引论：我们为您整理了13篇期中网课总结范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
1、教学工作经验总结方面：①教学内容选取上，我们应该尽量选取简单、便于理解的知识点；针对于复杂分析计算、操作等，我们应该谨慎选择，等学生到校后，通过任务驱动，做中学效果可能会好一些。②课件重构方面：PPT的内容尽量简洁，实现PPT、图片、视频结合来进行讲解。③互动有针对性、要有激励措施：教师尽量避免问学生会不会？有没有问题之类的互动？因为这样的互动没有效果可言，我们可设置一些小问题，例如选择题或者判断题等，记录学生的回答结果，作为平时成绩依据。④教师在课堂上，尽量少切换平台和使用工具。避免网络卡顿，学生切换不便。教师可按照课前职教云-课中直播间（视频、图片、动画都加入课件）-课后职教云这样的方案进来课程教学实施。⑤网络教学已经进行八周，现在针对学生的两极分化学习态度我们应该进行区别对待。针对优秀积极地，我们应该公开表扬；针对表现一般的，单独个别提醒；同时我们需要在讨论区通过点名和提问简单问题进行互动交流。⑥如果针对个别同学遇到网络卡顿现象，建议观看回放，进行教学细节修正完整。⑦思政教学方面：我们教师应该以身作则，用四有好老师的标准来严格要求自己，用自己的细心、用心来教授学生。
篇2
（一）教材选用与分析。本课程选用的是由郑在柏教授主编的会计专业精品课程教材《基础会计》及配套练习用书《基础会计职业能力训练》。该教材坚持理实一体化的原则，构建了以“能力为本位”的教学内容结构体系。
（二）资源利用与整合。一门课程的讲授不应仅限于一个人一本书一本题，在当今网络高度发达的社会下，要求教师必须将教学与现代信息技术相融合，实现《基础会计》教学与信息技术使用的双赢。
（1）合理利用信息技术，完善课堂教学。我系在本课程的教学中实行以课程负责人为中心，团队协作的方式共同学习各院校《基础会计》精品课程，开发适合我校实际的电子课件、电子教案等，实现资源共享。（2）利用信息技术作为实验教学的工具。利用厦门网中网《基础会计》实训平台、《3D模拟实训平台》等，让学生每周至少在机房进行一次仿真实训操作，将理论知识与真实的业务相结合，培养学生的职业观念、增强学生的动手能力和实践能力。（3）利用信用技术，实现无纸化考核。现如今，会计专业的各项考试都趋向于无纸化测试，因此我系坚持利用“天空教室”网络平台建立题库，实现单元测试与期中期末考核的无纸化，这样既节省了纸张，又为日后会计证的考试做好铺垫。（4）利用信息技术，加强与学生的交流、沟通。由于任课班级多、各项工作繁忙，课后与学生面对面的交流并不算太多，因此可以利用班级QQ群、电子邮件等方式布置作业、在线答疑、提供课外辅导资料等，加强与学生的沟通，全面了解学生、稳固师生关系。
（三）《基础会计》课程实施与改革。（1）《基础会计》教学模式改革。本课程教学模式改革的思路是：将实践教学贯穿于整个教学环节的始终，通过“理实一体化”的教学模式，实现“课、证融通”。所谓理实一体化教学，就是将专业理论课与实践课进行组合教学，实现理论与实践的沟通和联系，充分激发学生主动学习的兴趣和热情，夯实专业理论知识、强化学生实际操作能力，实现课程的学习与会计证考试的合理衔接。（2）教学实施步骤改革。强化基础会计学习，实行“6+8”的“教、学、做一体化”教学模式，将“单项技能实践”和“综合技能实践”融入到课程教学中。第一个学习周期为每周6节课，主要讲授会计基础理论知识、专业基础知识，引领学生踏进会计领域，激发学生学习兴趣、建立稳固的会计专业地基;第二个学习周期为每周8节课，其中每周六节课在教室进行会计实务的理论学习及“单项技能实训”，另外两节课在机房进行上机单项实训;最后留足一个月进行“综合技能实践”。在教学过程中以制造企业的实际会计工作为主线，采用真实的原始凭证、记账凭证、账簿、报表等资料，指导学生完成完整的会计工作，根据各个工作阶段的需要，引入相关的会计理论知识学习，让学生既掌握了会计专业的理论知识，又掌握了具体的操作方法与操作技能。在实践环节，采用“单项技能实践”和“综合技能实践”两种形式。“单项技能实践”注重基础训练，以熟悉内容和流程、掌握基本技术和方法为目的。单项技能实践与平时的理论教学同步进行，边讲边练、边学边做，让学生及时用理论指导自己的实践活动。例如讲授会计凭证、账簿这一章节时，把原始凭证、记账如讲授会计凭证、账簿这一章节时，把原始凭证、记账凭证和账簿发到学生手中，让学生依据填制原则亲自动手填制原始凭证，编制记账凭证和账簿，把书本上的分录变成实际会计业务。“综合技能实践”是在整个学期理论知识系统学习结束之后，模拟一个企业一个月的经济业务活动，让学生像真的会计人员一样，从取得和审核原始凭证、编制和审核记账凭证、设置与登记账簿，到错账更正、对账和结账、账项调整，直至编制会计报表，利用模拟经济业务进行与实际经济活动相同的项目训练。在模拟的环境中，使学生对会计工作的整体流程有直观的了解和感受，在实践教学中有机地将“教、学、做”融为一体。（3）教学方法改革探索。根据这几年的学习与摸索，在开放式教学的思路下，试图通过灵活多样的教学方法，打造具有自身特色的教学模式：1）在讲授新课环节，创新“分组学习法”，以6人为单位，将学生分为若干个学习小组。每次开始新课前，布置其中一个小组根据任务搜集资料、预习课程，由学生亲自展示他们的学习成果，给大家做讲解，教师根据学生讲解情况再做补充说明、归纳总结。这样做的目的是把课堂交给学生，给学生创造主动学习的机会。2）在日常课堂教学中，通过“情景模拟教学法”，让学生体会在特定的情景中，相关工作是如何展开的。比如准备一个“剧本”或一个“小品”，找同学课前排练，然后教师根据对学生的“剧本”分析，让学生思考应该如何去做，从而引入需要讲解的内容。比如在记账凭证的填制与审核环节，引入剧本“小李的烦心事”――小李是一名会计专业即将毕业的学生，最近他看到了一则A公司的招聘信息，抱着试试看的心态前去应聘。在应聘过程中A公司财务主管交给小李一叠已经经过审核的原始凭证，要求小李来给本公司的采购过程做做账。虽说小李是科班出身，但是受重理论轻技能的高等教育模式的影响，对于手中的原始凭证一筹莫展，于是向同学们发出了求助。在这样特定的情境中，让学生根据预习的内容去分析原始凭证，填制记账凭证，从而引入相关的理论知识。这种方式让课堂充满了趣味性，学生学习的积极性明显提高。3）在理论知识的讲授中，善于运用“启发式的互动教学”，由单纯的讲授转化为教师的引导，激发学生的学习兴趣和学习热情，有效调动学生学习主动性，启发式的互动教学可以体现在教学的各个环节中。4）实行先实践后理论的“理实一体化”教学方法。基础会计课程不仅要培养学生的实践操作能力，也要夯实专业基础理论知识，为会计上岗证做准备，打造课证融通。因此，在课堂教学中，我坚持两手都要抓，两手都要硬。在日常教学过程中，打破原有先理论后实践的模式。例如在记账凭证填制的教学中，让学生先通过观看多媒体展示、以依葫芦画瓢的方式填制记账凭证，学生通过实践操作会发现很多问题，比如日期具体填哪一天，摘要应如何填制，附件是什么等等问题就会层出不穷，这时教师再引入理论知识，进行归纳总结，学生的记忆就会明显深刻。5）在手工模拟实训中，试行“岗位体验教学法”。“岗位体验”教学法是指在特定的仿真会计工作环境下，按照有关规定和实际会计工作情况，将会计职业分解成若干工作岗位，几个学生为一组，分别承担会计工作中不同岗位的任务，分岗位处理会计业务与实务，并进行全部岗位的轮换。
三、《基础会计》教学改革课程评价
通过多样化的教学方法，激发了学生的思维，课堂上学生普遍表现积极、参与度高，另外学生通过独立思考、与他人的互动和动手实践，主动建构自己的经验和知识，对会计专业产生了兴趣，完成从初学者到 “技能专家” 的职业能力发展。
学生兴趣的激发，促使大部分学生由被动学习变成主动学习，通过与班主任齐抓共管，在各项考核中，所教班级不管是在系部内部还是与其他系部的横向对比中都能名列前茅。
篇3
随着网络不断的发展，电子商务也在不断的发展，21世纪俨然已经成了一个电子商务时代。网络营销是以市场营销为基础，是互联网不断发展过程中的产物，因此网络营销在未来是一个非常重要的发展方向，整个社会对电子商务和网络营销人才的需求将会不断的增加，但是目前高校电子商务专业的毕业生的就业率却不尽理想，本文从电子商务时代网络营销的发展前景出发，就目前高校网络营销教学过程中存在的问题，探讨适合电子商务时代网络营销教学的策略。
一、电子商务时代网络营销的发展前景
近年来，淘宝、京东、聚美等一系列的电子商务网站在短短的几年时间里，就发展的有声有色，阿里巴巴更是在美国上市，无疑我们已经进入了电子商务时代。现在信息技术也在不断的发展，电子商务的模式不断创新，让网络营销更具前景和机遇，下面从两个方面来分析在电子商务时代网络营销的发展前景。
（一）中国互联网用户的持续飙升
根据来自中国互联网中心（CNNIC）的数据显示，到2013年12月为止，我国互联网的使用人数已经达到了6.18亿，相较于2012年的5.64亿的人数，一年共新增了5358万人，互联网的普及率已经达到了45.8%，下图1为近几年来我国网民的总人数和互联网普及率增长的趋势图[1]。2014年，网民的人数依然呈现上升的趋势，而且网上购物、交易、支付的兴起，也更加激活了这个电子商务时代，势必让商务新模式发展的更加迅速。网络营销不仅是电子商务专业的重要课程，更是其核心课程，为了适应现在发展的速度，网络营销势必成为一个热门的专业课，具有良好的发展前景和空间。
（二）电子商务时代网络营销方式的多样性
随着互联网技术的发展，网络营销的方式将更加的多样化和具有新颖性。例如：通过电子邮件的方式，营销人员向顾客发送具有图像、声音和立体效果的邮件，这样能够更加的吸引顾客；在互联网上网络广告，能让其传播范围更大而且也将减少成本，现已成为大多数企业重要的网络营销手段。因此在电子商务时代，网络营销对其在服务过程中有着重要作用，一旦电子商务离开了网络营销，将会成为一座空中楼阁[2]。因此网络营销在电子商务时代中更具前景，各高校应该更加的重视网络营销的课程教学工作。
二、我国高校网络营销教学过程中存在的问题
随着互联网的不断发展，电子商务也在快速的发展中，就有较好的发展前景，作为其重要内容的网络营销势必也将成为未来网络的发展方向，对网络营销型的人才将会大量的吸入。但是就目前各个高校电子商务专业的毕业生就业情况来看，却十分的不理想。造成这种现象的重要原因是网络营销的教学不能跟上社会发展的需要，下面就网络营销教学过程中存在的问题进行分析。
（一）网络营销的教学内容跟不上发展需要
网络营销课程中最重要的内容是对网络营销工具的使用，但是大多数的网络营销教师都是就书讲书，完全的依附书本知识，不向外扩展。而且很多高校的网络营销教材都是运用传统市场营销的理论体系，其中理论的知识占据了绝大部分的内容，讲述的营销工具也是较落后的方法和工具。例如现在能吸引人和流行的网络营销工具：微博、QQ、微信、APP等，都在教材中没有涉入，因此这样培养出来的学生就不能跟上时代的发展，不能满足社会的需求。
（二）网络营销的教学老师缺乏“实战”经验
现在高校中网络营销的教师，一是直接从一个学校到另一个学校，自身很少或者并没有在企业中工作的经验，实践的水平低；一种是高校从企业里聘请的实践人员，有着相当丰富的“实战”经验，但是却不能有效的将理论知识和实践相结合在一起。电子商务时代中的网络营销包含了电子信息技术和商务管理的内容，但是目前从事网络营销教学的教师要不只擅长信息技术，要不就是只擅长商务管理，缺少能将这两者融会贯通的的教师。
（三）对学生的检测方式不合理，方式单一
在我国的多数高校中，网络营销课程对学生的检测方式是通过在期末时采取闭卷考试的方法来评定的，根据学生的考试成绩来判断学生的学习效果。这种单一的考核方式，主要是对学生理论知识的考核，这样就会让学生重理论而轻实践，通过死记硬背和临时抱佛脚，更有甚者在考试中采用投机取巧的方式来应付考试，这样就没有对学生的实践进行考核，失去了学习网络营销课程的意义。到了毕业后去企业面试时，就常常出现答非所问的情况，更不要说胜任工作了，这也是网络营销专业毕业生就业率低的原因之一。
（四）网络营销教学的实践配套设施不全面
网络营销是将信息技术知识、市场营销知识、互联网知识融合在一起的一门学科，教学内容十分的抽象[3]；为了提高学生对理论知识的理解和学生学习网络营销的兴趣与学习效果，因此网络营销实践平台的建立就显得格外的必要和重要。但是大多数高校受到资金的限制和校企合作的局限性，电子商务实验室等仿真实训平台和学生到实际的企业中见习的机会都十分的缺乏，网络营销的实践平台建立不完善，也是让学生缺乏社会经验，就业率低的一个重要原因。
三、电子商务时代网络营销教学改革的策略探析
针对我国高校网络营销课程教学中存在的一系列问题，为了培养出更加适应社会发展和适合电子商务时代的网络营销人才，就需要对网络营销教学课程进行不断的改革，下文主要是对关于电子商务时代网络营销教学改革的策略。
（一）改革网络营销的教学内容
网络营销课程是一门交叉型的学科，因此其教学内容应该要具有科学性、趣味性、基础性的特征。针对电子商务人才的需要，网络营销的教学内容应该要突出电子商务的特点。网络营销的教学内容应当包括下面几点：①网络营销的基础理论知识，让学生能充分的了解什么是网络营销；②让学生学会网络市场的调研工作，教授调研计划、调研问卷、数据分析、报告撰写的内容[4]；③培养网络营销策划的能力，了解产品、价格、促销多方面的策划；④学会如何利用网络进行推广产品，在教学内容中加入网络广告、网站建设等与职业相关的知识；⑤为了让学生能够更快的适应以后的职业环境，还需要在网络营销的教学内容中加入网络顾客服务的知识。
（二）完善网络营销的考核方式，全方面检测学习效果
在我国最常用的考核方式就是考试，当然对于网络营销专业的学生来说，进行期中和期末考试是十分重要的，也是必不可少的；但是为了要考核学生对网络营销知识的应用能力和解决实际问题的能力，教师还可以让考核方式更加的多样化。例如：教师可以在班级内开展一些知识竞赛和实践活动，让学生积极的参加到这些活动中，根据学生在活动的表现情况，将其纳入到期末成绩中，不仅可以检测学生的学习效果，同时还可以培养学生的实践能力和灵活应用知识的能力[5]。
（三）扩展教科书以外的网络营销案例，丰富教学内容
目前在网络营销的教科书里加入的教学案例并不丰富，并且也不能跟上社会的发展，因此教师在进行网络营销的教学时，并不能只是局限于教科书中的案例，要将案例扩展出去；或者是以教科书上的案例为主，然后利用网络资源搜索相关的案例来给学生讲解。例如：凡客诚品的发展是网络营销中的经典案例，教师除了要将凡客诚品的发展历史给学生讲解清楚外，还需要给学生介绍目前也获得了巨大成功的案例，如淘宝、聚美等相关教学案例。这样教师不仅丰富网络营销课堂的教学内容，让课堂充满的新颖性，也讲学生们实际运用的网络营销工具，增加了学生学习的兴趣，提高了学习效果；课后教师还可以让学生多去搜索相关的购物网站，对其发展和对网络营销手段的利用进行整理和总结，作为课后作业的形式上交，这样不仅锻炼了学生的动手总结能力，还充分体现了网络营销教学内容的价值。
（四）加强对网络营销课程教师能力的培养
教师是整个网络营销教学过程中的引导者，同时也是主导者，因此教师的教学能力和教学方法也在一定程度上影响着学生的学习效果[6]。为了能设计出更加科学和实用的教学方法，不仅需要教师对教材的内容熟悉掌握还要有一定的实践经验。因此加强对教师的培训和教师之间的交流是十分必要的，各高校应当组织网络营销专业的教师进行培训和到合作企业中进行交流；各高校之间的教师也要相互进行交流，讨论彼此教学方法中存在的利弊，全面提高教学水平。
四、结语
在电子商务时代里，随着经济全球化的到来，网络营销的应用范围也在不断的扩大，这对电子商务的人才来说，这既是一个机遇也是一座高山，因此对自身的要求也越来越多。要提高网络营销的整体水平，就需要培养更多的网络营销专业人才，这就需要根据现阶段网络营销教学过程中出现的问题，对网络营销的教学课程进行改革思考，才能让网络营销的课程更加适用于社会的发展，为企业培养更多的网络营销专业人才，促进电子商务的发展。
参考文献
[1] 杨熙玲.电子商务时代网络营销教学改革的若干思考[J].文化经济，2012,9（1）：2851-2854.
[2] 王鹏远，武宏伟 .浅析网络营销课程教学改革[J].管理视窗·商贸纵横，2013，10（4）：353+356.
[3] 李巍. 结合电子商务专业的网络营销课程教学改革探讨[J].沿海企业与科技，2014，8（1）：1110-1112.
[4] 周波.关于《网络营销》 课程教学改革的思考[J].考试周刊·教改研究，2011,6（1）：127-128+130.
[5] 吴亮.电子商务时代的《网络营销》课程教学改革探讨 [J].贵州师范学院学报，2012，10（4）：3515-3516.
篇4
一、MOOC与SPOC
MOOC是Massive Open Online Courses的缩写，国内翻译为“大规模在线开放课程”，根据发音也将其称作“慕课”。2012年MOOC流行于美国，并在短时间内风靡全球。国内高校有些自建MOOC平台，有些加入MOOC联盟，有些持谨慎的观望态度。当初MOOC以其数以百万计的学习者数量，加之各国著名高校以及教育企业争相开发MOOC平台企图抢占教育市场先机，这种“MOOC风暴[1]”的到来对传统高校造成了强力冲击，甚至带来了被取而代之的恐慌。但是，随着Udacity、Coursera、Edx等领军MOOC平台上暴露出来的教学难题，人们开始更加理性的认识并反思高校究竟如何开展MOOC教学。2013年，随着哈佛等国际著名大学的尝试与实验，SPOC模式开始进入各国高校视野。
SPOC是Small Private Online Courses的缩写，可译为“小规模校内在线课程”，主要指以本校学生为教学对象，采用 MOOC 的理念、技术和手段开设的在线课程。因为SPOC课程建立在协作学习和混合学习的理念之上，也有学者将其称作CH-SPOC，其中C（Collaboration）代表协作学习、H（Hybrid）代表混合学习[2]。MOOC与SPOC在本质上是一样的，都是“在线课程”，都要求在网络上实现所有教学过程，可以说SPOC是为满足学校教学而产生的一个MOOC“变种”。二者最大的不同之处在于规模以及开放程度的差异，以及由此而带来的数据量、学习方式、互动答疑、评价认定、作业辅导等方面的不同。两者的主要差别可以用表1概括出来。
MOOC以其完全免费和开放的理念在促进教育公平和推动教育大众化、国际化、民主化以及终身教育方面具有独特的优势，然而MOOC没有先修条件、缺少互动答疑、完全依赖于学习者的自控力和学习力等缺点使得MOOC课程并不适合于普通高校教学；而SPOC则具有更多的选修要求和控制措施，课程的学习者也具有相同的知识基础和认知结构，更加贴近高校教学过程，更加符合高校教学管理的实际，更加具有可操作性。同时，“SPOC可以在一定程度上解决 MOOC 的教学法缺失这一症结，带来完全不同的在线教育体验”[3]。下面将以SPOC为例，介绍在线课程的建设与实施过程，探究在线课程给高校教学及其师生带来的影响与挑战，希望对高校教师教学能力的转型以及学生学习能力的提高有所帮助。
二、SPOC课程建设与实施
SPOC教学可以分为课程建设和课程实施两大部分，SPOC课程建设过程可以用图1概括，SPOC课程实施过程可以用图2概括表示。单从模式图来看，SPOC课程建设和实施过程比较清晰，这也正是SPOC更加适合高校教学的重要原因之一。但是SPOC是不同于传统教学的新型在线教学模式，具有特定的要求，正是这些特定的要求“倒逼”高校教学模式改革，甚至于体制改革。
SPOC课程建设之前需要了解课程需求，包括两方面的内容，一是某门课程适不适合采用SPOC模式教学，二是某门课程学生是不是期望用SPOC的方式来学习。SPOC课程建设主要包括五个部分，首先根据课程目标对该课程做出整体的教学设计；其次是“分离打散”传统课本上的知识组织结构，站在学习者的角度重塑知识单元；再次根据事先预定的知识单元拍摄录制微视频；然后设计学习效果的有效评价方法，包括知识点测验和最终成绩考核；最后是配备课程教学人员，包括课程主管、主讲教师、课堂教师、助教等，有些课程还需要招募课程测试志愿者。课程建设完成后需要有专门的组织（我们将其称作“SPOC课程委员会”）审核，以保证课程建设的质量。
SPOC课程上线后，首先需要学生注册选学（无论是必修课还是选修课），并进行资格审核，只有审核通过的学生才具有线上讨论、互动答疑、以及参加考核和学分认定的权利，没有通过审核的学生只能学习相关知识内容而不具有其他任何辅导和帮助，也不能参与期终考核和申请学分认定。学生根据提供的学时与进度建议，自主观看微视频、线上互动讨论、完成单元测试，只有完成上一单元的学习和测试后才能进入下一知识单元的学习，在此期间老师要及时组织讨论、回答疑难问题、调动和保持学生学习的积极性。期终考核主要包括线下考试成绩、学习行为分析评价（包括对作业完成情况、线上讨论、互动的评价等）和课堂上的表现三个方面。期终考核的总评成绩合格后将给予相应课程的学分认定。
三、在线教育对高校的影响
1.教学模式的改变
目前高校课堂教学基本上采用填鸭式、灌输式教学，这种方式实质上是“以教师为中心”用“广播”的方式传递知识，这种方式在教师是唯一知识来源的年挥了重要的作用。然而在知识来源多样化、学习方式多元化的信息时代，教师在台上讲学生在台下听的教学模式深受质疑。学生是学习的主体，只有把学习的主动权交给学生才能调动学生学习的积极性和主动性，只有学生积极主动的探索才能真切的提高教学质量。SPOC模式多采用线上线下混合学习与翻转课堂的方法，先让学生在线上自主学习知识单元的内容，而在师生面对面的课堂上集中精力解决学生线上没有“消化”的问题。这种模式不但把学习主体地位归还于学生，使学生掌握课程的选择权、学习的主动权和灵活性；也给教师腾出了时间和精力做传统的满堂灌课堂上无法企及的事情，如疑难解答、人文关怀、思维训练、问题解决、学习方法指导等。
2.考评机制的改变
在线课程对高校教学考评机制带来的影响主要包括四个方面。
首先是对“课程资源”的考核。这里所说的“课程资源”主要包括“师资”和“课程材料”两部分内容。“师资”是指参与课程建设和教学的人员构成以及他们的教学能力和水平；“课程材料”是指在在线教学平台上组织安排的适合于学生自主学习的微视频、测验、文本、多媒体素材等内容。对课程资源的考核也主要是对上述两方面内容的考核，一是看师资力量，包括课程主管的组织协调、宣传推广能力；主讲教师“教”的水平，是不是遴选出讲课讲得最好的老师，而不是职称、资历等其他方面的“最优”；课程开发人员的能力和水平；以及助教组织引导学生开展学习活动和互动评价的能力和水平等。二是看课程材料的教学设计是否符合学生自主学习和认知能力，微视频的设计和录制、文本和多媒体材料的设计与安排等是否满足教育性、科学性、艺术性等要求，能否激发学习兴趣等等。
其次是对“教师”的考核。对“教师”的考核评价机制带来的冲击，最明显的是教师工作量的核定，SPOC模式下教师不但要完成传统模式下几乎所有的教学工作量，如备课、讲课、辅导、布置作业、设计试卷、阅卷等，并且增加了如重塑知识结构、录制微视频、设计评价方法、制作SPOC课程、课堂答疑、组织讨论等内容。SPOC课程的学习者数量一般定位在500人左右，甚至更多，所以课程的实施必须以教学团队的形式开展，团队中不同角色教师的工作量、绩效待遇、评优、晋升、职称评聘等办法根据学校实际情况需要作出调整或重新设计，如果以命令式的任务下达而没有充分调动各类角色教师的积极性，SPOC课程的教学质量将会大打折扣。
再次是对“教学过程”的考核。对教学质量的评价目前多以行政部门抽查听课、教学材料检查、课程结束后学生网上打分等方式进行，“但现实中网评往往变成了走过场、走形式，无法反映教师的真实教学水平[4]”。SPOC课程要求由重视教学结果的评价向重视教学过程的评价转变，“加强对平时作业练习、课中和课后测验、学习日志、论坛参与、演示操作等等的评价，弱化传统的期中测评和期末考试[5]”。以过程性评价促进和引导学生积极的学习，而不是在所有课程过程结束后给学生一个合格与否的评判。
第四是对“学生”的考核。传统模式下学生成绩以期中、期末考试等结果性评价为主，这种评价更适合应用于选拔性、分等级、下结论之类的考核；SPOC模式以教学平台为基础，采用形成性评价和总结性评价相结合的方式评价学生学习绩效，把学生自评、生生互评以及教师评价融入到教学过程的各个环节，实时向师生提供反馈信息，为教师调整教学策略、针对性解决某学生具体问题提供依据，也有利于激发学生的学习兴趣、提高其成就感与学习绩效。
3.机构职能的改变
无论是MOOC还是SPOC，为适应在线教育的要求，专职教师的数量将会减少，而助教、技术支持、课程开发与管理等教辅人员的数量将会大大增加，这将导致高校现有机构职能的调整和改变。尤其是诸如“现代教育技术中心”、“信息管理中心”、“未来教育中心”等之类的“以IT技术”冠名的教辅部门的常规业务将大幅拓展，并向服务于“教学”集中。“校园已经发生巨变，现在美国几乎所有大学的过程都依赖于IT 技术，大学的所有因素都将被技术所驱动，MOOC 推倒了大学的围墙，但也意味着IT 在大学的领导者地位变得至关重要[6]”。高校不能再把教辅人员当做“IT技术工人”来对待，应当把这些所谓的教辅部门的职能调整与发展列入学校发展战略来考虑，由他们推动甚至于引领学校的信息化建设，给他们机会和权力协同广大一线教师探索教育技术如何更好的服务于高校教学实践。
4.管理模式的改变
国内教育信息化的发展正在改变着高校传统的管理模式，SPOC的发展将进一步加大对高校教学管理模式的冲击。普遍认为，高校的行政化管理在很大程度上限制了高校的办学活力、侵蚀了教书育人的学术权威。随着信息技术与高校教学的深度融合，管理层必须接受新理念、新事物，改变陈腐的官本位思想，“从制度上加快中国高校管理体制的变革，调整高校内部行政力量和学术力量的关系[7]”，本着管理即服务的理念，为广大教师发挥“教书育人”之才能提供良好的环境和条件。另外，从长期来看SPOC课程的成本可能较低，但是在课程建设并取得良好效益之前SPOC课程的成本不会低于传统课程的成本，并且有可能会在短期内大幅增长，这也是管理层不得不考虑的问题。
四、在线教育对高校教师的挑战
1.教师角色的转变
教学模式的改变必然要求教师角色的转变，信息时代教师不再是学生知识的唯一来源，也不能再是“滔滔不绝”的知识灌输者，而应当是学生学习的组织者、引导者、帮助者、协调者和促进者。教师应当掌握先进的教育教学理念和思想，从“权威的教学者”的枷锁里解放出来向“平等的助学者”的角色转变。随着在线教育的不断成熟、教学理念的不断改变，以往从事教师职业便自动加载的“师道尊严”的光环将会逐渐消退，教师尊严将主要依赖于学生对教师给予自身学习的帮助程度的认知和认可，教师只有切实的促进了学生的学习效果才能获得真正的“师道尊严”。
2.教学技能的新要求
与传统教学相比，SPOC教学对教师提出了新的更高的要求。一方面，SPOC教学要求教师完成重塑知识结构、录制微视频、设计评价方法、制作SPOC课程、课堂答疑、组织讨论等内容。这部分内容时时刻刻都在考量着教师对课程知识掌握的广度和深度、教育技术应用水平、多媒体教学材料开发能力、与学生交流互动以及组织协调和团队合作的能力。另一方面，SPOC课程弱化了纯粹知识的讲授过程，加强了教师“传道、授业、解惑”的职能和责任，教师不仅要“教书”更是强调“育人”，这是教师面临的又一挑战。
3.教师专业化发展
这里所陈述的教师专业化发展，并不是笼统意义上教师职业的专业化，而是用以描述学校内部教师教学技能和教师岗位的专业化趋势。这种专业化不仅要求教师掌握专业的学科知识与技能，更要求教师具有深厚的教学理论功底和灵活多样且在特定情境下具有真实效用的教学技能。在信息时代，教学技能专业化突出的表现为对教师信息化教学能力的要求。正如：“成功的慕课要求教师成为一名优秀的课程设计师和出色的演讲家[8]”；教学技能的专业化要求必然导致教师岗位的专业化发展，未来高校中教学岗位、教辅岗位和科研岗位的边界将会越来越清晰，并且对各岗位人员的要求会越来越专业化，各岗位人员都将难以胜任其他岗位的工作。
五、在线课程对大学生的要求
“MOOC促使学生向参与式、探究式、体验式学习转变[9]”。要想在诸如SPOC之类的在线课程的学习中获得成功，学习者至少需要具备三种能力，一是能够熟练的运用相关技术的能力，如计算机及其网络技术、多媒体技术、信息检索技术、学习平台使用技术等；二是掌握信息化学习的方式方法，在信息化环境下获取、处理、探究、吸收知识的能力；三是具有学习的主动性和一系列个人特质，如“自我激励、自我约束和调节、高效的自我时间管理、在线独立工作、在线协作与合作的能力、顽强的毅力和吃苦精神、甚至快速打字能力等等[10]”。而这些能力在大学教育中并没有受到学校足够的重视，学生因其学习不力而显得浮躁无助。授之以鱼不如授之以渔，高校若想在线课程取得成功，就必须重视学生信息化环境下的学习能力和内驱力的培养。
六、结束语
每一次新兴信息技术与高校教学的融合都会产生一种特定的信息化教学新形态，高校也为适应这个新事物的发展诉求采取了相应的措施。遗憾的是，从OCW（开放课件计划）到ORE（开放教育资源），从精品课程到精品视频公开课，再到现在的MOOC与SPOC，每一个在线教学新形态的产生都使得高校在寻找相应的应对举措里疲于奔命，并且每一次都没有取得预期的令人满意的良好效果。高校不能仅仅为了适应每一次出现的新事物而采取短视的措施来加以应对，而应当把教育技术发展对高校教学的影响纳入一个整体的框架来把握。桑新民教授敏锐的指出“网络课程能否成功，能否持续健康发展，关键在于能否激发学习者持久、稳定的学习动力，营造支持学习者个性化学习的网络环境和各种相应的教学支持服务体系[11]”。高校应当从信息化教学制度的顶层设计入手，健全信息化教学支持服务体系，提升教师信息化教学水平和学生信息化学习能力，培育高校良好的信息化教学与学习氛围，从多角度全方位进行改革，使信息化教学成为高校教学的新常态。
参考文献：
[1]吴剑平，赵可等著.大学的革命：MOOC时代的高等教育[M].北京：清华大学出版社，2014：2.
[2]李红美，陆国栋，张剑平.后MOOC时期高等学校教学新模式探索[J].高等工程教育研究， 2014，6：58-67.
[3]罗九同，孙梦，顾小清.混合学习视角下MOOC的创新研究：SPOC案例分析[J].现代教育技术，2014，（24）7：18-25.
[4]郭芸，白琳.网络环境下高校思政课教育教学方法创新研究[J].现代教育科学，2014，6：61-69.
[5]翟国. MOOC对高校信息化教学的影响和建议[J].中国管理信息化，2015，18 （1）：235-236.
[6][美]David Lambert.MOOC挑战下，大学如何应对？[ EB/OL].中国教育与科研计算机网，.
[7]卫志民.“慕课”本土化开发面临的问题及对策[J].西北师大学报（社会科学版），2015，52（1）：78-84.
[8]杜杨.谈话・关于网络公开课“慕课”对高校体制五挑战[N].光明日报，2013-8-21.
篇5
一、概念的界定
1.混合式学习的定义与分类
混合式学习(Blended Learning或Blending Learning)的一种典型定义为：Blended learning focus on optimizingachievement of learning objectives by applying the“right”learning technologies to match the“right”personal learning stylet0 transfer the“right”skills to the“right”person at the“right”time。即，混合式学习的核心是在“合适的”时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术，为适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。这样的定义强调了混合式学习的功效，而忽略了其具体特征的界定。
Learning Circuits中的ASTD's Online Magazine CovetingE-Learning术语表中将混合式学习定义为一种学习方式，包括合理的使用各种信息技术的组合。
依据面对面学习以及通过网络学习的不同方式，混合式学习模式可以分为以下六种：(1)面对面驱动模式：教师在面对面环境下传授大部分课程，助理教师在实验室或教室里提供网上课程的支持。(2)在线实验室模式：在线平台提供完整的课程，学生在参与网络课程的同时也参加传统的面授课程。(3)循环模式：对于给定的课程，学生在以下的固定安排中学习：自定步调的网上学习和在教室中的面对教师的学习。(4)自混合模式：学生选择远程网络课程，以补充学校的传统课程。(5)弹性模式：在线平台提供大部分的课程，教师通过个别指导或小组讨论为学生提供在线的、必要的帮助。(6)在线驱动模式：在线平台和教师提供全部课程，学生进行远程学习，面对面的方式或者是要求的或者是可选的。
本研究中的混合式教学模式符合循环模式的描述，在线平台提供了英语学习的大部分内容，学生每天在网上学习半小时左右，周末教师在教室提供有针对性的面对面学习。在研究期间，研究者既观察了面授教学(本研究中面授教学包括传统的课堂教学和面授培训)，也观察了网络学习。
2.交互行为的分类
Gloria Gil(2002)将外语课堂中对话交互行为分成两类，一类是教学类交互(pedagogic mode)，另一类是自然交互(natural mode)。教学类交互是师生之间的对话是教学性的，而自然交互则是师生之间的对话是自然对话，不包含任何教学内容。
陈丽(2004)将远程教育中的媒体的交互性分为两类：第一类是学习资源的交互性，第二类是教学系统的交互性。学习资源的交互性是媒体能够直接与学生相互作用的某一个或某一些品质，教学系统的交互性是指媒体能够支持人与人之间相互通信与作用的能力和特性。
3.本研究中交互行为的界定
本研究关注混合式学习中的交互行为，既包含面授教学的交互行为，也包括网络学习的交互行为。综合以上两位学者对交互性的分析，并结合本研究的具体的特点，本研究中的面授教学的交互行为包括：学生与教师之间的交互、学生与学生之间的交互两种；网络学习交互行为具体分为四类，分别是师生之间的交互、学生与学生之间的交互、学生和网络教学资源之间的交互以及学生与外界的交互。
本研究中面授教学中学生与教师之间的交互包括：学生回答教师提出的问题，学生主动向教师提问。学生与学生之间的交互具体包括：学生之间的相互讨论，学生对他人提出的问题给予解答，学生对他人的解答进行评价。
本研究中网络学习的师生之间的交互具体为：学生利用email向教师提交作业或提问，教师利用email将学生的作业情况或问题加以反馈。
学生与学生之间的交互具体包括：学生是否利用网络通讯工具讨论英语学习内容，学生是否利用系统外的论坛进行英语学习相关问题的提问；当学生看到他人的讨论内容或提问时，是否愿意参与讨论或者给出解答。
学生和网络教学资源之间的交互具体包括：学生利用系统或其他英语学习网进行英语的学习和做练习时，是否会看系统为学生提供的反馈信息。
学生与外界之间的交互具体包括：学生在利用系统或其他英语学习网进行在线英语学习时，是否浏览其他网站。学生利用网络学习时，是否需要父母督促或陪伴。学生在线学习时，是否伴有其他行为，例如，听音乐，看视频，吃零食等。虽然这种交互与实际的教学活动并没有很强的关联性，但其客观存在，它们可能会对学生的学习造成负面影响，但也可能在一定程度上促进学生的网络学习。本研究的研究对象是年龄处于12-13岁之间的初一学生，相对其他高年龄段的学生或成人学生，在网络学习时他们更加容易受到外界的影响，因而可能时常表现出这类交互行为，因此有必要将其作为网络学习环境中的一种特殊交互。
二、交互行为相关研究
教学中的交互问题一直受国内外学者的共同关注。随着技术的进步，教学交互的研究不仅包括对传统学习课堂的研究。同时也包括远程教学中交互的研究。对于传统课堂的教学交互，国外学者更多关注于师生之间的交互。国内学者的研究多为关注网络教学中的交互。
1.课堂教学中交互行为分类
Jeremy D.Finh、Gina M.Pannozzo、Charles M.Achilles(2003)对于小学生在小班学习中表现出的行为进行了研究。他们以群体中个体行为的社会学理论和心理学理论为基础，试图解释学生的行为是如何受班级大小变化的影响。该研究的重点在于班级大小对于学生的学习行为和社会的影响，以及班级大小对师生交互行为的影响。研究结果表明小班中的小学生会表现出更多的学习行为，与教师的交互更多，并且与大班的学生相比，小班学生表现出更少的捣乱性不良行为。该研究中将师生之间的交互按照交互发起的方向分为：教师与学生的交互、学生与教师的交互、学生与学生的交互、
无交互，而在每一类下面又分为具体的行为。该研究对于交互的分类不够明确，仅仅按照方向对交互行为进行划分也不能表现出交互行为的教学意义。
Petra Scherer、Heinz Steinbring(2006)对传统数学课堂教学中的师生交互行为进行了研究。该研究将课堂教学中的交互分为显互、隐互两类。显互是研究者在课堂中可以直接观察到的交互行为，例如，课堂中教师提问，学生回答问题，然后教师针对学生答案给予反馈。隐互是教师在授课时，学生知道教师在传授知识，同时教师也知道学生明白教师是在传授知识。研究结果表明，课堂教学中教师在课堂交互中居于主体地位，教师对课程的设计将对学生的课堂交互产生重要影响。该研究对交互的分类从是研究者能否直观观察得到来进行的，本研究关注了交互中的可观察行为。
2.非正式学习中的交互分类
Bradley E.Cox、Elizabeth Orehovec(2007)对一所住宿学院传统课堂外的师生交互进行了研究。该研究的交互场景是该学院设置的餐桌上的专题讨论，研究主要针对这样的非传统教学场景中的师生交互进行统计和分析。研究根据师生交流的内容以及交流对学生的意义，将师生的交互分成五类，分别是：指导(Mentoring)、个人交互(Personal Interaction)、功能互(Functional／nteraction)、偶然发生的交互(Incidental Interaction)、脱离(disengagement)。研究结果是在课外餐桌环境下进行的专题讨论中，师生之间缺乏交互，而且上述五类交互发生的频率是从“指导”到“脱离”逐个递减。该研究对师生交互的分类不够清晰，五种交互之间存在一定的相关性。
3.网络学习中的交互行为调查
况姗芸(2006)在分析课程论坛中交互主体(教师、学习者)及交互行为特点的基础上，利用调查问卷和访谈收集数据，分析了影响课程论坛中交互行为的相关因素，进而提出了促进课程论坛中交互行为的策略。该研究将课程论坛中的交互行为分为两类，分别是与内容的交互行为、与人的交互行为。提出的促进策略包括：评价引导和氛围导向相结合，教师适时适度的指导并积极参与，专题研讨与自由交互相结合，情感交流、信息沟通与学术研讨相结合。
罗丹、蒋国珍(2008)以中央电大“语言学概论”课程为研究个案，采用计算机辅助内容分析法，对2005年9月至2006年8月期间，参与“日常答疑”论坛讨论的700多名学生的1872条帖子进行了分析。该研究将师生异步交互的内容分为五项：课程学习、教务、社交、技术和其他，将交互行为分为四类：提问与答问、求助与帮助、陈述与表达观点、意见与建议。研究发现：师生间认知交互所占比例最大，社会互的比例较小；交互深度主要为“一问一答”式的一层交互。
4.虚拟学习中的交互行为对学习的影响
Kathleen D.Kelsey(2004)以Holmberg、Moore的交互理论框架为基础，对一所农业院校的开设的远程教育项目进行案例研究。该研究主要关注远程教学项目中的交互，将交互分为师生之间的交互、学生与学生之间的交互两种，并对它们进行了评估。研究结果表明，教师和学生都对该远程项目中师生的网络交互表示满意，此外，研究发现学生与学生之间的交互对于学习并非是至关重要的。
Gumock Jeon-Ellis、Robert Debski、Gillian Wigglesworth(2005)对外语学习项目中学生的交互进行了研究。研究对象是选修法语课的八名学生，他们的母语是英语。按照课程要求学生需要制作有关法语或者法国文化的网页。研究利用摄像机、录音设各记录了学生网页制作的全过程。研究对学生录音内容的分析表明，学生的口头交互行为具体包括：发音纠正、提问与解答、发音模仿、与他人合作等，并且通过项目进行学习可以有效地促进第二语言的学习。该研究选取的交互行为是学生参与项目时的对话，没有涉及其它方面。但对于交互行为的界定，该研究主要采用了内容分析的方法。这种方法对于本研究界定传统面授学习中的交互行为，具有一定的适用性。
ErpingZhu(2006)对来自一所小型公立大学三个不同院系的71名学生，在四个异步网络讨论组中的交互进行了研究。考虑到网络讨论组是一个计算机支持的社交网络，研究者从网络的大小(size)、集中性(centrality)、密度(density)对网络讨论中的交互进行界定。其中，大小指网络用户数量，集中性指与网络中的一个用户相连的所有用户数，密度描述了社交网络中用户与用户之间的平均连接数。研究结果表明网络讨论组已经成为传统面授教学和网络教学整体中的一部分，教师对网络讨论的设计能够影响学生的交互，并且学生网络讨论中的交互行为会对教学过程产生影响。该研究对网络讨论组中的交互的界定从社交网络的特性出发，从宏观角度对其加以界定，对本研究网络交互的分类的界定有一定的启发作用。
Hogyeong Jeong、Amit Gupm、Rod Roscoe、John Wagster、Gautam Biswas和Daniel Schwartz(2008)利用隐马尔可夫模型(hidden Markov models)和传统的行为分析方法，对虚拟教学环境中学生的学习行为进行了研究。该研究将学生与虚拟教学系统的交互行为分成六类，分别是：地图编辑(Edit Map)、提出请求(Ask Query)、要求系统接收测验(Request Quiz)、资源获取(Resource Access)、要求给予解释(Request Explanation)、要求给出详细解释(Continue Explanation)。该研究结果表明在不同条件下，学生的学习成绩、学生与系统的交互行为都表现出明显的差异性。该研究对交互行为的分类是基于特定的虚拟教学系统，并没有局限于某一交互理论。本研究在研究学生的在线交互行为时也可以借鉴此方法，先对系统进行研究，然后根据系统功能界定适合于该系统下的交互行为。
三、研究设计
1.研究对象
研究对象为北京市育才中学(化名)初一十班使用“乐博英语”(化名)进行网络学习的25名学生(该班级学生总数40人)。育才中学在2010至2011秋季学期开学初进行了英语测验，按照测验成绩学生被分在不同层次的班级，分别是A、B、C班。参与本项目的25名学生的英语所在班级遍及A、B、C三个班，即本研究的研究对象包括在英语学习上处于不同层次的学生。
25名学生在2010至2011学年秋季学期，除学校安排的英语课外，周一到周五需要使用“乐博英语”进行学习，每天大约20至30分钟，完成网上要求的学习任务，并于学期中的每周周日下午参加面授培训。
2.研究方法
本研究选用准实验研究的方法，利用访谈、问卷调查、课堂观察进行数据收集，以希望能够全面地收集研究对象的在混合式英语教学中所表现出的交互行为。
四、数据分析与讨论
1.面授学习交互行为分析
前苏联教育家凯洛夫将教学分成组织教学、复习旧课、导入和讲解新课、巩固新课、布置作业五个环节。通过课堂观察，针对上述五个教学环节，研究者发现在实际课堂中，复习、提问、游戏和总结这四种教学活动所占用的时间最多，所表现的交互行为也最为丰富。为了便于对交互行为的统计和分析，将面授培训的教学过程分为四个环节：复习环节、讲解环节、提问环节、游戏环节。
(1)复习环节
复习环节一般设置在面授学习课程之初，主要复习之前课程讲解的内容。本环节中的交互行为属于师生交互。
学校课堂的复习环节一般占用课堂时间的4到7分钟，A班所用时间最少，C班所用时间最多，B班所用时间略长于A班。学校课堂的这一环节中A班和B班通常是教师领读，学生跟读，师生之间的互动很少，而C班除此之外，教师还会叫一名或两名学生起来领读，其他学生跟读，但几乎没有学生主动举手，一般都是教师点名。
面授培训课堂的复习环节中，培训教师一般以提问来复习单词，学生的积极性明显提高，A、B两班学生总是举手抢答，C班同学也经常举手，但C班学生中有部分的学生很少举手。教师会尽量让每一位学生都有机会回答，教师会鼓励学生，并记录每位学生回答正确的次数，课后学生可以凭借回答问题的次数换取印章(一种奖励)。
本环节中，三个班学生的交互行为仅仅有“举手示意回答问题”这一项，并没有其他交互行为的发生。从行为发生频率上看，A、B、C三个班学生在周末培训时的表现都明显高于学校课堂，从一定程度上反映出，学生在周末培训课堂上表现出相对更高的积极性。
(2)提问环节
提问环节一般在课程讲解完成之后进行，提问既包括教师提问要求学生作答，也包括学生向教师提问。
学校课堂的提问环节，一般是教师提问，学生作答。在几次课堂观察中，没有学生举手向教师提问。教师对学生的提问包括两种形式，一种是教师指定问题，要求学生作答，另一种是教师指出一种练习形式，要求学生进行合作练习。A班前者占用课堂时间短，后者占用课堂时间长。C班的情况与A班相反，B班的情况介于两者之间。A、B班学生举手人数明显多于C班，C班学生更倾向于被动回答。三个班级的教师都鼓励学生作答。第二种形式中，合作练习的时间也从A班到C班逐层递减。
面授培训的提问环节相对轻松，除教师提问要求学生作答外，学生也经常向教师提问，但学生提问有时是非教学性内容。对教师提出的问题，A、B两班学生参与积极，举手人数比例一般都超过50％，其中A班举手人数比例最高，一般达80％左右，C班学生中举手人数所占比例相对低很多，一般不足40％。此外，A班学生常评价他人的答案，B班和C班同学则很少评价他人的答案。A、C两班学生常向教师提问，A班学生的问题多与课程内容相关，C班学生的问题多与课程内容无关。
本环节学校课堂是以教师提问而引发学生表现出交互行为，在周末培训的课堂上，学生提问而表现出交互行为的发生频率明显高于学校课堂。一定程度上反映出学生在周末培训课堂的参与程度高于学校课堂中的参与程度。除C班学生外，提问环节交互行为都是教学性的，教师在本环节对学生的反馈也都以鼓励为主。
(3)游戏环节
本环节并非每节课都会出现，占用的课堂时间也随着班级和授课内容的不同而略有区别。A、B两班的学校课堂的游戏环节明显多于C班，A、B两班学生参与的积极性都很高，由于课堂时间的限制，每节课中只有部分学生能参加。C班课堂中游戏环节时间最短。
面授培训课堂中的游戏环节丰富许多，教师根据“乐博英语”中的内容安排游戏，三个班的学生都非常积极的举手示参与，他们经常会讨论如何通过游戏。教师一般会让所有学生都参与。三个班的学生都喜欢给其他同学提示。A班学生仍然更多地评价他人在游戏中给出的答案，B班学生有时也参与，只有C班学生很少评价其他人的答案。
从行为发生频率的角度来看，虽然A、B两班发生的频率几乎相同，C班的发生频率略低于其它两班，但是三个班学生表现出交互行为的发生频率都明显高于其它三个环节。三个班的学生同处于12至13岁的年龄段，他们更喜欢这样的授课形式。
(4)总结环节
总结环节设置在课程结尾处，总结本节课所讲解的内容，占用的课程时间少。
学校课堂的本环节，一般是教师总结本节课内容。
在面授培训课堂结尾处的总结环节中，C班学生频繁表现出讨论等交互行为，B班学生也经常会表现出这种行为，而A班学生偶尔表现出这种行为。本环节中在周末培训的课堂上，三个班的学生表现出“学生讨论”这样的交互行为。与其他环节差异最为明显的是，该交互行为多为非教学性的，并且c班学生此时表现出交互行为的频率明显高于其他两个班。
2.网络学习交互行为分析
由于学生对网络学习平台的看法不同，学习习惯的不同，以及学生家庭网络条件的不同等，导致了他们在网络学习时间和登录次数上的差异。将参与网络学习的学生以他们所在的班级进行分类，在项目进行期间平均每位学生的学习时间和有效登录次数如下图所示：
数据显示，学习时间和登录次数的趋势比较一致，说明学生在学习时间和登录次数上基本相似。B班学生在四个月中学习时间最多，达到了2371.3分钟，平均每天学习时间近20分钟。A班学生的学习时间略微少一些，为2145.8分钟，平均每天学习时间近18分钟。c班学生的学习时间与前两者相比有明显的差距，只有1444.6分钟，平均每天学习时间只有12分钟，只占到B班学生学习时间的60.9％。学习时间相对较短可能是造成C班学生学习成绩不如其他两班学生成绩的原因。
A、B、C三个班级学生在各个月份平均使用网络进行学习的时间(单位：分钟)如下表所示：
对比三个班级学生在项目进行的四个月中，A班和B班学生利用网络进行学习的平均学习时间明显高于C班学生的平均学习时间。学习时间长短的差异一定程度上影响了学生的英语成绩。与A班学生相比，B班学生在网络学习上投入的时间更多，学习方法、英语基础、智力水平的差异可能是造成A班学生和B班学生成绩差异的原因。三个班级的学生的平均学习时间在十月份最多，而后面的两个月的学习时间明显下降，学期的前期学生在校的课业负担较少，所以有更多的时间来进行网络学习，而随着学校课业负担的增多，学生用于网络学习的时间也随之减少。此外，随着使用时间的增多，网络学习的新鲜感也随之减退，这也可能是造成学生学习时间减少的原因。
A班和B班学生可能比较喜欢网络学习的方式，而C班的学生对于网络学习方式不是很适应，他们对于英语学习的投入程度不够，以及“乐博英语”提供的学习内容对C班学
生来说难度较高，这些都可能是造成C班学生的网络学习时间与A、B两班学生的网络学习时间产生差异的原因。
研究者利用调查问卷和访谈收集学生网络学习的交互行为。问卷发放总量40份，回收有效问卷数34份，其中女生16人，男生18人。本学期初分班为A班的学生占16人，B班学生7人，C班学生11人。此外，其有18人参加“乐博英语”的使用并参加周末面授培训，3人还使用其他英语学习软件或网站；剩余16人未参加“乐博英语”的使用。
在网络学习方面，A班学生在问卷预设的交互行为发生频率的选择上大都是以“从不”为主(“从不”选项对应的百分比数值最大)，但“用email提向教师提问题”和“利用qq、msn、飞信等跟同学交流”这两种交互行为，以“偶尔”发生为主(“偶尔”选项的百分比数值大于“从不”选项的百分比数值)。A班学生在用email提向教师提问题(25％)、在“乐博英语”上提交作业(37.5％)这两种行为上，发生的频率明显高于其他两班的学生。此外，父母经常陪同学生使用网络进行学习的情况，A班学生也明显优于其他两班学生。
B班学生在对问卷中预设交互行为发生频率的选择以“偶尔”和“从不”为主，但很明显多数预设的交互行为以“偶尔”发生的频率已经与“从不”发生的频率持平。与A班学生相比，B班学生网络学习中预设交互行为的发生频度高，B班学生进行网络学习的主动性优于A班学生，利用网络进行英语学习可能对B班学生产生更大的影响。
C班学生交互行为发生频率与其他两班的总体趋势相一致，基本是偶尔发生或者从不发生。在问卷预设的12种交互行为中，有6种行为偶尔发生的比例最大，剩余6种行为从不发生的比例最大。此外，C班学生的“课下，我利用qq、msn、飞信等跟同学交流”和“网络在线学习时，我还浏览其他网站”这两种交互行为的发生频率也明显高于其他两个班级的学生。
综上所述，三个班学生交互行为的发生频率的总体趋势相近，但在使用网络通信软件和email进行交互中，A班学生要比其他两班学生更积极。三个班的学生中，只有少数人使用其他英语学习论坛。利用“乐博英语”学习时，B、C两班学生更注意系统给出的反馈，而在利用其他网络资源或软件进行学习时，三个班级中注意系统给出的反馈的学生比例相近。C班学生中在网络学习时浏览其他网站的人数比例最高，A班学生中家长陪同学习的人数比例最高。
五、研究结论
1.面授学习中交互行为由教学活动引发
在面授学习中，学生表现出的交互行为具有相对单一的特点。无论是学校课堂，还是周末面授培训中，教学过程中的提问环节和游戏环节使学生表现出较多的交互行为，这些交互行为也基本局限于举手、回答、讨论这三种形式。由于在面授学习中，教学活动一般都是由教师在课前所构思和设计的，学生在面授学习中的表现就明显受教师预先设置的课程环节所影响的，由此我们推论，学生表现出的交互行为一般都是由教学活动而引发。
2.网络学习交互行为由学习活动引发
学生在网络学习中表现出的交互行为的一个明显的特点是具有主动性。与面授学习中所表现出的交互行为不同的是，网络学习中学生表现的交互行为多为主动发生，而并非由学习资源开发者所设置的学习内容所控制。学生在网络学习时的自由性更大，他们可以根据自己的情况自定步调进行学习。学生利用互联网通讯软件进行提问、讨论，利用email向教师提问等行为，都是由学生主动发起。网络学习中交互行为多数都是由学生自发产生的，当教学内容发生改变，甚至整个教学系统发生更换时，学生依然会表现出这些交互行为。
3.不同学业水平学生交互行为的差异性
在面授学习方面，A、B、C三个班级学生表现出的交互行为存在差异性，A班学生更主动参与到教学活动中，态度更为积极，交互行为的发生频率最高，他们在教学互行为上的表现很积极，与教学相关的交互行为的发生频率都明显高于其他两个班级的学生。B班学生在交互行为的发生频率上低于A班学生，但其表现出的交互行为多与教学相关。C班学生表现出的“学生讨论”、“举手示意参加游戏”等行为的发生频率高，他们除了在游戏环节中频繁表现出预设的交互行为，其他环节中表现出交互行为的频率都明显低于其他两个班的学生，并且他们表现出的交互行为与教学的相关性明显低于A、B两班学生。
在网络学习方面，A班学生更容易与陪同学习的家长们发生交互，而C班学生更容易与其他网络资源发生交互，并且C班学生使用email和网络通信软件进行交互的频率明显高于其他两个班的学生。而在利用“乐博英语”学习时，B班和C班学生比A班学生，更加注意查看系统给出的学习反馈。
4.不同学业水平学生交互行为的共性
首先，面授学习时学生所表现出的交互行为是受到教学环节的设置的影响。虽然三个班级的学生在交互行为发生的频率方面有所差异，但在面授学习的特定课堂教学环节下，三个班级的学生一般都会表现出具体的交互行为。
其次，在网络学习时，学生所表现出交互行为的频率的总体趋势相同，并且三个班的学生都会使用email以及网络通信软件来与教师或者其他学生进行交互。对于三个班的学生来说，网络学习作为一种新的学习方式，他们在使用时所表现的交互行为基本相同。
