实验，终于发现了电磁感应定律。再如物质波的提出：1923年德布罗意受爱因斯坦光量子说的启发，提出他的大胆设想“既然光量子论把过去认为本质上是波的光粒子化，那么把问题倒过来考虑，过去认为是粒子的东西，是否也具有波动性呢？”1924年他进一步提出一个假设：波粒二象性不只是光子才有，一切微观粒子，包括电子、质子和中子都有波粒二象性。后来人们用实验观察到电子的衍射，从而证明了德布罗意观点的正确性，“波粒二象性”成了一条新的普遍法则。
二、通过解决物理问题，使学生获得逆向思维的方法，进而强化学生逆向思维能力的培养
1.运用逆向思维进行受力分析
例1.如图1所示，判断接触面对球有无弹力。已知球静止，接触面光滑。
解析：若按常规正向思维，要判断接触面对球有无弹力，就要看是否满足弹力产生的条件，即是否接触并产生弹性形变，但形变有无，不容易判断。反之，若运用逆向思维来考虑，用“假设法”，即假设将接触面撤去，球仍能维持原状，说明接触面对球形同虚设，故接触面对球没有弹力。
例2.如图2所示，把物体A放在B上，B放在水平地面上，物体B受到力F的作用，使A和B一起做加速运动（A和B相对静止），问A、B之间有没有摩擦力？
解析：要判断A、B之间是否有摩擦力，首先要判断A、B之间是否有相对运动或相对运动趋势，这样考虑最后往往会容易陷入僵局，无从判断。反之，如果我们采用逆向思维的方法分析：如果A和B之间没有摩擦力，则A将保持静止状态或匀速直线运动，这与已知条件相矛盾，则可以判定A、B之间一定存在摩擦力。
2.运用逆向思维解决运动学问题
例3.火车刹车后经过8秒钟停下，若它在最后1秒内通过的位移是1米，求火车的加速度和刹车时火车的速度。
例4.物体作为竖直上抛运动，空气阻力不计，取g=10 m/s2，求上升过程中最后1秒内物移大小。
3.运用逆向思维解决光学问题
例5.如图3所示，一束汇聚光线射到凹透镜经折射后交与主光轴上A点，A点到透镜光心O的距离为a；若将此透镜取走，则这束光线汇聚于主光轴上的B点，A、B之间距离为b，求此透镜的焦距。
4.运用逆向思维解决电学问题
例6.在电阻值分别为8 Ω、6 Ω、4 Ω和2 Ω的四个导体中，要获得1.5 Ω的电阻，应使阻值是_____和_____的导体并联起来。
逆向思维作为一种创造性的思维，它对学生创造能力的培养具有非常重要的作用。如果我们在平时的教学中，合理的引导学生灵活运用逆向思维思考，有意识地加强逆向思维能力的训练，不仅能进一步完善知识结构、开阔思路，而且能充分释放创造精神、提升学习能力。
参考文献：
［1］麦冬.经典思维50法.内蒙古人民出版社，2006-09.
［2］王征，张杰，黄静宜.思维的逆向与创新.长江职业学院学报，2007（7）.
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对“教学设计”(instructional design)涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森(K．L．Gustafson)指出，“教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。
在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确立目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。
(一)教学设计的主要特征
教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：
1．教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；
2．教学目的建立在对系统环境的分析上；
3．教学目标用可观察的行为术语来描述；
4．对学生的了解是系统成功的重要因素；
5．研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；
6．评价是设计过程的组成部分；
7．测定和分等依据学生达到预期标准的能力；
(二)教学设计的一般程序
教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14个步骤。
1．分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；
2．分析资源和约束条件及可选择的传递系统；
3．确定课程范围和顺序，设计传递系统；
4．确定某一门课的结构和顺序；
5．分析一门课的目标；
6．确定行为目标；
7．制定课堂教学计划；
8．开发、选择教学材料和媒体；
9．评定学生行为；
10．教师方面的准备；
11．形成性评价；
12．现场试验及修改；
13．总结性评价；
14．系统的建立和推广。
以上程序分别在系统级、课程级和课堂级的水平上进行。
除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：
上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：
1．教学目标(我们期望学生学会什么?)
2．教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)
3．教学评价(在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)
二、教学设计的模式及其理论基础
我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。
(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础
认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此，尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。
认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。
1．布鲁纳的教学设计模式
布鲁纳是20世纪60年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上，他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。
发现学习(discovery leaming)，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为(转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重灵活提取信息。
布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。
布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。
2．奥苏伯尔的教学设计模式
奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为，教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。
奥苏伯尔在代表作《教育心理学：认知观》的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点，并据此进行教学。”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。
后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现，也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。
“先行组织者”用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。
第一阶段
“先行组织者”的呈现
第二阶段
学习任务和材料的呈现
第三阶级
认知结构的加强
阐明课的目的
呈现“组织者”
鉴别限定性特征
举例
提供前后关系
重复
唤起学习者的知识和
经验的意识
明确组织安排学习的逻辑顺序
明确材料
维持注意
呈现材料
运用综合贯道的原则
促进主动积极的接受学习
引起对学科内容的评析态度
阐明学科内容
(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础
行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。
在行为指向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为“机器教学”。
将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。
程序教学的设计应遵循五条原则：
第一，积极反应原则；
第二，小步子原则；
第三，即时强化原则；
第四，自定步调原则；
第五，低错误率原则。
斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。
(三)人格取向的教学设计模式及其理论基础
人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路，“完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。
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2.“Intel未来教育”过程的实施综合吸取了认知主义、建构主义、人本主义三种学习理论的各自优点，体现了以“学生为中心“的现代教育理念。改变了过去单一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动的富有个性的学习，是“英特尔未来教育”项目的特色之一。学生的学习方式由传统的接受式学习向主动、探究、合作性学习转变。
3.“Intel未来教育”促进了教师角色的转变。韩愈在《师说》中“师者，传道、授业、解惑也！”，随着信息时代的到来和课程改革的不断深入，对教师的角色的诠释也发生了相应的变化。在这六个字中，“传道、解惑”好理解，关键是“授业”，怎样“授业”呢？“英特尔未来教育”项目的核心之点是：教师的作用不再是传统教学中那样把问题的“陈述”呈现给学生，而是围绕着学生所学知识而设计出知识诞生的“原始情境”进行教学。学生在教学过程中，不是从教师那里得到现成的答案，而是通过一系列问题的回答而得到所学知识。
二、美术学科教学中“Intel未来教育”的应用
1.精心设计单元教学任务。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题总是更重要，因为解决一个问题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力，标志着科学的真正进步。
好的学习任务，首先应能激发学生兴趣，引发其思考，使学生产生一种解决问题欲望。同时提出的学习任务应该适应不同的学生，满足各层次学生的发展需要。从教学内容上，教师要做到精心设计好“Intel未来教育”每一个单元教学计划。因为单元计划的框架问题――内容问题、单元问题、基本问题的设计质量直接决定学生掌握知识，培养各层次学生的创新实践能力。因此，单元教学计划的设计至关重要。
2.转换教师角色。“Intel未来教育”教学法是一种建立在综合认知主义、建构主义、人本主义学习理论基础上的教学方法，符合探究式教学模式，适用于培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征，因此教师必须进行角色转换。
角色转换有两重含义：一是从讲授、灌输，转变为组织、引导；二是从讲“Intel未来教育”教学模式要求教师必须明确自己所担当的角色，认识到学生的知识不是靠教师的灌输被动接受的，而是在教师的指导下，由学生主动建构起来的。在整个教学过程中，教师地位不是削弱了，而是比传统教学中的作用更加重要、更加不可缺少。教师在设计单元教学计划时，准备时间应比传统的教学教案设计更长。抓住学生心理活动，充分地了解学生，精心设计好单元教学中的内容问题、单元问题、基本问题。因此，不能认为只有站在讲台上讲课才是教师的本分。在学生学习的过程中，教师应做好充分的教学实施准备工作：准备学生支撑文件清单；制作学生演示文稿范例和学生网站制作范例；设计学生演示文稿和学生网站评价量表；在学生遇到困难时，教师应该为学生搭起支架；在学生学习不够主动时，及时改进给学生提出的问题，激发学生的探究欲望；
3.学生为主体的教学组织实施。“Intel未来教育”进行了教师角色的转变，设置了合适的单元计划后，接着要考虑如何使单元计划设计的“框架问题”促进学生的学习。新课程强调学生探索新知识的经历和获取新知识的体验。因此，转变学习方式，体现学生的主体性，有着重要的意义。通过实践，我认为在“Intel未来教育”教学中应重点注意以下的几个方面：
（1）让学生自己发现问题，提出问题，寻求问题解决的方案。
为了充分调动学生的参与意识，让他们真正参与到课堂教学活动中。教师在提出“框架问题”之后，不要急于讲解，让学生讨论分析，提出完成单元计划教学中的问题需要做哪些事情。提出的问题中，有些是以前学过的，这些问题由学生自己给出解决方案；另一些是没有学习过的，即隐含的新知识点，这正是这个单元计划教学中所要解决的问题。
（2）循循善诱，引导学生自主探索完成单元计划。
创设单元情景使学生进入学习情景，师生讨论，使学生明确了学习的目标和自己要解决问题的方案，在任务完成阶段中，老师只是一个帮助者和指导者，多给学生鼓励，让每位学生都能自由、大胆去解决“框架问题”，教师要走进学生当中，及时为学生提供帮助，还要主动地全面观察了解学生，发现学生出现的问题，特别是共性问题，及时给予提醒和指导。
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偏见之一：“教材即知识、课本即根本”
长期以来，一些教师总是固守“教材即知识、课本即根本”的陈旧观念，习惯于把教材视为学科知识的载体，教材内容必须是定论、共认或者某一领域公认的原理、法则、定理，对教师教学和学生的认识具有绝对的权威性。在这种观念的支配下，课本成为课堂根本，教材成为教学主宰，教师的教即为钻研教材内容、传递教材信息的过程，而学生的学也只是围绕着感知、理解、记诵教材而展开。教学从教材出发，最后又回归教材，师生沦为课本的附庸、教材的奴仆，完全失去了应用的主动性和灵活性。
支一招：树立教材范例观
教材是教师教学的依据，但不是唯一的依据。我们应该把教材看做是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。因此，我们应该强调教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”；师生进行教学活动的目的不是记住“话题”本身，而是通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。
例如在进行《原子的构成》这一课题的教学中，教师如果按照教材的呈现形式，按部就班地向学生介绍原子的结构，显然极为单调，有的学生可能会昏昏欲睡。2009年浙江省化学优质课评比一等奖获得者、杭州四中的李甲虎老师在执教《原子的构成》这一课题时，将人类认识原子的过程介绍给学生，引领学生重走原子结构的发现之旅。笔者现根据现场拍摄的教学录像把这一教学过程简要说明如下：教师首先将人类认识原子的过程介绍给学生，从德谟克里特的朴素原子学说，到道尔顿的近代原子学说，到汤姆逊发现电子、想象建立起原子的“葡萄干布丁”模型，从而揭开了原子的神秘面纱，再到卢瑟福的α粒子散射实验，最终确立了原子的核式结构模型。在整个教学过程中，始终引导学生站在科学家或研究者的角度，思考或评价科学家的实验结果。尤其对卢瑟福的α粒子散射实验中“极为不可思议的”实验现象――只有极少数的α粒子反弹回来这一现象提出质疑，进行深入的思考，最后启发学生得出原子核质量大、体积小、带正电等基本特征。李老师这样做，既能有效地突破教学重、难点，同时又对学生进行了一次很好的化学史教育，真正做到“用教材教”而不是“教教材”，培养了学生的科学思维方法、质疑精神和科学态度，使学生自我完成了知识的建构。
偏见之二：“纲要即课标、三维即三种”
实施新课程虽已有多年，但仍有些教师把教学大纲要求与课程标准等同起来，认为三维目标即三种目标。实际上课程标准是对教学大纲的发展与创新，教学大纲从化学的视觉来描述知识、技能的教学要求，并采用了初步了解、理解、掌握、运用等方式来界定教学要求的层次。设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学设计的关键环节。科学而明确的目标不仅能减少课堂生成的盲目性、随意性，而且目标的有效达成更能激发后续的精彩生成。由于受到“纲要即课标、三维即三种”偏见的影响，导致当前化学教学目标的表述中，普遍存在主体错位、动词不当、内容泛化、缺失等问题，其中还不乏一些所谓的优秀教学设计。例如：
《芳香烃――苯的结构与性质 》的教学目标：
（2008年某市优质课例评比某教师的教学设计）
1.知识与技能：
了解芳香烃的概念，了解苯的组成和结构的特征，掌握苯的主要性质。
2.过程与方法：
（1）培养学生利用对比――联想，假设――探究学习方法获得新知识的能力。
（2）使学生了解科学研究的方法。
3.情感态度价值观：
（1）使学生认识物质结构决定性质，性质又反映结构的辨证关系。
（2）培养学生以实验事实为依据，严谨求实勇于创新的科学精神。
从上例中我们不难看出教学目标的主体行为不明、主体意识缺失，最终导致目标主体错位。“使学生……”“培养……”，在这样的目标陈述中，教师是使能者，学生是效应者。在新课程背景下的课堂教学，学生是主体，教师是主导。因此教学目标的陈述应该是学生学习的结果，即陈述通过教学学生学会了什么，而不是陈述教师做了什么。另外上例中的目标行为动词选择不是很恰当，目标动词比较模糊，“了解”“掌握”等词，缺乏质和量的具体规定性，含义模糊。除此之外，上例中的目标设计内容显得过大、过空。过程与方法、情感态度与价值观等体验性目标的达成，不像知识与技能那样是一种特定的信息或一种非常具体的技能，学生很快就可以掌握，而是需要经过很长的时间，经历感受、认同、反应等一系列循序渐进的过程，才能逐渐内化。“培养……能力”“培养……精神”等目标，在短短的一节课中根本无法实现，还有“……精神”“……能力”内容本身就不具体，很难通过学生的行为外显出来，更无法测量和评价目标的达成度。
支一招：树立目标科学观
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的出发点和归宿，它具有导向、调控、激励、评价等功能。按照现代教学理论，教学目标要求用学生通过教学后所表现出来的可见来描述。可见，教学目标是可操作的、具体的、可检测的。不同专家对于教学目标陈述的基本要素有不同的说法，其中最具代表的应该是马杰于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（行为目标有时也称为作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标）的理论与技术[1]。马杰提出，写得好的行为目标应具有三个要素：一是说明通过教学后，学生能做什么（或说什么）；二是规定学生行为产生的条件；三是规定符合要求的作业标准。下面笔者就以苏教版必修1专题4中的《二氧化硫的性质和作用》教学设计为例，进行列表说明：
“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”是新课程目标的三个维度，而不是三种目标。“三维目标”是内在的统一，是有机整体，是交融互进的。正所谓认知和情感相伴相生、相辅相成，认知过程同时必有情感参与，情感过程必有认知作为基础，而认知与情感都是在同一个过程中产生和发展的。科学合理的教学目标应该成为实现最佳教学效益的方法、手段和策略。我们要以学生发展为本，精心设计每一课的教学目标，把握教学过程的生成性目标，提高目标的终点效应。
偏见之三：“教多即学多、量多即效高”
在日常化学教学中，一些教师总是一个劲地抱怨学生连课堂上讲过好几次的、一模一样的习题，在考试中出现时仍然做不出来。很多情况下，一些化学复习课演变成了学生忙于做题的局面。而且，大部分教师在复习课上所选用的复习题往往是照搬高考题或某些地区的模拟题。高考题或模拟题命题目的价值定位是有诊断性和一定区分度的，而课堂复习例题应该要有针对性、代表性、典型性的。显然，一味地照搬高考试题或模拟题作为复习例题会使复习效果与目标达成大打折扣，容易出现学生做题多、效率却低下的结果。
支一招：树立习题生命观
学生“理解了”或“消化了”化学知识，应该是指学生运用已有的知识和经验对教师所讲的内容重新加以解释、重新建构，把新的学习内容正确地纳入已有的认知结构，从而使其成为整个结构的有机组成部分。所谓认知结构，简单来说就是学生头脑中的知识结构。广义地说，认知结构是学生已有观念的全部内容及其组织；狭义地说，认知结构是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
课堂上，学生只有主动参与、自主探索，才能获得新知识，培养能力。所以，教师在教学过程中所选的例题和习题应有助于三维目标的落实和发展。那么，怎样通过习题教学激发学生的兴趣，使学生把学习当成一种自我需要，自然地进入学习新知识的情境中呢？笔者认为，给习题赋予生命价值、树立习题生命观是至关重要的。在复习教学中，特别是高三复习教学中，呈现给学生的范例习题应具备以下三个条件：学生原有的认知结构中必须具备解决范例习题的知识基础（能学）；习题中呈现的问题与已有知识之间有着上位、下位或组合的逻辑关系，使得已有的理论得到下位的扩充，或变为包摄性更广的规律，使认识深化（该学）；习题呈现方式尽可能与实际生产、生活、社会热点相联系，激发学生的学习动机（想学）。
例如，浙江省特级教师董君老师在2010年杭州市高三复习课所展示的内容就给我们起了一个很好的范例作用。现将部分片段设计流程描述如下：
先投影“速力菲”说明书的部分内容摘录：
【规格】每片含琥珀酸亚铁0.1g
【组成与性状】内含Fe2+34.0%～36.0%的无水碱式盐，为薄膜糖衣片
【适应症】用于缺铁性贫血症预防及治疗
【用量用法】成人预防量为0.1g／日，治疗量为0.2g～0.4g／日；小儿预防量为30mg～60mg／日，治疗量为0.1g～0.3g／日
【储藏】在避光、密封、阴凉处保存
【药物相互作用】与维生素C同服，可增加本品吸收
然后依次提出以下问题：
1．“速力菲”为什么要用糖衣薄膜，并在避光、密封、阴凉处保存？
2．为了检验某药店出售的“速力菲”是否被氧化，请你设计实验方案，并简要说出操作步骤。
3．若为了检验“速力菲”溶液中存在Fe2+，可选用哪些常见试剂？
4．与维生素C同服，可增加速力菲的吸收，请你们猜测可能是什么原因？
设计怎样的实验方案来证明你们的假设？
5．假如要定量测定“速力菲”片剂中含Fe2+的质量分数，请你们设计实验方案。
董老师以补血药“速力菲”这个与日常生活紧密相联系的材料作为学习Fe2+和Fe3+相关知识的载体，本身就极易激发学生有意义学习的动机（想学），五个问题设置也非常精妙。下面笔者就根据范例习题应具备的三个条件将其简单分析如下：
不难看出，董老师始终把Fe2+和Fe3+性质为核心，做到一“题”多用；整个教学流程由浅入深，“想学”“能学”“该学”穿插在一起，让不同层次的学生都有所收获；最关键的是赋予Fe2+和Fe3+的转化相关习题以生命，从而使得课堂教学更为有效、高效，而不是把你我认为的好题，简单地、机械地拼凑在一起，片面地追求大容量。化学课的目的，不仅是传授化学知识，更重要的是教会学生学习化学的方法，让学生积极主动地发现问题、解决问题。
当然，日常教学中的常见偏见远不止这些，笔者在此不再一一罗列。高中化学课堂教学如何避免“驴子背盐”这种现象，摆脱化学教学中常见偏见，使得课堂教学更为有效、高效，作为课堂教学的一线教师，还要不断实践、反思、再实践、再反思，正所谓“路曼曼其修远兮，吾将上下而求索”。
